Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки организации дифференцированного производственного обучения в начальном профессиональном образовании 11
1.1 Социально-экономические и педагогические ситуации как предпосылка реализации дифференцированного подхода в начальном профессиональном образовании 11
12 Дифференцированный подход как педагогическое явление 23
1.3 Ретроспективный анализ развития производственного обучения 35
1.4 Педагогическая диагностика как ведущий компонент операционального состава дифференцированного подхода 48
Выводы по I главе 64
Глава 2. Моделирование организации производственного обучения будущих рабочих но профессии "мастер столнрно-плотничных и паркетных работ" на основе дифференцированного подхода 66
2.1 Модернизация структуры содержания производственного обучения на основе дифференцированного подхода к типовым видам деятельности столяров 67
2.2 Предварительная и текущая диагностика учащихся как оперативный компонент организации разноуровневого производственного обучения 86
2-3 Модель организации дифференцированного производственного обучения по профессии "мастер столярно-плотничных и паркетных работ" 100
2.4 Оценка результативности модели организации дифференцированного производственного обучения 112
Выводы по II главе 141
Заключение 144
Список литературы 146
Приложения , 159
- Социально-экономические и педагогические ситуации как предпосылка реализации дифференцированного подхода в начальном профессиональном образовании
- Модернизация структуры содержания производственного обучения на основе дифференцированного подхода к типовым видам деятельности столяров
- Предварительная и текущая диагностика учащихся как оперативный компонент организации разноуровневого производственного обучения
Введение к работе
Начальное профессиональное образование на современном этапе развития общества приобретает особое значение для конструктивного возрождения нашей в стране промышленности, в том числе строительной, деревообрабатывающей и мебельной. В этой связи приоритетным направлением в стратегии ее текущего и перспективного развития является повышение качества начального профессионального образования, обеспечивающего производство знающими и умеющими молодыми рабочими вместо гастарбайтеров.
Рыночная экономика требуют конкурентоспособных специалистов, обладающих не только общеобразовательными знаниями, но и конкретными навыоми и умениями в определенной или нескольких областях профессиональной деятельности. Неудовлетворенность рынка труда качеством подготовки молодых рабочих в области практических навыков свидетельствует о недостаточном качестве начального профессионального образования и, в первую очередь, — производственного обучения как его системообразующего компонента. Именно в процессе производственного обучения формируются профессионально-ценностные и личностные качества будущих рабочих, характеризующие их конкурентоспособность. Очевидно, что данный процесс должен обеспечиваться не только материально-техническими, но и педагогическими условиями, позволяющими адекватно реагировать на запросы рынка труда, обеспечивая качеств*) профессиональной подготовки. Такие условия сократят разрыв между целями производственного обучения и требованиями к деятельности на конкретном рабочем месте, обеспечат трудоустройство и социальную защищенность выпускникам профессиональных образовательных учреждений, а также повысят их качество работы на производстве.
Одним из условий, которые определяют стратегию развития начального профессионального образования (интеграция профессий, непрерывность и многоуровневость), выступает дифференцированный подход к содержанию
4 труда. Данная стратегия приводит к усложнению организации производственного обучения и усугубляет его недостатки: ограниченное время для формирования качественных профессиональных навыков, несоответствие процесса обучения процессу профессиональной деятельности.
Дифференцированный подход как средство преобразований дает возможность устранить данные недостатки и создать педагогические условия для качественного развития процесса производственного обучения.
В практике общего среднего образования широко используется дифференцированный подход как средство реализации ценностно-смысловой и деятельностно-мотивационной парадигмы, обеспечивающей условия индивидуализации обучения и воспитания. Однако этот опыт не может быть полностью перенесен в производственное обучение из-за его специфики.
Вместе с тем, использование дифференцированного подхода как средства организации разноуровневого производственного обучения для повышения эффективности и качества профессиональной подготовки расширяет педагогические возможности качественного развития процесса производственного обучения.
Стратегическое развитие начального профессионального образования отражены в трудах С.Я Батышева, А.П. Беляевой, Н,И. Думченко, И.А. Ивлиевой, В.А. Кобака, В.В, Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, A.M. Новикова, В.Н, Максимова, М,А, Петухова, АХ. Соколова, Л. Д. Федотовой, П.С- Хейфеца, В.В. Шапкина, А.Х, Шкляра, С.А. Шапоринского, Ю.Я. Якубы и других исследователей.
