Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО^МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. «Содержание образования» как категория современной педагогики 15
1.2. Социокультурные детерминанты и критерии отбора содержания высшего рофессионального образования в контексте проектирования учебной дисциплины 32
1.3. Феноменологическая и категориальная характеристика компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании: как методологического регулятива проектирования содержания учебной дисциплины .... 49
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ!..... 65
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» НА КОМПЕТЕНТНОСТНОИ ОСНОВЕ И ЕЕ АПРОБАЦИЯ НА НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ В ВУЗЕ
2.1. Основы технологии проектирования содержания вузовской учебной дисциплины 67
2.2. Проектирование содержания учебной дисциплины на компетентностной основе 84
2.3. Содержание дисциплины «Иностранный язык» (на примере специальности «Экономика»): опытно - экспериментальная работа 98
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 126
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. 130
ПРИЛОЖЕНИЕ... 154
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 162
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 165
- «Содержание образования» как категория современной педагогики
- Социокультурные детерминанты и критерии отбора содержания высшего рофессионального образования в контексте проектирования учебной дисциплины
- Основы технологии проектирования содержания вузовской учебной дисциплины
Введение к работе
Актуальность, исследования. Интерес к проблемам высшей. школы,, обусловленный присоединением России? к Болонскому соглашению, предопределил понимание отечественной: педагогической общественностью -необходимости принятия компетентностного подхода как одной из стратегий* профессионального образования. Связано это также.с тем, что.-в? последнее десятилетие прошедшего: века отечественная система высшего-профессионального образования, стала принимать четкие очертания, ориентированные на требования" постиндустриального общества: высокий уровень профессионализма, академическая и социальная мобильность, готовность к самообразованию и самосовершенствованию, ориентация на требования рынка труда.
В; период глобального социокультурного сдвига происходит смена образовательной парадигмы, поскольку на: сфере образования лежит, задача формирования и воспитания нового типа личности. Главной особенностью' смены образовательной парадигмы, в частности высшей школы, является переход от поддерживающего образования (ориентированного; на; освоение накопленного человечеством массива знаний на основе требований сегодняшнего дня)-к опережающему образованию, носящему творческий характер,, которое учит человека жить в новой ситуации и трансформироваться в соответствии с изменениями, происходящими в науке,, технике, обществе и культуре.
Мировые интеграционные процессы, необходимость, реагирования» системы высшего образования на.нестабильную ситуацию в сфере занятости населения, возрастающие конкуренция и уровень требований работодателей обусловили реформирование содержания и структуры высшего профессионального образования практически во всех отраслях. . Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, основная цель профессионального образования заключается: в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; в удовлетворении потребностей личности в получении образования.
В истории педагогики проблема проектирования содержания образования всегда связывалась с совершенствованием образования и получила отражение в работах П.П. Блонского, СИ. Гессена, И.Ф. Гербарта, И.Г. Песталоцци, СТ. Шацкого, К.Д. Ушинского и др. Методологические основы построения содержания образования глубоко разработаны известными российскими учеными: М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским, В.Д. Ледневым, В.И. Байденко. За годы перемен в вузах нашей страны в связи с развитием его многоуровневости и вариативности практическими работниками накоплен богатый опыт проектирования-инновационного содержания.
В современную эпоху проектная парадигма в образовании представлена в трудах Н.Г. Алексеева, Б.С. Гершунского, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Л.М. Перминовой, А.В. Петровского, М.Н. Поваляевой, В.И. Слободчикова, A.M. Сохор и др.
Проблемы проектирования содержания высшего профессионального образования на уровне учебной дисциплины отражены в работах А.П. Тряпициной, В.И. Горовой, Л.И. Гурье, М.В. Булановой-Топорковой, П.И: Образцова, Е.А. Крайновой, А.А. Орлова, О.В. Корягиной и др.
Общеметодологические аспекты компетентностного подхода к формированию содержания высшего образования раскрыты в исследованиях И.А.Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского и др.
Содержание образования есть отражение культуры определенной эпохи. В то же время, существующая система высшего образования во многом построена на культурных доминантах прошлого - рациональном взгляде на мир, интеллектуализме, утилитарности. Цивилизационная односторонность отчетливо проявляется в содержании образования, в котором знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности отодвинуты на второй план по сравнению с научной монокультурой.
Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных проблем современной педагогики. При этом на первый план выдвигаются задачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения.
