Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации образовательного процесса на основе использования педагогических технологий 12-57
1.1. Проблема педагогических технологий и технологического подхода к обучению 12-36
1.2. Теоретико-методологические основания модульного обучения как современной педагогической технологии 36-56
В ыво ды 56-57
ГЛАВА 2. Организация учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования на основе технологии модульного обучения..... 58-93
2.1. Особенности структурирования учебного содержания в модульном обучении 58-75
2.2. Обучающий модуль как структурная единица организации учебного процесса 75-92
Выводы 92-93
ГЛАВА 3. Практика организации учебного процесса в системе начального профессионального образования на основе модульной технологии обучения 94-152
3.1. Опытно-экспериментальная работа по применению модульного обучения в начальной профессиональной школе 94-134
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 134-150
Выводы. 150-152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153-156
ЛИТЕРАТУРА 157-170
- Проблема педагогических технологий и технологического подхода к обучению
- Особенности структурирования учебного содержания в модульном обучении
- Опытно-экспериментальная работа по применению модульного обучения в начальной профессиональной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. В ряду задач реформирования российского образования одно из приоритетных, ключевых мест занимала и занимает проблема комплексной перестройки образовательной сферы. Перестройка системы образования обусловила необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов, детерминировала поиск новых способов и средств ее обеспечения.
Проблеме совершенствования подготовки специалистов в системе начального профессионального образования уделяется достаточно внимания. В последнее время реализуется концепция непрерывного образования, которая предусматривает изменения по трем направлениям: чему учить {содержание), в какой последовательности {структура) и каким способом учить {технология).
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что система подготовки специалиста в начальной профессиональной школе, наиболее эффективна тогда, когда в качестве ее организационно-методического инструментария используются разнообразные педагогические технологии (Н.Э.Касаткина, Б.П.Невзоров, Л.Г.Семушкина, Т.И.Шамова и др.).
Вопросы «технологичности» образовательного процесса рассматривались в ряде педагогических исследований (Н.В.Кузьмина, И.М.Бобко, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Н.Г.Руденко и др.).
С середины XX в. ведутся систематические исследования по
использованию модульности в обучении (А.Н.Алексюк, В.Н.Гараев,
Б.Гольдшмид, А.А.Гуцински, С.А.Кашин, В.П.Лапчинская, И.В.Сенновский,
П.И.Третьяков, Н.В.Шумякова, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.),
модульной технологии организации учебной деятельности (СЯ.Батышев,
В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, М.В.Кларин, Л.А.Исаева, Г.Ю.Ксензова,
В.Ж.Куклин, А.Н.Курбатов, Н.Ю.Лейкина, М.Д.Миронова, В.Г.Наводнов, Е.И.Попов, Г.К.Селевко, Ю.Ф.Тимофеева, Ю.А.Устынюк и др.). Опубликованы многочисленные работы, отражающие опыт применения модульного подхода к
обучению на различных уровнях организации образовательного процесса (П.И.Беспалов, Н.В.Бородина, КЛ.Вазина, Н.Б.Лаврентьева, С.В.Рудницкая, З.П.Румянцева, Т.Г.Феофилова, Г.М.Чернобельская, Н.Е.Эрганова и др.).
Вместе с тем, до сих пор слабо исследованными остаются вопросы, связанные с теоретико-методологическим обоснованием функционирования модульной технологии как компонента педагогической системы. Не до конца изучены проблемы структурирования учебного содержания в модульном обучении. Вне поля зрения ученых остаются условия, обеспечивающие эффективность модульной организации обучения. Не разработаны критерии оценивания эффективности модульной технологии обучения в условиях начального профессионального образования.
Анализ состояния проблемы позволяет также зафиксировать объективно существующие противоречия, сложившиеся к настоящему времени:
между задачами профессиональной подготовки рабочих кадров в современных условиях и ее реальным состоянием;
между традиционными методами и приемами обучения в системе профессионального образования и необходимостью введения нетрадиционных технологий обучения;
между необходимостью развития инициативы, самостоятельности и творчества участников образовательного процесса и существующими методами педагогического управления;
между постоянно растущими требованиями к педагогам и мастерам производственного обучения и недостаточно высоким уровнем их профессионально-педагогического мастерства и др.