Индивидуальный и дифференцированный подходы исследовались в трудах ЮХ Бабанского, ILIL Блонского, А.А. Бударного, Н.Ф. Гейжан, Б-С. Гершунского, К.М. Гуревича, Т.К. Донской, О.Б. Елисеева, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, Т,Ю. Стульпинаса, Ю.П. Чернышова.
Проблемы дифференциации обучения отражены в работах Г\С. Абрамовой, Б.Г, Ананьева, Л.В. Занкова, ЕН. Кабановой-Меллер, ИЭ. Унт, И.М. Чередова, Н.А. Чурикова.
5 Вместе с тем, в названных трудах дифференцированный подход и дифференцированное обучение рассматриваются как научная проблема, но не как средство повышения качества процесса произволе!венного обучения, развития его компонентов, обеспечения единства индивидуализации и профессионализации. Недостаточная теоретическая разработанность этих вопросов порождает противоречия между:
коллективным способом производственного обучения и индивидуальными возможностями становления профессиональных навыков и умений;
типовыми видами профессионачьной деятельности и содержанием производственного обучения.
Данные противоречия определяют проблему создания организационно-педагогических условий для качественного освоения профессии. В рамках этой проблемы сформулирована тема исследования: «Организация разноуровневого производственного обучения на основе дифференцированного подхода в начальном профессиональном образовании (на примере профессии «мастер столярно-плотничных и паркетных работ»)».
Цель исследования. Разработать и обосновать модель организации разноуровневого производственного обучения столяров в начальном профессионалы гом образовании на основе дифференцированного подхода.
Объект исследования. Применение дифференцированного подхода в начальном профессиональном образовании.
Предмет исследования. Организация разноуровневого
производственного обучения на основе дифференцированного подхода в начальном профессиональном образовании.
Гипотеза исследовании. Дифференцированный подход выступит основанием для организации разноуровневого производственного обучения, если:
установлены его свойства, функции, операциональный состав и уровни
применения;
операциональный состав дифференцированного подхода обеспечит качественное преобразование содержания и технологий производственного обучения для адаптации учебного процесса к индивидуальным особенностям обучающихся;
диагностированы индивидуальные особенности учащихся;
разработана модель организации разноуровневого производственного обучения на основе дифференцированного подхода.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Установить сущность, свойства, функции, операциональный состав, объекты и уровни применения дифференцированного подхода в начальном профессиональном образовании,
Преобразовать современную программу производственного обучения на основе дифференцированного подхода.
Определить индивидуально-групповые маршруты производственного обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся.
Осуществить выбор технологий, адекватных обновленному содержанию обучении, обеспечивающих индивидуальную профессиональную подготовку учащихся.
Методологической основой исследования являются:
методология и теория системного, личностно-деятельностного и профессионально-технологического подходов;
теории профессиональной педагогики; концепции социально-педагогического и профессионально-технологического подходов, социализации и профессионализации в процессе обучения, интеграции и дифференциации, интегративно-модульного и стадийного обучения (С.Я. Батышев, АЛ. Беляева, Г.С. Гуторов, НД Думченко, В.А. Саюшев, МИ. Макиенко, К.Н. Катханов, В.А. Скакун, АЛ. Веселов);
концепции педагогического проектирования и диагностики (Н,Е. Астафьева, Б.Г. Гершунский, И.С. Гутник, М.В. Кларин, ММ. Поташник, В.В. Шапкин),
7 Методы исследования:
теоретические — междисциплинарный анализ педагогической, психологической и научно-технической литературы по проблеме исследования; ретроспективный анализ истории развития систем производственного обучения; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование.
эмпирические — наблюдение, педагогический эксперимент, оценка качества продуктов учебно- профессиональной деятельности учащихся.
Экспериментальная база исследования: профессиональное училище № 14 г. Выборга Ленинградской области, которое с 2005 г. вошло в состав профессионального лицея «Александровский», а в 2006 г. преобразовано в Выборгский политехнический колледж.
Научная новизна
Уточнено определение понятия «дифференцированный подход» с точки зрения получения новот результата за счет изменения состояния педагогического объекта.