Проблема формирования нового содержания высшего образования актуальна в силу следующих обстоятельств. Во-первых, изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих проблем страны. Оно в значительной степени перестает быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры общества, а становится специфической социальной практикой. Во-вторых, система образования, как никакой другой социальный институт, нуждается в механизмах постоянного совершенствования, опережающего развития, способах такого выстраивания своего состояния и будущего, которые позволят ей самоопределяться в социуме, формировать собственные интересы, цели, ценности, стратегию и т.д. В-третьих, изменения, происходящие в отечественной системе образования, требуют пересмотра существующей практики подготовки будущих специалистов, которая базируется на освоении многих учебных дисциплин. Однако традиционное их' содержание не соответствует принципиально изменившимся потребностям современного общества. Необходимы новые концептуальные и теоретико-методологические подходы к проектированию содержания вузовского образования и адекватных ему технологий освоения на уровне учебной дисциплины. Сказанным объясняется ряд сложившихся противоречий: - между современными социокультурными детерминантами и существующими критериями отбора содержания высшего профессионального образования на уровне учебной дисциплины; - между требованием профессиональной направленности подготовки и неразработанностью базовых механизмов его реализации средствами ВПО; - между уровнем теоретического осмысления- компетентностного подхода и' практической его реализацией на уровне проектирования содержания учебной дисциплины вуза.
Все вышесказанное определило выбор темы диссертационной работы, проблема которого заключается в следующем: какова оптимальная модель процесса проектирования содержания вузовской учебной дисциплины в контексте реализации. компетентностного подхода к ' высшему профессиональному образованию.
На диссертационном уровне следует обозначить две работы, которые выполнены в контексте проектирования содержания' на уровне учебной дисциплины. Это работы ' А.И. Шевченко (Ставрополь, 2004) «Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения», в которой представлены теоретико-методологические основы и адекватные им технологии знаниево-ориентированного процесса проектирования содержания дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе. Второй из означенных является диссертационное исследование С.С. Дмитриевой «Проектирование профессиональных дисциплин по направлению «Информационные системы» на основе компетентностного подхода» (Казань, 2009). В ней автор определяет дидактические условия проектирования профессиональных дисциплин на основе компетентностного подхода для подготовки специалистов по направлению «Информационные системы».
Из вышесказанного следует, что к проблеме разработки содержания
ВПО на уровне учебной дисциплины в рамках компетентностной парадигмы научная общественность только начинает исследовать подходы. Данное положение позволяет сделать вывод об актуальности заявленной автором данной работы проблематики.
В связи с этим цель исследования формулируется следующим образом: разработка модели процесса проектирования содержания учебной дисциплины на основе компетентностного подхода.
Объект исследования: содержание учебной дисциплины уровня высшего профессионального образования.
Предмет исследования: проектирование содержания вузовской учебной дисциплины на компетентностный основе.
Гипотеза исследования. Модель проектирования содержания учебной дисциплины уровня высшего профессионального образования будет соответствовать методологии компетентностного подхода, если она базируется на следующих релевантных основаниях: - критерии отбора содержания ВПО коррелируют с социокультурными детерминантами как основой методологии компетентностного подхода; разработаны принципы и основы технологии проектирования учебной дисциплины как одного из уровней и средств реализации содержания ВПО; диалектическая взаимосвязь понятий «компетенция» и «компетентность» отражает процесс развертывания принципа внешне-внутренней обусловленности профессионального качества специалиста; основные этапы процесса проектирования представлены в категориях компетентностного подхода; при проектировании будут реализовываться принципы иерархичности и вложенности компетенций.
Задачи исследования: рассмотреть развитие понятия содержания образования с целью актуализации компетентностного подхода в современных условиях; в выявить социокультурные детерминанты и критерии отбора содержания высшего профессионального образования в их взаимосвязи; сформулировать принципы и обозначить основы технологии проектирования содержания вузовской учебной дисциплины как одного из уровней содержания высшего профессионального образования; представить феноменологическую ( и категориальную характеристику компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании как методологического регулятива проектирования содержания вузовской учебной дисципины; обозначить основные этапы процесса проектирования содержания учебной дисциплины в категориях компетентностного подхода; разработать авторскую модель процесса проектирования содержания дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых специальностях и провести опытно-экспериментальную работу по его апробации.