Осознание и научный анализ этих и других противоречий создает необходимые предпосылки для их разрешения, определяет содержание и направление поисков, а также конкретные меры перестройки учебной и педагогической деятельности в условиях начального профессионального образования.
Выявленные противоречия позволили нам определить проблему исследования: каковы организационные и педагогические условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования на основе применения модульной технологии обучения?
Поиск ответа на поставленный вопрос составил цель нашего исследования.
Объект исследования — процесс обучения в системе начального профессионального образования.
Предмет исследования - повышение качества образовательного процесса и профессиональной подготовки учащихся в учреждениях начального профессионального образования на основе использования модульной технологии.
Гипотеза исследования. Использование модульной технологии в образовательном процессе и профессиональной подготовке специалистов начального звена будет повышать его качество, если выполняются следующие условия:
- теоретическая, методологическая и технологическая составляющие
педагогического процесса опираются на модульную технологию, которая
обеспечивает личностно-деятельностную ориентацию обучающихся;
процесс использования модульной технологии осуществляется с учетом развития существующих направлений развития профессионального образования;
выбор модульной технологии обучения адекватен интересам субъектов образовательного процесса и обеспечивает переход к педагогическому творчеству и формированию самостоятельности обучающегося;
содержание учебного материала отбирается и структурируется с учетом принципа модульности;
- определен и обоснован комплекс организационных условий,
обеспечивающих эффективность функционирования модульной технологии. Задачи исследования.
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологические основы разработки технологического подхода к обучению.
Исследовать теоретические представления о модульном обучении как современной педагогической технологии.
Определить особенности структурирования учебного содержания в модульном обучении, рассмотреть возможности обучающего модуля как структурной единицы организации учебного процесса в профессионально-техническом лицее и колледже.
Обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность модульного обучения при подготовке специалистов начального и среднего звена и проверить их результативность в опытно-экспериментальной работе.
5. Внедрить в практику научно-практические рекомендации по
реализации модульного обучения в учреждениях начального и среднего
профессионального образования.
Методологической основой исследования явились: общефилософские принципы - объективности, детерминизма, развития, взаимодействия, важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности и ее развитии. Нормативную методологию исследования составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.); основные положения гуманистической психологии и педагогики (Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); идеи личностно ориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции развития личности в процессе непрерывного образования (Н.В.Бордовская, В.И.Горовая, Э.И.Кассирер, В.А.Конев, В.М.Межуев и др.).
Теоретической основой исследования выступили: ведущие психолого-
педагогические теории и концепции развития личности (А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, Б.Ф.Ломов, А.Маслоу, В.Н.Мерлин, В.Н.Мясищев, К.Роджерс, и др.); теория деятельности и деятельностного подхода в обучении (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.); теория индивидуально-типологических различий и педагогических способностей (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, О.А.Ахвердова, И.В.Боев, В.П.Зинченко, А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.); теория профессионального обучения (В.И.Горовая, И.А.Зимняя, А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.); исследования проблем технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, Ю.А.Долженко, В.П.Монахов, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, П.А.Юцявичене и др.).
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы:
теоретические — теоретический анализ литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование;
эмпирические — опросно-диагностические (анкетирование, беседа, опрос); обсервационные (педагогическое наблюдение - прямое, косвенное); праксиометрические (анализ продуктов деятельности); эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского государственного университета, профессиональных лицеев № 32 (г.Ставрополь), № 11 (г. Невинномысск), а также региональных многопрофильных колледжей (г. Лермонтов) и № 31 (г. Ставрополь).
Эмпирическую базу исследования составили: материалы опросов, анкетирования и интервьюирования 600 учащихся и 90 педагогов; личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя профессионального учебного
заведения.
Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит в теоретической и практической разработке модели модульной организации обучения и ее реализации в двух профессиональных лицеях и двух многопрофильных колледжах Ставропольского края, непосредственном руководстве опытно-экспериментальной работой, участии в курсах повышения квалификации работников системы начального и среднего профессионального образования (г. Благодарный Ставропольского края).
Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа проводилась в три этапа:
- поисково-теоретический (2002-2003 гг.) - изучение научной
литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение
цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования;
разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение;
опытно-экспериментальный (2003-2004 гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эффективности опытно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических рекомендаций; разработка методики итоговых «срезов»;
- обобщающий (2005 г.) - анализ, систематизация и обобщение
результатов исследования; публикация материалов; оформление рукописи
диссертации.
Научная новизна исследования:
- выявлены предпосылки технологизации современного образовательного
процесса и определены теоретико-методологические основы модульного
обучения как современной педагогической технологии;
теоретически обоснованы основные принципы конструирования технологии модульного обучения, определены пути их эффективной реализации;
- определены особенности структурирования учебного содержания в
условиях модульного обучения, рассмотрены возможности обучающего модуля как структурной единицы организации учебного процесса в профессионально-техническом лицее;
- сконструирована модель организации учебной работы учащихся в
режиме «Работа под руководством модуля»;
разработаны критерии определения эффективности модульного обучения при подготовке специалистов начального звена и обосновано пространство их использования;
установлены связи технологии модульного обучения и качества подготовки специалиста в системе начального и среднего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем реализован комплексный подход к конструированию и использованию модульной технологии обучения в системе начального профессионального образования, делается вклад в систему дидактического знания о технологии модульного обучения, о психолого-педагогических условиях ее эффективного применения и оценки результативности. Кроме того, полученные результаты дают возможность разработать принципиально новые подходы к дальнейшему построению модульного обучения, а также определить их аксиологическую функцию не только в процессе подготовки специалистов в учреждениях начального образования, но и в системе непрерывного образования в целом.
Практическая значимость исследования. Разработанные научно-методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике различных профессионально-образовательных учреждений. Практическую значимость имеют разработанные автором методики занятий на основе активных методов обучения, критерии оценки эффективности модульной технологии, выводы исследования по изменению педагогической компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения при освоении ими технологии модульного обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: надежностью методологических и теоретических оснований, разнообразием методов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения.
Технологизация образовательной практики есть закономерный процесс развития всех типов школы, сохранения и воспроизводства социокультурных ценностей общества. Технология модульного обучения представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных элементов: целей, содержания, форм и методов, а также субъектов учебно-педагогической деятельности. Ядром модульного обучения является модуль, который строится по типу функционального узла и тем самым интегрирует все компоненты системы: целевую, информационную, операционную, методическую и контрольно-оценочную.
Основными принципами отбора содержания и построения технологии модульного обучения являются: модульности, проблемности, вариативности, паритетности, фундаментальности, сжатия учебной информации, профессионализации, гуманизации и др. Они выступают организационной и теоретической основой технологии и создают возможность повышения научной обоснованности подготовки специалистов в системе начального профессионального образования.
3. Разработка учебного модуля опирается на реализацию принципов
системности и последовательности, определяющих этапы и порядок
выполнения операций построения. Ведущим способом разработки учебного
модуля является уровневое его построение - моделирование, проектирование,
конструирование с выполнением ряда алгоритмических операций по отбору и
структурированию учебной информации.
4. К числу организационно-педагогических условий перехода на
технологию модульного обучения следует отнести разработку критериев и
показателей ее эффективности, которая должна основываться на принципах комплексности и целостности. Именно критерии и показатели позволяют установить, достигается ли эффективность в подготовке специалиста в условиях технологии модульного обучения и каково качество этой подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты научной, научно-методической и опытно-экспериментальной работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на семинарах и научно-практических конференциях, посвященных проблемам совершенствования деятельности учреждений начального и среднего профессионального образования: «Управление качеством профессионального образования» (г. Лермонтов, 2003); «Информационное обеспечение учебного процесса - гарант качества образования» (г. Ставрополь, 2004); «Педагогический профессионализм - основа конкурентоспособности учреждения профессионального образования» (г. Ставрополь, 2005).
