Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы компетентностного и модульного подходов к структурированию содержания профессионального образования 14
1.1. Компетентностный подход в образовании как многоаспектная проблема 14
1.2. Содержание и история развития модульного подхода в образовании 43
Выводы 68
Глава 2. Разработка технологии проектирования образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода 71
2.1. Концептуальные основания проектирования модульных образовательных программ 71
2.2. Описание технологии проектирования модульных образовательных программ и составляющих их модулей 89
2.3. Опытно-экспериментальная работа по апробации технологии проектирования модульных образовательных программ 113
Выводы 124
Заключение 127
Список использованной литературы 130
Приложения
- Компетентностный подход в образовании как многоаспектная проблема
- Содержание и история развития модульного подхода в образовании
- Концептуальные основания проектирования модульных образовательных программ
Введение к работе
Существенным сдерживающим фактором экономического роста России становится дефицит трудовых ресурсов, уже сейчас остро ощутимый в сфере производства. Поэтому от структуры и качества подготовки кадров, осуществляемой системой профессионального образования, зависит конкурентоспособность предприятий и развитие экономики страны в целом. В последнее время функционирование и качество образования вызывают серьезные нарекания основных «заказчиков» - государства, общества, работодателей. Особо актуальной проблемой в краткосрочной и среднесрочной перспективе становится обеспечение качества выпускников начального и среднего (довузовского) профессионального образования в силу их реального дефицита на рынке труда.
На протяжении последних 40 лет экономика России функционировала в условиях растущей численности трудоспособного населения. Этот благоприятный период завершился, и в течение следующих десятилетий она будет резко сокращаться. По результатам исследований, в предстоящее 20-летие трудоспособное население покинет около 50 млн. человек [76, с.4]. Сокращающаяся численность молодежи, вступающей в трудоспособный возраст в 2006-2025 гг., возместит убыль рабочей силы только наполовину. Благоприятная миграционная ситуация позволит возместить еще 7-8% выбытия. Однако этого недостаточно для полного восстановления трудового потенциала: в 2025 г. его численность будет на 1/5 меньше, чем сегодня.
Наиболее проблематично возмещение «потерь» среди представителей рабочих профессий. Лидировать по интенсивности выбытия из состава рабочей силы будут квалифицированные работники сельского хозяйства. Серьезные риски в кадровом обеспечении ожидаются в группе квалифицированных рабочих индустриальных отраслей экономики - одной
из самых многочисленных групп занятых в экономике (16% от общего числа
занятых). За предстоящие 20 лет потери (по естественным причинам)
квалифицированных рабочих составят 80-90% от сложившейся численности
занятых в этой группе. Особенно велики они будут среди: маляров и
работников родственных профессий; слесарей-инструментальщиков,
станочников, наладчиков и рабочих родственных профессий; рабочих по
профессиям промышленности строительных материалов; монтажников и
слесарей санитарно-технического оборудования, слесарей-
трубопроводчиков; рабочих по профессиям транспорта [76, с.8].
Современный рынок труда, характеризующийся высокой инновационной динамикой, предъявляет новые требования к рабочим и специалистам. Опросы работодателей свидетельствуют о новых тенденциях развития кадровых потребностей регионов: формирование заказа на качество профессионального образования не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности; появление дополнительных, не актуализированных ранее требований к работникам, связанных с общими для всех профессий и специальностей компонентами готовности к профессиональной деятельности, такими как способность к «командной» работе, сотрудничеству, к налаживанию социальных связей, к непрерывному самообразованию, умения разрешать разнообразные проблемы, работать с информацией и т.д. Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования - о профессиональных компетенциях.
Реализация компетентностного подхода в российской системе профессионального образования определяется ориентацией на базовые принципы организации единого европейского образовательного пространства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов.
Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации
российского образования на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2004). В Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы среди основных направлений обозначено приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества. Одним из механизмов успешного решения поставленных задач рассматривается введение в системе профессионального образования образовательных программ, построенных на основе модульно-компетентностного подхода.