Установлены и обоснованы уровни применения дифференцированного подхода при организации производственного обучения: стратегический, тактический, оперативный.
Обоснована предметно-операциональная система содержания производственного обучения.
Разработана модель организации разноуровневого производственного обучения на основе дифференцированного подхода.
Теоретическая значимость
Выявлен операциональный состав дифференцированного подхода к организации производственного обучения.
Определен алгоритм организации разноуровневого производственного обучения.
Сформирована критериальная основа для дифференциации учащихся в процессе производственного обучения: уровень сформированное
ориентировочной основы действий, темп и качество выполнения учебных работ.
Установлены четыре уровня организации дифференцированного
производственного обучения в зависимости от индивидуальных особенностей
учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
модульной программы производственного обучения по профессии «мастер столярно-плотничных и паркетных работ»;
методических рекомендаций по использованию модели организации разноуровневого производственного обучения на основе дифференцированного подхода;
личностно-ориеитированных технологий организации разноуровневого производственного обучения па основе дифференцированного подхода.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дифференцированный подход — это система действий по
преобразованию известного педагогического объекта (производственное
обучение) в новое качество (разноуровневое производственное обучение) этого
объекта. Компонентный состав дифференцированного подхода включает:
диагностику, дифференциацию, интеграцию, индивидуализацию, которые в
зависимости от объекта и цели рассматриваются как действие-условие,
действие-средство, действие-результат, а также как принципы обучения и
воспитания.
Ведущим операциональным компонентом дифференцированного подхода является диагностика, обусловленная объектами, целью и уровнями его применения.
2. Научное применение дифференцированного подхода на тактическом
и оперативном уровнях обусло&пивает преобразование содержания и процесса
производственного обучения в логике предметно-операциональной системы
усвоения типовой профессиональной деятельности.
3- Организация разноуровневого производственного обучения осуществляется на основе предварительной и текущей дифференциации обучающихся, что позволяет объединить их в микрогруппы и, соответственно, определить профессионально-индивидуальные маршруты и технологии обучения.
4. Модель организации разноуровневого производственного обучения включает два этапа преобразовательной деятельности мастера: модернизация содержания и процесса обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: теоретической базой; репрезентативностью объема экспериментальной выборки; применением адекватных цели и задачам исследования методов педагогической диагностики; динамикой результативности производственного обучения и профессиональной востребованностью выпускников.
Основные этапы исследования:
I этап (1999-2000 гг.) — изучение состояния проблемы в теории и
практике образования. Выявлялись изменения характера и содержания труда
рабочих па объектах строительства и деревообработки; анализировались и
систематизировались учебные программы по производеївенному обучению;
определялись виды специализаций на рынке труда по профессии для уточнения
направленности обучения; проводился констатирующий эксперимент.
II этап (2001-2002 гг.) — преобразование базового модуля содержания
производственного обучения.
этап (2003-2004 гг.) — проведение формирующего эксперимента, в ходе которого разрабатывалась модель организации разноуровневого производственного обучения, определялись материально-технические, дидактические и организационные условия для реализации модели.
этап (2005-2006 гг.) — осуществление анализа и оценки результатов эксперимента, оформление диссертационного исследования.
10 Апробация результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры философии и истории образования (2001-2004 гп), кафедры педагогики Ленинградского государственного областного университета им. А.С Пушкина.
Результаты выполненного исследования были представлены на научно-практических конференциях: Ш Пикалевские чтения «Гуманизация и гуманитаризация образования» (Пикалево-СПб., 2001 г,); V Царскосельские чтения (СПб., 2001 г.); VII Царскосельские чтения (СПб., 2003 г.); «Управление качеством образования в региональных образовательных системах» (СПб-, 2003 г.); VTII Царскосельские чтения (СПб., 2004 г.). Опубликованы в Вестнике Российской академии естественных наук № 11/2 (СПб,, 2006 г.).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Социально-экономические и педагогические ситуации как предпосылка реализации дифференцированного подхода в начальном профессиональном образовании
Социально-экономические преобразования в России, обусловленные мировыми рыночными отношениями, вызвали изменение парадигмы общего и профессионального образования, сущностью которой является утверждение высших личностных структур как главных регуляторов учения, труда и развития. Создание условий для усиления субъектное обучения является предпосылкой оптимизации профессионально-ценностных и личностных качеств учащихся, их активности и ответственности.