Методологическая основа исследования: методологические концепции содержания образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский, И.И. Лернер, М.Н. Скаткин,); культурологические котящий образования (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, Г.Д. Дмитриев, Н.В. Кузьмина, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова и др.); концеїщии личностно- ориентированного образования (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликов, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, Якиманская И.С. и др.); системный подход к изучению педагогических явлений и методология управления в педагогических системах (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, Г. Паск, Л.М. Перминова, М.М. Поташник, В.Н. Скворцов и Д.р.)5 деятелъностный подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов).
Теоретическую основу исследования составили теории высшего профессионального образования (И.С. Батракова, А.П. Беляева, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская); теории педагогического моделирования и проектирования (СИ. Архангельский, Б.П. Битинас, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Л.Т. Турбович, В.И. Михеев, В.Ф. Сидоренко, Э.Г. Юдин); теоретические исследования компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); теоретические исследования модульного обучения (Инусова Х.М., М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников, обобщение опыта ведущих преподавателей, изучение программной и учебно-методической документации, эмпирические методы (наблюдение, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик). Применялись системно-структурный, культурологический, исторический; феноменологический, формально-логический, диалектический и другие подходы к анализу сложных педагогических объектов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Выявлена взаимосвязь социокультурной обусловленности методологических подходов и критериев отбора содержания высшего профессионального образования как основы проектирования структурно- содержательных компонентов учебной дисциплины.
Определена компетентностная форма представления профессионализма как имеющая многоуровневую структуру и описываемая в терминах «дерева компетенций».
Обоснована актуальность принципа вложенности компетенций в проектировании содержания учебной дисциплины, заключающейся в их многоуровневости и многокомпонентности.
4. Разработана и апробирована авторская модель процесса проектирования компетентностного содержания дисциплины «Иностранный язык», основанной на сложносоставном характере формируемых профессиональных компетенций.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они дополняют теоретические исследования отечественных и зарубежных ученых компетентностного подхода и его применения в проектировании содержания высшего образования на уровне учебной дисциплины.
Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в преподавательской деятельности при разработке базовых, элективных курсов и учебно-методических пособий. Разработанная универсальная концепция, проектирования содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» может быть использована в качестве основы для проектирования содержания других учебных дисциплин. Сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении учебным процессом в высшей школе, т.к. представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе.
Положения, выносимые на защиту:
Эволюция содержания образования идет по пути универсализации знаний, что выдвигает на первый план в области образовательной политики методологию учения, а не овладения узкопрофессиональным знанием, а это, в свою очередь, актуализирует внедрение компетентностного подхода в российскую систему образования как методологического регулятива проектирования его содержания на уровне учебной дисциплины.
Социолькультурные детерминанты компетентностного подхода (переход к информационному обществу, мировые интеграционные процессы, нестабильная ситуация в сфере занятости, возрастающие конкуренция и уровень требований работодателей) к содержанию высшего образования обусловили основным критерием его отбора ориентацию на требования рынка труда, что выдвигает среди особенностей образовательной деятельности профессиональную направленность и вариативность образовательных маршрутов. Профессиональная направленность может быть реализована его содержанием на уровне учебной дисциплины на компетентностной основе, что позволяет усилить его прагматический компонент посредством опыта рефлексивной деятельности. «Компетенция» и «компетентность» как основные категории компетентностного подхода отражают диалектику потенциального и актуального в жизненном цикле профессионализма, т.е. отражают процесс развертывания принципа внешне-внутренней обусловленности профессионального качества специалиста (бакалавра, магистра). Компетентностная форма представления, профессионализма имеет многоуровневую структуру и может быть описана «деревом» компетенций.
Авторская модель процесса проектирования содержания учебной дисциплины базируется на принципах иерархичности и вложенности компетенций. Отбор и структурирование учебного материала основаны на построении «дерева формируемых компетенций», а также определении его уровней и узлов. Этапы процесса проектирования содержания учебной дисциплины: анализ условий Государственного образовательного стандарта и основной образовательной программы (для определенного направления, специальности, специализации и квалификации) и определение перечня формируемых компетенций; определение целей обучения путем построения «дерева» формируемых компетенций (выделение уровней и состава компетенций); отбор, оптимизация и структурирование содержания учебного материала на модули и блоки; составление матриц компонентов компетенций для всего «дерева» формируемых компетенций с учетом принципа их вложенности и иерархичности. Экспериментальная база исследования. Участниками эксперимента явились студенты 1 и 2 курса экономического факультета Ставропольского государственного университета специальности «Финансы и кредит» в количестве 87 человек в период прохождения 2-летнего курса дисциплины «Иностранный язык» блока ГСЭ.