Результаты исследования внедрены в практику работы профессиональных учебных заведений Ставропольского края в виде: научно-методических рекомендаций для руководителей образовательных учреждений и педагогических работников; статей и тезисов докладов на научно-практических конференциях; лекционных материалов для преподавателей курсов повышения квалификации работников системы начального и среднего профтехобразования.
Результаты диссертационного исследования изложены в 6 публикациях автора, общим объемом 3,8 п.л.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы, включающего 199 наименований. Диссертация содержит 17 рисунков и 16 таблиц. Общий объем рукописи 170 страницы.
Проблема педагогических технологий и технологического подхода к обучению
Педагогическая технология выступала предметом научных дискуссий в течение многих столетий. Ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему. «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, - утверждал Я.А. Коменский, - только при этом условии его работа будет высокорезультативной, а место учителя - самым лучшим местом под солнцем. Школа - мастерская, она «живая типография», которая «печатает» людей. Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания, обучения юношей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу» [73, С.237].
Принимая тезис о том, что основу обучения должно составлять «искусное распределение времени, предметов и метода», Я.А. Коменский создал педагогическую технологию, основанную на принципе поточной системы производства, сохраняющую свое доминирующее положение и в современном образовании. Основными элементами этой технологии являются:
- классно-урочная организация жизнедеятельности школы;
- предметность обучения;
- определенные правила изложения учебного материала (наглядность, систематичность, последовательность, доступность, преемственность в передаче и усвоении знаний).
Идею Я.А. Коменского о технологизации обучения поддерживал И.Г. Песталоцци. Важнейшим своим вкладом в педагогику он считал создание «механизма» образования, опираясь на который каждый подготовленный педагог может воспитать любого ученика.
В противовес идеи технологизации учебно-воспитательного процесса представители такого направления в педагогике, как «педагогика творчества», считали недопустимой попытку с помощью заранее определенной технологии воздействовать на уникальную личность ребенка. Сколько личностей, столько и средств их воспитания, утверждали они.
Так, один из представителей данного направления В. Вейс писал, что «всякий метод приобретает свою настоящую силу благодаря тому, что он есть собственность известной личности, не орудие в руке учителя, но самая его рука Духовное воздействие, имеющее своим источником свободную, всесторонне развитую личность учителя, часто оказывает решающее влияние на всю жизнь ребенка».
Непринятие технологизации педагогического процесса прослеживается и у сторонников идей свободного воспитания (Л.Н. Толстой, К.А. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.). Идея «пробуждения души ребенка», индивидуального своеобразия каждого из них, стремление сохранить неповторимость детства диктовали принципиально иной подход к определению и выбору способов педагогического воздействия. Л.Н. Толстой писал: «Именно дух, неуловимое влияние учителя, ежеминутно изменяемые приемы, исчезающие без следа, определяют успешность учения школьника. Уловить приемы, найти их законы, а не вывести и рекомендовать порядок действий учителя - вот главная задача педагогики» [165, С.287].
На принципиально иных теоретических идеях формируется педагогическая технология в 20-е годы XX в. В соответствии с логикой интенсивно развивающейся в эти годы педологии (науки, занимавшейся изучением ребенка, законами его развития) разрабатываются следующие стадии педагогической технологии:
1. Тщательное изучение бытовых, природных, социальных, культурных факторов среды, обуславливающих развитие ребенка. Отдельно исследовались его генетические, физиологические, психологические, социальные характеристики. Главная цель изучения - воссоздать разностороннюю картину жизни школьника, его социализации и воспитания.
2. Обогащение и развитие представлений ребенка за счет введения его в мир природы, труда и общественных отношений. Последовательно осваивая систему знаний «семья - деревня - страна - мир», школьники овладевали теми ценностными представлениями, которых не могла дать окружающая микросреда.