Рынок труда и рынок рабочей силы, факторы "глобальной экономики" и межгосударственной конкуренции, экологическая ответственность диктуют повышенные требования к качеству обучения и развитию творческих способностей обучаемых. Растет важность стандартизации образования, усиливается значение прикладного компонента в знаниях, умений осуществлять поиск и самостоятельно решать учебные задачи, способностей к индивидуально-командной работе [7; 30; 126; 138; 173; 176; 177].
Рост уровня и темпов развития образования обусловлено возрастанием роли фундаментальных наук, превращением их в важнейшую сферу человеческой деятельности, определяющей прогресс развития страны, что соответственно вызывает необходимость модернизации образования.
Основными направлениями модернизации образования в России стали интенсификация, практикоориентированность, интеграция и дифференциация образовательных процессов, поиски здоровьесберегающих технологий, углубление гуманизации обучения, международное сотрудничество не только в области педагогики, но и начального профессионального образования.
Данные тенденция усиливают направленность обучения на подготовку к решению реальных жизненных задач, "победное" обучение, самообучение и саморазвитие, применение диалоговых эвристических и поисковых методик обучения, обусловливают учет психологических факторов и различий, как важных слагаемых будущего жизненного и профессионального успеха выпускников, в том числе и в системе начального профессионального образования [3; 6; 14; 17; 18; 19; 21; 25; 29; 35; 42; 43; 81; 82; 88; 89; 95; 106; 141; 151; 185]. Произошли изменения в целеполагании обучения и воспитания, которые нашли свое выражение в законе Российской Федерации "Об образовании". В центр системы образования поставлен сам учащийся, а основной целью учебно-воспитательного процесса является формирование в нем гармонически развитой личности и индивидуальности, развитие способностей обучающихся [41; 119]. Целью начального профессионального образования является подготовка работников квалифицированного труда (рабочих, служащих) по всем направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования [158].
Конкретизирует данные изменения в целеполагании национальная доктрина образования Российской Федерации, концепции реформирования системы начального профессионального образования, в которых раскрываются и детализируются цели и основные задачи государства в сфере высшего, среднего и начального профессионального образования. В них указанно на необходимость обеспечить разностороннее развитие детей и молодежи, непрерывность образования в течение всей жизни человека, многообразие типов и видов образовательных учреждений разных форм собственности, создание комплексов вариативных образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно-ориентированное обучение и воспитание [48; 88; 122].
Динамика социальных процессов конца XX и начала XXI веков показала необходимость приближения начального профессионального образования к потребностям территорий и региональных рынков, повышение качества подготовки, но прежде всего в практической составляющей обучения [31; 44; 116; 117; 119; 120; 157; 158; 182], Приближение учебных заведений к территориальным рынкам может происходить традиционно - как создание ресурсных, маркетинговых, научно-методических социально-психологических центров на территориальном уровне. Предлагается и другой путь - интеграция разрозненных учебных заведений в крупные образовательные комплексы [117; 125] Главными ключевыми проблемами начального профессионального образования являются низкое качество подготовки, недостаточное
финансирование, ускоренный темп образования, разрыв между преподаванием и фундаментальной наукой. Объемы и структура подготовки не отвечает потребностям рынка труда. Усиливается необходимость разработки стандартов образования нового поколения, профильной подготовки в школах, преобразование ведущих учреждений в ресурсные центры [27; 78].
Модернизация структуры содержания производственного обучения на основе дифференцированного подхода к типовым видам деятельности столяров
Возникновение и развитие форм и систем организации производственного обучения зависит от исторических изменений в развитии производства, его технической оснащенности, скорости возникновения новых технологий в промышленности. Сами формы обучения зависят от организации обучения, и, как правило, включают в себя элементы предыдущих систем обучения. Системы элементов предыдущих форм, образуют новые формы обучения, наиболее отвечающие требованиям развития производства и сложившимся социальньш условиям. Как показал обзор литературы, в современном производственном обучении используются фронтальные, групповые и индивидуальные формы организации обучения, операционные, предметные, комбинированные и модульные системы практического обучения [52; 124; 13 175].