Постановка проблемы модульно-компетентностного обучения в России в последние годы производилась в ходе реализации ряда международных проектов (1997-2006 гг.) и до настоящего времени имеет фрагментарный характер. Не существует исследований по созданию целостной национальной научно-методической и понятийно-терминологической базы модульно-компетентностного подхода в профессиональном образовании, которая обеспечивала бы также преемственность с отечественной дидактической традицией, хорошо известной и широко используемой в мировой практике.
Кроме того, актуальность разработки концептуальных основ реализации модульно-компетентностного подхода связана с острой необходимостью создания общей логики и прозрачности в проектировании модульных учебных материалов как для разработчиков, так и для потребителей этого научно-методического продукта в системе профессионального образования, то есть разработки эффективной технологии проектирования образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода.
Проведенный анализ позволил выявить следующие основные
противоречия, обусловившие проблематику диссертационного
исследования:
- между возрастающими потребностями рынка труда в подготовке
квалифицированных рабочих и специалистов, формулируемых в формате
компетенций, и слабой разработанностью соответствующих
концептуальных подходов, обеспечивающих достижение такого результата
профессионального образования и обучения как профессиональные
компетенции;
- между объективной потребностью повышения гибкости и
результативности профессионального образования и отсутствием
современного педагогического инструментария решения этой задачи.
Основные понятия, использованные в диссертации:
Педагогическое проектирование - целенаправленная деятельность по формированию разного рода ресурсов педагогической системы (нормативных, учебно-методических, кадровых, информационных), обеспечивающих эффективное достижение запланированных результатов.
Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании - модель организации учебного процесса, в качестве цели обучения в которой выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения - модульное построение структуры и содержания профессионального обучения.
Образовательная программа на основе модульно-
компетентностного подхода (модульная образовательная программа) -документ (комплект документов), отражающий содержание профессионального образования и состоящий из совокупности модулей, направленных на овладение определенными профессиональными компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации.
Цель исследования: разработка теоретически обоснованной и практико-ориентированной технологии проектирования образовательных программ довузовского профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода.
Объект исследования: структура содержания профессионального образования.
Предмет исследования: проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода.
В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что технология проектирования модульных образовательных программ будет педагогически эффективна, если:
разработке отдельных модулей содержания профессионального образования будет предшествовать проектировочный цикл, связанный с формированием целостной структуры модульной образовательной программы по профессии/специальности;
содержание модуля будет включать следующие компоненты: целевую программу действий обучающегося по достижению планируемых образовательных результатов; учебные материалы, способствующие организации самостоятельной работы обучающихся; материалы оценки уровня сформированности профессиональных компетенций обучающегося как образовательных результатов.
Указанные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих исследовательских задач:
определить основные принципы разработки методики проектирования модульных образовательных программ;
раскрыть сущность системообразующего понятия «модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании» и уточнить соответствующую терминологическую базу;
описать целостный цикл и оптимальные этапы проектирования модульных образовательных программ;
доказать педагогическую эффективность разработанной технологии.
Для решения поставленных задач были использованы теоретические методы исследования: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование и др., а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, структурированное интервью, статистические методы обработки экспериментальных данных (в том числе - пакет прикладных статистических программ SPSS 11.0.5 for Windows) и Др.
Методологическими, теоретическими и информационными
основами диссертационного исследования явились общенаучные
принципы системного и деятельностного подходов в образовании
(Б.С.Гершунский, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий,
Э.Г.Юдин); концепции содержания профессионального образования
(А.П.Беляева, А.М.Новиков, А.Т.Глазунов), стандартов профессионального
образования (А.Н.Лейбович, О.Б.Читаева и др.), опережающего
профессионального образования (П.М.Новиков, В.М.Зуев и др.); модели
технологических подходов в обучении (В.П.Беспалько, В.С.Блум,
А.А.Вербицкий, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, М.Ф.Талызина и др.); теории
социального и педагогического проектирования (В.П.Беспалько,
В.Г.Иванов, Л.И.Гурье, ГЛ.Ильин, И.И.Ильясов, Б.Оскарссон, Н.О.