3. Преобразование жизни. Участвуя в общественно полезном труде, изменяя микросреду в соответствии с полученными в школе знаниями, умениями, ученики овладевали социально значимыми видами деятельности.
Сформированная в рамках педологии матрица педагогической технологии тиражировалась в различных видах и формах учебно-воспитательной работы. В этой связи Ф.А. Фрадкин пишет: «Благодаря такому подходу сохранились ценнейшие описания быта, культуры, семейных взаимоотношений между родителями и детьми, учителями, школьниками. Вся учебно-воспитательная работа школы была направлена на то, чтобы находить оптимальные пути преобразования жизни» [172, С Л 09].
В 30-е годы XX столетия в рамках культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) формулируется идея, которая определила новую, отличную от педагогической, матрицу педагогической технологии - развитие ребенка происходит под воздействием обучения и воспитания и только благодаря им. Именно в процессе обучения, которое должно опережать развитие, формируется зона ближайшего развития. Знаково-символические средства, используемые в обучении, позволяют формировать качественно иную умственную деятельность, способствуют интенсивному развитию способов мышления.
Особенности структурирования учебного содержания в модульном обучении
Одна из тенденций современной педагогической теории и практики - это стремление выйти за рамки традиционного обучения, найти новые подходы к центральному понятию педагогики - учебному процессу.
Закон, Российской Федерации «Об образованию» [56] предполагает три основных направления реформирования образовательной практики содержательное, организационное и процессуальное.
В рамках этих перемен основной целью профессионального образования стала подготовка специалистов любого уровня, способных ориентироваться в нестандартных ситуациях, анализировать возникающие проблемы, самостоятельно разрабатывать и реализовывать план необходимых действий, стремящихся к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала. На наш взгляд, формирование этих качеств возможно при использовании такой педагогической системы, которая была бы направлена на самостоятельное овладение обучающимися знаниями и умениями, на повышение их активности, самостоятельности, развитие творческих способностей.
В начальном профессиональном образовании достижение названной цели осуществляется через решение комплекса задач профессиональной подготовки рабочих кадров.
оптимизация и структурирование содержания обучения на деятельностно-модульной основе, обеспечивающей возможность гибкого изменения и вариативности программ;
- индивидуализация образовательных программ и взаимодействия между обучаемым и преподавателем (мастером производственного обучения);
- обучение практической деятельности и контроль успешности обучения на уровне оценки наблюдаемых действий;
- активизация, самостоятельность и максимальная реализация возможностей обучаемых на основе профессиональной мотивации.
Решение указанных задач представляет собой организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс (Л.В. Ительсон, Л.Н. Ланда, А.Г. Молибог, Н.Ф. Талыдина, П.М. Эрдниев и др.), в рамках которого осуществляется обучение и воспитание.
Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как способ функционирования педагогических систем, содержанием которого является управление развитием человека. Целями педагогических систем технологического типа должно быть превращение человека в субъект обучения и воспитания и формирование у него потребности и способности к самоуправлению и саморазвитию. Социальное саморазвитие человека на основе его способности к рефлективной деятельности гарантирует ему независимость и свободную реализацию его прав и обязанностей (Н.Е. Щуркова, Д.Г. Левитес, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский и др.).
Проблема саморазвития человека сложна и противоречива. Сложность проблемы вытекает из биосоциальной организации индивида, а значит, она заключается в том, что человек имеет две программы жизнедеятельности: биологическую, управляемую подсознанием и физиологией, и социальную, управляемую сознанием. Сознание формируется в процессе индивидуальной жизни человека на основе социального опыта, накопленного его современниками и предками, то есть на основе конкретных условий жизнедеятельности. Активность сознания возникает на базе опережающего информационного отражения действительности в условном рефлексе под влиянием социогенеза. Работы П.К. Анохина, И.П. Павлова, И.М. Сеченова убедительно доказывают, что сознание по своей природе есть функция мозга, а по своей сущности оно является продуктом общественного развинтил, способностью человека отражать объективный мир в субъективной форме (понятий, суждений, умозаключений, творческого воображения). Основываясь на современных естественно-научных исследованиях, можно сказать, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта (В.Д. Шадриков, Л.Б. Ительсон и др.). Для теории функциональных систем характерен наибольший, чем для других теорий научения, уровень обобщения. Она интегрирует в себе другие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы (В.Н. Филиппов).