Формы организации производственного обучения в условиях профессиональных учебных заведений совершенствуются под влиянием научно-технического прогресса, вызывающего развитие современных технологий обучения. Наиболее перспективными для подготовки рабочих нового типа являются модульные системы обучения, с применением дифференцированного подхода, придающие обучению личностно ориентированную направленность. Дифференциация обучаемых по уровням и ступеням профессионально-трудовой, социально-коммуникативной компетентности проводиться с помощью учебных заданий-тестов органически входящих в программу обучения.
В училищах строительного профиля Ленинградской области представлены как традиционная форма организации производственного обучения "мастер-учебная группа", так и новые формы "мастер-мастерская", "мастер-преподаватель" и элементы формы "учебный завод1 . Программы производственного обучения для всех строительных профессий построены в основном по операционно-комплсксной системе. Согласно этим программам, обучение разделяется на три основных периода: обучение в мастерских, обучение па предприятиях деревообработке и обучение на строительстве и ремонте. Сложившаяся система подготовки столяров не всегда позволяет решать задачи обучения столяров хорошего уровня, т.к. недостаточно учитывает типичные индивидуальные особенности обучаемых, что снижает эффективность обучения. Это обусловлено тем, что существующее производственное обучение столяров, состоящее из операционной и предметной систем освоения профессии, имеет ряд недостатков, проявляющихся при переходе от пооперационного обучения к предметному содержанию. В программе обучения не разработаны завершенные модульные блоки типовых видов профессионатьной деятельности (типовые приемы работы ручным, электрифицированным инструментом и приемы работы на станках, модульные блоки в строительно-монтажных работах)- В ней нет направленности на изготовление сущностных профессиональных типов изделий объединенных логикой профессии, что затрудняет разноуровневое обучение с учетом типичных индивидуальных особенностей учащихся.
По существующей программе в течение первые двух лет обучение профессии организуется на следующих рабочих местах: обучение в мастерских ручной обработки; обучение на деревообрабатывающих предприятиях; обучение ш строительстве. Затем на третьем курсе предусматривается стажировка на рабочих местах с последующим выходом на производственную практику. Важнейшим периодом для формирования специалиста по праву считается первая часть обучения, организуемая в учебных мастерских для ручной обработки древесины. Обучение в учебных мастерских для ручной обработки предусматривает освоение профессиональных приемов и операций, используемых для обработки древесины. Сначала изучают действия, приемы и отдельные операции обработки дерева ручным инструментом в режиме упражнений. Для освоения пиления программой предусматривается освоение заточки и разводки пил; пиление по разметке в размер вдоль и поперек волокон, одиночное и пакетное распиливание досок и брусков с разметкой (по рискам). Во время упражнений учащиеся за 12 часов фронтального обучения, должны выпилить заготовки для различных изделий из древесины (но какие изделия программой не указаны).
После усвоения приемов пиления, переходят к обучению приемам строгания древесины. Для этого используются доски и бруски, полученные при прохождении предыдущей темы. Для изучения данной темы отводиться те же 12 часов, но как показывает практика этого недостаточно, чтобы добиться высокого качества строгания. Потому что за это время необходимо научить заточке железок рубанка, показать приемы настройки рубанков и инструмента для профильного строгания, сформировать умения для строгания базовой поверхности брусков и досок шерхебелем, рубанком и фуганком. В те же сроки нужно успеть познакомить со способами строгания брусков различного сечения по заданным размерам под угольник (в угол 90е) и рейсмус (для получения поверхности, параллельной базовой), затем еще успеть освоить строгание разных профилей инструментом для профильного строгания. Фактически одно занятие уходит на обучение заточке инструментов для строгания, и еще несколько уроков, чтобы научить всех обучающихся строгать с удовлетворительным качеством, не выдерживая размеров.
Предварительная и текущая диагностика учащихся как оперативный компонент организации разноуровневого производственного обучения
Педагогическая диагностика - это особый вид деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты воспитания, развития (обучения, образования) и позволяющих на этой основе прогнозировать, определять возможные отклонения, а так же пути их предупреждения [141]. Кроме того, педагогическая диагностика как особый вид деятельности и операционный компонент дифференцированного подхода к организации производственного обучения дает возможность устанавливать признаки, характеризующие состояние и результат обучения учащихся, чтобы на этой основе осуществить их дифференциацию, интеграцию в гомогенные группы и индивидуализацию.