Яковлева и др.); концепция компетентностно-ориентированного подхода в
образовании (И.А.Зимняя, В.А.Кальней, Дж.Равен, Е.А.Рыкова, Ю.Г.Татур,
А.В.Хуторский, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин, T.Hoffman, D.McClelland,
B.Mansfild и др.); исследования по модульному обучению (СЯ.Батышев,
В.А.Ермоленко, А.Н.Лейбович, Т.Т.Новикова, И.Прокопенко,
И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене, S.N.Postlethwait, J.D.Russell и др.); международные сопоставительные исследования, представленные в публикациях по компаративистике (В.И.Байденко, М.В.Кларин, О.Н.Олейникова и др.); итоговые отчеты по
результатам международных проектов в сфере компетентностного и модульного подходов в образовании.
Экспериментальная база исследования — учреждения довузовского профессионального образования Самарской области, государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Центр профессионального образования Самарской области.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в период с 1999 по 2006 гг. и состояло из следующих этапов.
Первый этап (1999-2000 гг.) - теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, опыта реализации международных проектов по компетентностному и модульному подходам в образовании; исследование отдельных процедур педагогического проектирования в процессе стажировки в Шотландском квалификационном управлении (SQA, г.Глазго).
Второй этап (2000-2003 гг.) - практическое освоение педагогических методов и технологий; осуществление проектирования компонентов образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода; организация обучения разработчиков модульных материалов.
Третий этап (2003-2006 гг.) - реализация в опытно-экспериментальном режиме технологии проектирования модульных образовательных программ; организация и проведение педагогического эксперимента; подготовка методических рекомендаций, учебных и оценочных материалов; диссеминация результатов в другие регионы России; оформление диссертации, экспертиза ее результатов.
Достоверность полученных результатов обеспечена
использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования; полнотой информационных источников, включающих в себя актуальный мировой опыт; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования;
возможностью повторения экспериментальной работы; широкой апробацией материалов диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
состоят в следующем:
1. Выявлены и раскрыты основные положения модульно-
компетентностного обучения по таким позициям как цели обучения, отбор и
структурирование содержания обучения, организация учебного процесса,
контроль и оценка результатов.
2. Поставлена и решена на теоретическом и методическом уровне
проблема разработки методики проектирования модульных
образовательных программ, успешное освоение которых обеспечивает
достижение таких результатов системы профессионального образования как
профессиональные компетенции.
Предложены и проверены критерии педагогической эффективности проектирования модульных образовательных программ, включающие комбинированную оценку качества обучения: сочетание показателей оценки уровня обученности обучающихся и условий, обеспечивающих достижения требуемого качества.
Уточнено и обосновано содержание всей совокупности терминов, составляющих понятийно-терминологический аппарат исследуемой проблемы.
Практическая значимость исследования определяется высоким уровнем готовности полученных результатов к внедрению в педагогическую практику, поскольку все процедуры проектирования оформлены в методические рекомендации и могут быть использованы организаторами, методистами, преподавателями системы профессионального образования для создания модульных образовательных программ;. Разработанная модульная образовательная программа; «Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-
компетентностного подхода», включающая в себя модули «Технология проектирования структуры модульной образовательной программы», «Технология проектирования спецификаций модулей», «Технология проектирования учебных и оценочных материалов модулей», апробирована и используется при организации обучения разработчиков модульных курсов в Нижегородской, Иркутской областях, Республике Чувашии, г.Великий Новгород.
Разработанные модули «Основы социально-коммуникативной деятельности», «Эффективное поведение на рынке труда», «Основы предпринимательства», «Решение проблем», «Работа с информацией» могут быть использованы при организации учебного процесса по развитию ключевых компетенций обучающихся системы довузовского профессионального образования.