Достоверность и обоснованность обеспечивается изучением литературы по исследуемой проблеме, репрезентативностью фактологического материала, послужившего основой для выводов и обобщений, методологической обоснованностью исходных положений, комплексной методикой исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, приведение педагогических разработок в единство с практической деятельностью, продолжительностью эксперимента, подтвердившего эффективность разработанной модели, воспроизводимостью полученных результатов и их соответствием имеющимся научным представлениям и закономерностям в системе психолого-педагогических дисциплин.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр английского языка, иностранных языков для естественно-научных и экономических специальностей, педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, а также в научных статьях и выступлениях соискателя на международных: (Пенза, 2007; Москва — Челябинск, 2008; Москва - Ульяновск, 2008; Пермь, 2008; Ставрополь, 2010), российских (Старый Оскол, 2009; Махачкала, 2009) и региональных (Ставрополь, 2007, 2008, 2010) научных и научно-практических конференциях.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической,. методической литературы, изучалась степень разработанности данной проблемы в отечественной и зарубежной теории образования; формировалась рабочая гипотеза исследования.
Данный этап работы позволил определить проблемное поле, основную идею и направленность исследования, наметить ориентиры разработки его теоретической и методологической базы.
Второй этап (2008-2009 гг.) связан .с системной проработкой современных тенденций развития отечественной и зарубежной высшей школы, раскрытием закономерностей взаимосвязи высшего образования и социокультурной ситуацией в мире и в стране. Началась экспериментальная работа по ' апробации авторской модели содержания дисциплины «Иностранный язык».
Третий этап (2009-2010 гг.) был посвящен оформлению результатов исследования, делались выводы по поставленным задачам и формулировались основные положения, корректировалась модель процесса формирования содержания учебной дисциплины.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, приложения и библиографического списка общим объемом 179 страниц, включая 5 рисунков, 2 схемы, 11 таблиц, 4 диаграммы и 3 приложения. Библиография состоит из 258 источников.
«Содержание образования» как категория современной педагогики
Содержание образования — один из ведущих компонентов системы; образования,, и неслучайно, что всегда в задачах реформирования; системы главным вопросом становится проблема нового содержания; Во многих официальных документах пишут и закрепляют идеологию переходаїна новое содержание образования, выделяют его отличительные особенности: Но, как правило, задача построения: нового содержания:; сводится: к задаче его обновления. В итоге происходит примитивная замена учебных предметов-или изменение программ прежних учебных предметов. Существуют, конечно, серьезные педагогические направления, имеющие значимые; теоретические, и практические достижения в области г построения принципиально нового содержания образования с парадигмальной» ориентацией-на то, что обучение должно иметь развивающий смысл. Однако проблема содержания образования имеет другую обусловленность.
Переход мирового сообщества от техногенной к антропогенной цивилизации, современные социокультурные реалии, доминирование: гуманистической парадигмы в педагогической теории и? практике определяют необходимость разработки инновационных подходов к проектированию современных образовательных систем высшей школы.
В наступившем XXI веке узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает требованиям времени, важным компонентом профессионального образования становится личная культура выпускника. Высшее образование перестает быть только профессиональным, оно становится элементом, общей культуры. Моделируя целостный образ выпускника вуза - интеллигента, ученые едины в том, что выпускник должен быть, прежде всего, человеком культуры, т.е. свободной, гуманной, духовной личностью, ориентированной на ценности» мировой и национальной культуры, способной к творческой самореализации в мире культурных ценностей, к нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социокультурной среде [35,12-13]. Все это диктует необходимость проектирования оптимальной системы образования, которая должна «максимально полно соответствовать складывающемуся типу культуры, отвечая на актуальные вопросы современной цивилизации» [85, 3-7].
Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания [96]. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры (Таблица 1).
Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных проблем современной педагогики. При этом на первый план выдвигаются задачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к такой категории как содержание образование.
В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных его средств и факторов развития личности. Оно представляет собой особый разрез образования, абстрагированный от технологии.
Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. Оно «имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влияниями требований жизни, производства и уровня развития научного знания» [170, 139].