В ходе исследования нами осуществлялась предварительная, текущая, промежуточная и итоговая диагностика. Однако для дифференциации учащихся наиболее значимыми являются первый и второй виды диагностики, которые позволяют провести предварительную и текущую дифференциацию. Последние виды диагностики служат установлению результативности производственного обучения дифференцированных групп.
Общей целью предварительной диагностики является установление степени готовности к освоению профессии: мотивов выбора профессии, условий жизни поступающих и их образовательной подготовленности к освоению профессии, уровня здоровья. Данный вид диагностики был осуществлен в два этапа: до поступления абитуриентов в профессиональный колледж "Александровский" и в течение первого месяца обучения.
Первый этап предварительной диагностики подростков проводился на основе интегрированного критерия - готовность к освоению профессии. Показателями данного критерия выступили:
здоровье и социальные условия жизни поступающих (состояние здоровья, возраст, место жительства, полнота семьи, число детей в семье, место работы родителей);
общеобразовательный уровень подготовленности (школа, где было получено образование, средний балл оценок, отдельно оценки по физкультуре и технологии);
мотивы поступления и уровень воспитанности (по характеристикам, по косвенным признакам и т.п.).
Первый этап включал изучение документов и собеседование с поступающими для их первичной субъективной дифференциации. Социальные условия жизни и показатели образовательного уровня выявлялись при анализе личных дел, подавших документы подростков, и сводились в таблицу (приложение № 2),
Анализ сводной таблицы изучения документов одной из экспериментальных групп показал, что 73?3 % учеников закончили городские школы (в том числе иногородние поступающие), 26,6 % - поселковые и сельские. Более 50 % подростков данной группы составили выпускники школ городов, сел и поселков Выборгского района, это означало, что из-за отдаленного места жительства они будут тратить от 1,5 до 2,5 часов времени на дорогу в одну сторону ежедневно, что будет создавать дополнительные трудности для регулярного посещения колледжа. В первую очередь это связано с объективными причинами - из-за изменения расписания, сезонной распутицы, поломок транспорта в дороге, изменений и нарушений в расписании, значительным промежутком рейсов в отдельных направлениях - что обусловливает возможные опоздания на уроки и преждевременные уходы с них. С другой стороны большое расстояние уменьшает оперативный контроль родителей и мастера за деятельностью подростков.
Изучение свидетельств об образовании показало, что средний балл поданных на вступительную комиссию документов этой группы составил 3,1 -3,3 балла. При этом из общего числа поданных документов (30 чел), в семи свидетельствах были отличные оценки (23,3 %) по технологии, в десяти (33,3 %) - хорошие, в двенадцати (40 %) - удовлетворительные, кроме того, в одном свидетельстве (3,3 %)было указано, что учащийся освобожден от занятий по труду (технологии). Однако, оценка по технологии, как правило, отражает не столько уровень возможностей учеников при выполнении практической деятельности, сколько их отношение к труду. Что неоднократно находило этому подтверждение в результативности освоения профессии.
Большое значение для предварительной диагностики имеет изучение медицинских документов. Изучение медицинских документов во взятой для примера группе дало следующие результаты. У поступивших пятнадцати-восемнадцатилетних подростков во время прохождения медицинской комиссии был выявлен целый ряд серьезных заболеваний; гастрит и язвенная болезнь, скалиоз и отит, у одного ученика были выявлены последствия полиомиелита и врожденный порок сердца, у другого аллергия на цементную пыль (!), некоторые заболевания как результат послеродовой травмы. Анализ документов показал очень низкий уровень здоровья поступающих юношей. По результатам медицинской комиссии практически здоровыми было признано только тринадцать человек из общего количества поступающих (43,3 %). Снижение здоровья у подростков вызвало появление (по медицинским показателям) еще одной подгруппы учащихся - условно пригодным к обучению профессии к ним относились четыре ученика (13,2 %), у которых в заключении медицинской комиссии указывалась общая пригодность к обучению, но со значительным перечнем ограничений.