Результаты исследования составили основу массовой разработки образовательных программ, построенных на модульно-компетентностной основе: 157 модулей по 15 профессиям используются более чем в 200 учреждениях профессионального образования разных субъектов РФ.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, учебных пособиях, учебных программах, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались на семинарах и совещаниях руководителей и специалистов учреждений профессионального образования Самарской области, на Ученом совете Института развития профессионального образования Федерального агентства по образованию, на международных и региональных научно-практических конференциях (Нижний Новгород, Самара, Иркутск). Материалы исследования внедрены автором в рамках работы региональных экспериментальных площадок Самарской области по введению модульно-компетентностного обучения (2003-2006 гг. ПУ №11 г.Самары, Самарский техникум городского
хозяйства и строительных технологий, ПЛ №76 г.Самары, Тольяттинский
социально-экономический колледж); в процедуру установления
регионального компонента ГОС НПО и СПО Самарской области; в процесс
педагогической деятельности на курсах повышения квалификации
педагогических работников профессионального в Центре
профессионального образования Самарской области (2001-2006 гг.). Результаты исследовательской деятельности используются в системах профессионального образования Самарской, Нижегородской, Иркутской областях, Чувашской Республики, г.Великий Новгород (справки о внедрении - НПО Самарской области, Департамент образования Нижегородской области, ИПКРО Иркутской области, Комитет по образованию Администрации Великого Новгорода, ГУДПО «Научно-методический центр профессионального образования» Министерства образования Чувашской Республики). На защиту выносятся:
Научно-методическое обоснование подхода к формированию профессиональных компетенций рабочих и специалистов как образовательных результатов системы профессионального образования.
Понятийно-терминологическое обеспечение модульно-компетентностного обучения.
Методика проектирования образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода.
Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности использования образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяется его объект, предмет, цель; формулируются гипотезы и задачи; описываются методы, этапы исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной
работы; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.
В первой главе «Теоретические основы компетентностного и
модульного подходов к структурированию содержания
профессионального образования» раскрывается уровень теоретического осмысления проблемы, состояние ее понятийно-терминологического обеспечения, обобщается опыт реализации анализируемых подходов в образовательной практике России и за рубежом.
Во второй главе «Разработка технологии проектирования образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода» представлены концептуальные положения модульно-компетентностного подхода при проектировании образовательных программ, описаны проектировочные циклы, этапы технологии проектирования, а также экспериментальные доказательства ее педагогической эффективности.
В заключении обобщены результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту, определяются направления дальнейшего изучения проблемы.
В приложении к диссертации содержатся фрагменты образовательных программ, результаты статистической обработки экспериментальных данных, анкеты.
Публикации. По теме исследования опубликовано 14 печатных работ общим объемом более 8 п.л.
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 151 стр. машинописного текста и содержит 2 рисунка и 3 таблицы. Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы из 238 наименований и 9 приложений.
Компетентностный подход в образовании как многоаспектная проблема
Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества, суть которых в формировании рыночных отношений в экономике и либерализации социальной сферы. Важной составляющей перемен является вхождение нашей страны в современную информационную цивилизацию, когда объем информации удваивается каждый три года, список профессий обновляется более чем на 50% каждые семь лет и, чтобы быть успешным, человеку приходиться менять место работы в среднем три-пять раз в жизни. Фундаментальные академические знания в эпоху Интернет перестают быть капиталом. Одним из принципиальных оснований осуществления процесса модернизации образования становится удовлетворение потребности современного российского общества в людях, не столько обладающих какой бы то ни было специальной информацией, сколько умеющих ориентироваться в информационных потоках, быть мобильными, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие ресурсы.
В соответствии с этим исследователи и практики образования все чаще обращаются к проблеме обновления стратегических ориентиров развития образовательных систем разного уровня. Смену образовательной парадигмы и ее составляющих, таких как цели, содержание, результат, отмечают многие исследователи (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Г.Б.Корнетов, А.М.Новиков, Л.Г.Семушина, Ю.Г. Татур и др.). Так, на смену существующей долгие годы «ЗУН - парадигме результата образования» приходит компетентностно-ориентированное образование, способное обеспечить более полный, личностно и социально интегрированный образовательный результат. «В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность» [64, с35].