Существенно, что орган мышления - мозг - имеет модульное строение, следовательно, обучение человека на основе технологии модульного обучения сообразно нейрофизиологической природе его мышления. Мозг человека и такой его механизм, который обеспечивает индивиду функционирование и развитие, как мышление, обладает огромным потенциалом восприятия, обработки и ранжирования информации. Реализация этого потенциала для развития у человека созидательных, творчески активных сторон его сознание-задача педагогической практики. Но формирование творческой активности сознания человека без его участия в этом процессе невозможно. Это означает, что педагогические и социальные системы должны делегировать многие полномочия и ответственность за результаты своего труда и учения самим участникам трудовых, педагогических и иных социальных процессов. Только активная роль личности во всех проявлениях ее человеческого «Само...» формирует осознание себя, своего места и целей в жизни, обеспечивает адаптивность к социальной среде и способность к творческой деятельности. Только трактуя человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя, мы можем рассматривать его как высшую ценность и самоцель общественного развития.
Опытно-экспериментальная работа по применению модульного обучения в начальной профессиональной школе
Опытно-экспериментальная работа в контексте модульного подхода к обучению проводилась автором в течение 3-х лет. В этот период времени были использованы разнообразные экспериментальные методики, позволяющие выявить эффективность модульной технологии.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе профессиональных лицеев № 32 (г. Ставрополь), № 11 (г. Невинномысск), а также региональных многопрофильных колледжей (г. Лермонтов и г. Ставрополь №31).
Контрольные и экспериментальные группы имели фактически одни и те же характеристики: возрастной состав, уровень обученности, направление подготовки, состав преподавателей и мастеров производственного обучения. В контрольных группах обучение велось по традиционной методике, в экспериментальных - с использованием модульной технологии.
Формирующий эксперимент имел две повторности и проводился в 2002-2003 и 2003-2004 уч. годах. Всего в формирующем эксперименте приняло участие 280 учащихся и 48 педагогов начальной профессиональной школы. Контрольные группы учащихся составили 270 человек.
Основная идея опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы используя технологию модульного обучения, содействовать развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала. Для этого:
1) технология модульного обучения базировалось на деятельностном подходе, поскольку только тогда учебное содержание осознанно усваивается, оно становится предметом активных действий обучающегося, причем, не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, педагог должен был опираться на состав учения, ориентировать учащихся на цель учебной деятельности, мотивировать ее принятие, определять систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая, таким образом, самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс;
2) модульная технология строилась на основе развивающего обучения: если учащийся выполняет задание с дозированной помощью преподавателя или одногруппников (подбадривание, указание ориентира и т.п.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствовал созреванию функций психики обучающегося: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне.
В модульном обучении это реализовывалось посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).
3) в основании модульной технологии находилось и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность учащегося, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.
4) интенсивный характер технологии требовал оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств. Для реализации этих идей была разработана программа ступенчатого блочно-модульного профессионального обучения.
Как известно, во всех учебных заведениях существует определенная взаимосвязь между начальными и последующими курсами.
Сегодня в целях регламентации единого для всех содержания обучения в профессиональных училищах (лицеях и колледжах) используется ступенчатое блочно-модульное обучение.
В своей работе мы исходили из того, что каждая ступень - это блок обучения. В каждом блоке - общепрофессиональный базисный модуль и дополнительный специальный модуль. Эти блоки обучения составляют единую цепь органически связанных между собой учебных мероприятий, имеющих одну общую цель - подготовка специалиста определенной квалификации.