Социокультурные детерминанты и критерии отбора содержания высшего рофессионального образования в контексте проектирования учебной дисциплины
Сфера образования является стратегической для развития национальной экономики и наиважнейшей сферой человеческой жизни. Значение высшего образования в условиях обновления российского общества возрастает еще в большей степени. В результате интенсивного обновления всех сфер российской общественной жизни, как и в других странах мира, изменяется стратегическая государственная образовательная политика. Образование объективно является приоритетной областью, обеспечивающей стабильное функционирование государства, его безопасность, оптимальное развитие социально-экономической и духовной сфер жизнедеятельности общества [105].
Мировые интеграционные процессы, необходимость реагирования системы высшего образования на нестабильную ситуацию в сфере занятости населения, возрастающая конкуренция и уровень требований работодателей обусловили реформирование содержания и структуры высшего профессионального образования практически во всех отраслях.
В системе российского образования целесообразно не только сформировать у человека способность усваивать передаваемые научные знания, но и потребность в самостоятельном приобретении научных знаний и способов деятельности, опыта самообразования и самовоспитания, где базой служат как естественные, так и социально-гуманитарные науки, а также искусство.
Высшая школа существенно влияет на политический, социально-экономический, культурный облик российского общества, способствует укреплению положения России в мировом цивилизационном сообществе, является одним из оснований национальной безопасности государства. Процесс управления развитием качества высшего образования в современном обществе носит противоречивый характер, является преимущественно стихийным.
Существенное значение в условиях обновления высшего образования имеют цели и задачи его функционирования, перспективы реформирования, содержательного и процессуального компонентов образовательного процесса.
Высшее образование стремится адекватно реагировать на интенсивное развитие личности обучающихся: формированием у студентов гражданского самосознания и уважения к национальной культуре и мировым ценностям; воспитанием у них культуры межнационального взаимодействия, воспитанием уважения к окружающему природному миру; стимулированием потребности к социально-профессиональному и личностному самосовершенствованию. Современное высшее образование, являясь важнейшей составной частью системы национального образования, интенсивно обновляется и оказывает существенное влияние на устойчивое развитие общества [105].
На протяжении последних 10-15 лет российское государство и общество переживают сложный и неоднозначный период реформирования всех сфер жизнедеятельности. Конечная цель этих реформ - ускоренная модернизация, прорыв в социально-экономическое и политическое благополучие, создание сильного, стабильного государства, формирование процветающего, устойчиво развивающегося общества.
Успешность решения указанной проблемы в первую очередь определяется средствами образования, как отраслью, выявляющей, развивающей интеллектуальный потенциал нации, обеспечивающей углубление демократизации общества.
Основы технологии проектирования содержания вузовской учебной дисциплины
В современном прочтении проектирование — это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть» [249]. Здесь важна установка на целе-ценностное представление о будущем состоянии чего-либо; устремленность к реальности будущего. То есть выход в мышлении за пределы настоящего - развивающая по отношению к действительности функция мышления. Проектирование можно рассматривать как:
специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта;
научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки);
форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры;
управленческую процедуру.
Методологические основы построения содержания образования глубоко разработаны известными российскими учеными: М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским, В.Д. Ледневым, В.И. Байденко.
В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:
« практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности (например, предметом проектирования могут стать образцы будущих программ, учебников и т.д.);
новая развивающаяся область знания, способ трактовки
педагогической действительности (А.П. Тряпицына);
в прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е.С. Заир-Бек);
способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова);
процесс создания и реализации педагогического проекта;
специфический способ развития личности; » технология обучения [249].
Предметами проектирования в рамках содержания становятся: концепции содержания образования (в целом или по отдельным ступеням начального, среднего, высшего образования), отдельные учебные предметы и курсы, образовательные и учебные программы, учебные пособия, дидактические материалы, программные продукты и т.д. При этом уровень и степень детализации проектного продукта могут быть разными в зависимости от заданной формы представления: концептуальной, содержательной, процессуальной (модель, проект, собственно текст программы, пособия, курса, технология и др.) [249].
Содержание высшего образования, представляя собой сущностную сторону процесса становления личности будущего специалиста, на макроуровне детерминируется состоянием развития культуры общества и развития самого социального института высшего образования, на микроуровне - закономерностями процесса становления личности специалиста, в том числе возможностями освоения культуры отдельным человеком.