Анализируя современные подходы к обучению, Б.Д.Эльконин утверждает, что «сам социальный фактор разговора о компетенциях, а не о знаниях, умениях и навыках является свидетельством того, что знание само по себе перестало быть «символическим капиталом», то есть факт наличия знаний не задает пространство жизненного пути, не задает перспектив» [208].
Закономерность перехода от знаниево-просветительской к компетентностной парадигме образования, как считают В.А.Болотов и В.В.Сериков, определяется тем, что традиционная модель по сути своей дисгармонична, поскольку «...вместо целостного социокультурного опыта учащиеся фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент» [21, с.8]. Авторы анализируют различные модели образования, реализованные в российском образовательном пространстве: культурологическую модель (В.В.Краевский, И.Я.Лернер), систему развивающего обучения (Л.В.Занков), систему содержательных обобщений (В.В.Давыдов), деятельностную модель (В.С.Леднев, М.С.Каган), личностно-ориентированную модель (В.С.Ильин и др.) и др., и выделяют особенности компетентностно-ориентированного образования. По их мнению, «отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть» [21, с.И] - разные психологические механизмы работают. Соотношение значимых характеристик компетентностной и традиционной ориентации образования описывает со ссылкой на немецких авторов российский исследователь В.И.Байденко. К первому подходу относятся проектирование результата (цели, задачи, релевантные критерии оценки), его измеряемость, устойчивость, в отличие от вариативности традиционной модели, где результаты обучения различаются у различных обучающихся. Вариативность длительности, гибкие требования для каждого, учет индивидуального «ритма» в компетентостно-ориентированной модели и заданность длительности независимо от индивидуальной «размерности учебного шага» в традиционной. Оценка в компетентностном подходе в образовании базируется на заданном стандарте при однозначных критериях, а не на принятой норме, как в традиционном обучении, в форме процентных заданностей или ступеней (оцениваются знания, но не возможности и достижения). Таким образом, по мнению В.И.Байденко, цели образования в компетентностном подходе обладают эффектом «открытости», при котором открытым является пространство для содержательных и методических решений. В традиционной системе были «закрытые» цели, с узким описанием, обладающие строгой замкнутостью на содержании [10, с.11]. А.М.Новиков в монографии «Методология учебной деятельности» (2005) также сравнивает две парадигмы образования, объясняя появление новой методологии закономерностью перехода общества индустриального к постиндустриальному. «Общество, в котором образованность становится подлинным капиталом и главным ресурсом, предъявляет новые, притом жесткие требования к школам в смысле их образовательной деятельности и ответственности за нее» [122, с.27].
Компетентностно-ориентировашюе образование - сложная многоаспектная проблема, на сегодняшний день остающаяся недостаточно исследованной. В психолого-педагогической практике в настоящее время существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». В справочной литературе приводятся следующие определения понятий «компетенция», «компетентный», «компетентность»: Компетенция - 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав; 3) круг проблем, сфера деятельности, в который данный человек обладает знанием и опытом; совокупность полномочий, прав и обязанностей должностного лица, общественной организации; 4) знания, опыт в той или иной области. Компетентный - 1) знающий, осведомленный авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competence (англ.) - способность (компетенция). Компетентность - это: 1) способность делать что-то хорошо или эффективно; 2) способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии; 3) обладание компетенцией; 4) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [173, с.295].
Содержание и история развития модульного подхода в образовании
Модульный подход в образовании получил свое развитие в концепции модульного обучения. Термин «модуль» происходит от технического «фиксированный функциональный узел». В отечественной педагогике идеи модульного обучения развивали И.Прокопенко, П.А.Юцявичене, М.А.Чошанов, С.Я.Батышев, А.Н.Лейбович, П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский и другие исследователи [11; 99; 187; 201; 211]. В настоящее время опыт использования модульного обучения имеют профессиональные системы образования и обучения многих стран Западной и Восточной Европы, США, Австралии. В России его внедрение происходит в общеобразовательной школе, начальном, среднем и высшем профессиональном образованиях, в структурах повышения квалификации и переподготовки взрослых. Модульная компоновка учебных курсов широко используется в дистанционном обучении. .
Несмотря на достаточную традицию использования идей модульного обучения, до сих пор нет единой точки зрения на понимание «модуля» и технологию его построения в плане структурирования содержания.
Теория модульного обучения в его современном понимании возникла в 60-е годы прошлого века в США с развитием концепции единиц содержания обучения (S.N.Postlethwait). Согласно- данной концепции небольшую, но относительно законченную часть учебного материала считали за самостоятельную единицу, которую можно интегрировать в различные программы занятий. Их содержание и объем определялись задачами обучения. Разновидностью модульных обучающих программ являются «учебные пакеты» («пакет усвоения», «пакет индивидуального обучения»), получившие распространение в американских университетах в 60-70-е гг. при развитии идей программированного обучения [201]. «Учебные пакеты» представляют собой особые комплекты дидактических материалов, рассчитанные на индивидуальную самостоятельную учебную работу студентов при изучении тех или иных разделов учебного материала.
В каждый комплект входят: учебные материалы и пособия; руководство, организующее самостоятельную работу студентов; средства стандартизированного контроля; средства дополнительного и вспомогательного обучения, предусматривающие достижение запланированных учебных результатов при минимальной помощи со стороны педагога, которая носит организационно-консультативный характер. Охват небольших порций предметного содержания, значительная организационная гибкость, достигаемая благодаря применению «учебных пакетов», приводит к значительной индивидуализации обучения.
Организация учебного процесса по модели полного усвоения также организуется на модульном принципе. Американскими психологами Дж.Керролом и Б.Блумом в 60-е годы XX века было предложено сделать постоянным, фиксированным параметром результаты обучения, в отличие от традиционного учебного процесса в котором всегда фиксированы параметры условий обучения (время, способ предъявления информации и т.д.). В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под заранее заданный результат, который необходимо достичь всем обучающимся. На основе подхода американских психологов, а также исследований российского ученого В.П.Беспалько была разработана система критериально-ориентировочного обучения, которую также называют системой полного усвоения, т.к. ее исходным моментом является установка, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал. И.П.Подласый называет эту систему «продуктивным обучением», потому как она ориентирована на получение по заранее четко установленным критериям продукта (конечного результата обучения). Логика построения этой системы следующая: сначала создается полное описание результатов обучения (продукта). Когда оно принимается, наступает второй этап: полное описание стратегии и тактики формирования продукта - рассмотрение целей и задач в смысле последовательности (что и в каком объеме делать на каждом этапе). Вводится также постоянный мониторинг (наблюдение) и поэтапная диагностика, чтобы знать, как идет формирование заданных/качеств. Учебный материал при этом разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы, модули). Каждый модуль представляет собой целостный раздел учебного материала. После выделения учебных единиц определяются результаты, которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, составляются текущие проверочные работы по каждому модулю, позволяющие убедиться в достижении намеченных целей по каждой учебной единице. Основное назначение текущих тестов -выявить необходимость коррекционной работы, вспомогательных учебных процедур. Следующий шаг в подготовке к работе по модели полного усвоения - подготовка альтернативных коррекционных учебных материалов. Они рассчитаны на дополнительную «проработку» неусвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения и дает возможность подобрать подходящий для обучающегося способ работы [79, с. 13].
Концептуальные основания проектирования модульных образовательных программ
Социальный заказ общества и его различных социальных групп современным педагогическим системам выражается в требованиях к предоставлению таких результатов профессионального образования, которые определяются учеными как профессиональные компетенции личности.
Педагогическое проектирование профессиональных компетенций как образовательных результатов представляет собой целенаправленную деятельность по формированию разного рода ресурсов педагогической системы (нормативных, учебно-методических, кадровых, информационных), обеспечивающих эффективное достижение запланированных результатов.
В отечественной педагогике различные аспекты процесса педагогического проектирования выступали предметом и объектом исследования в работах В.П.Беспалько, И.И.Ильясова, В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, А.М.Новикова, Д.А.Новикова, Н.О.Яковлевой и др. [16; 58; 69; 78; 79; 122; 212; 213].
Проектирование, с точки зрения В.И.Слободчикова, есть «идеальное «промысливание» того, что может быть; а точнее - мысленное конструирование и практическая реализация того, что возможно, или того, что должно быть» [172].
Основные особенности педагогического проектирования, как отмечает Н.О.Яковлева, заключаются в следующем: 1) процесс педагогического проектирования базируется на некотором изобретении; 2) результаты проектирования ориентированы на массовое использование; 3) в основе деятельности проектировщика лежит ценность, исходя из которой создается проект; 4) процесс педагогического проектирования всегда ориентирован на будущее, на предвидение результатов и последствий деятельности; 5) в процессе педагогического проектирования всегда решается актуальная проблема; 6) педагогическое проектирование системно, полинаучно, носит информационный характер [213]. В качестве объекта проектирования выступает, как правило, определенная педагогическая конструкция, в нашем случае, - образовательная программа.
Содержательный анализ исследований отечественных и зарубежных ученых по теории и практике компетентностно-ориентированного и модульного подходов в образовании, представленный в главе 1, позволил провести интеграцию концептуальных оснований и ввести понятие модульно-компетентностного подхода.
Модульно-компетентиостный подход в профессиональном образовании представляет собой модель организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения - модульное построение содержания и структуры профессионального обучения.
Представим обоснование системообразующих понятий, используемых в данном определении. .
В определении понятия «подход» мы придерживаемся точки зрения ряда ученых (А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, А.С.Фреш, Э.Г.Юдин и др.), которые определяют его как осознанную методологическую позицию исследователя, «основанную на рассмотрении объектов изучения в виде систем, то есть совокупности элементов, связанных взаимодействием, и, в силу этого, выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде» (Цит. по [90, С.29]). По мнению Э.Г.Юдина, системный подход должен применяться для рассмотрения явлений исходя из их целостности, взаимосвязи и взаимодействия составных компонентов. При этом суть его состоит в умении не просто описать множество структур, а выделить единственный конечный вариант, необходимый для реализации заданной цели [210].
В литературе по профессиональному образованию термин «содержание образования» обычно используется как категория, обозначающая требования к конечному результату учебной, трудовой, научной деятельности и жизнедеятельности вообще к моменту завершения обучения в профессиональном образовательном учреждении, выраженная в системе знаний, умений, навыков, личностных качеств. Эти требования задаются обществом, зависят от уровня его развития и изменяются с развитием науки, культуры, производства, общества. Содержание образования есть цель которую должно реализовать учебное заведение в отношении будущего специалиста. Реализации этой цели и служит содержание обучения. По мнению Т.Ю.Ломакиной, «содержание обучения выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели...В свернутом виде содержание обучения предстает в виде учебного плана, более развернуто представлено в учебных программах. Полно раскрывается в содержании учебников, учебных пособиях, дидактических материалах» [101, с.55-56].
Содержанию профессионального обучения Б.С.Гершунский дает следующее определение: «педагогически обоснованная, логически упорядоченная и текстуально зафиксированная в учебных программах научная информация о подлежащем изучению материале профессиональной направленности, представленная в свернутом виде и определяющая содержание обучающей деятельности педагогов и познавательной деятельности учащихся в целях овладения всеми компонентами содержания профессионального образования соответствующего уровня и профиля» [34].
В.П.Беспалько подчеркивает, что в содержании обучения отражается та необходимая информация, которая составляет ориентировочную основу (свойства, правила, принципы, алгоритмы, методы, особенности) усваиваемой учащимися профессиональной деятельности [16, с. 226].
В данном исследовании дифференцируются понятия «компетенция» и «компетентность» и употребляется слово «компетенции», когда речь идет о результатах выполнения определенной деятельности (об образовательных результатах). Компетентность относится к характеристике субъекта (индивида, группы, организации).
Под профессиональной компетенцией понимается интегрированный результат профессионального образования, выражающийся в способности субъекта эффективно использовать внутренние и внешние ресурсы для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с установленными требованиями. Профессиональная компетентность определяется как владение личности определенным набором профессиональных компетенций, включающее ценностное отношение к профессиональной ситуации, в рамках которых он действует.
