Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты управления научно- методической деятельностью на основе проектно- целевого подхода в образовательных организациях среднего профессионального образования .16
1.1. Состояние разработанности проблемы управления научно-методической деятельностью педагогов в образовательных организациях среднего профессионального образования в психолого-педагогической литературе 16
1.2. Сущностные характеристики научно-методической деятельности в образовательных организациях среднего профессионального образования . 38
1.3. Модель управления научно-методической деятельностью педагогов в образовательных органи зациях среднего профессионального образования и условия ее реализации на основе проектно-целевого подхода 64
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Организационно-педагогические условия управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода в образовательных организациях среднего профессионального образования 89
2.1. Разработка и реализация системы управления научно-методической деятельностью педагогов СПО на основе проектно-целевого подхода 89
2.2 Формирование целенаправленной мотивации педагогов к научно- методической деятельности на основе проектно-целевого подхода 109
2.3. Повышение квалификации педагогов по научно-методической деятельности на основе проектно-целевого подхода 129
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода в образовательных организациях среднего профессионального образования 147
Вывод по второй главе 187
Заключение 189
Литература 193
- Сущностные характеристики научно-методической деятельности в образовательных организациях среднего профессионального образования
- Модель управления научно-методической деятельностью педагогов в образовательных органи зациях среднего профессионального образования и условия ее реализации на основе проектно-целевого подхода
- Формирование целенаправленной мотивации педагогов к научно- методической деятельности на основе проектно-целевого подхода
- Повышение квалификации педагогов по научно-методической деятельности на основе проектно-целевого подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность общества в высококвалифицированных педагогах, обладающих социально-профессиональной компетентностью в области управления научно-методической деятельностью, вызвана социально-экономическими, политическими, социокультурными переменами, которые являются характерной особенностью современной России. Эти перемены обуславливают возникновение современных требований к управлению научно-методической деятельностью в колледжах и к педагогам образовательных организаций среднего профессионального образования (СПО) по их реализации на основе инновационных методологических подходов, одним из которых является проектно-целевой подход.
Исходя из вышесказанного, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена потребностями общества в высококвалифицированных педагогах системы среднего профессионального образования (СПО), обладающих готовностью к осуществлению научно-методической деятельности, систематическому повышению профессиональной квалификации. В новых социально-экономических условиях педагоги СПО должны быть конкурентоспособными, то есть обладать такими базовыми компетенциями, которые способствовали бы развитию российского образования, повышению его престижности на мировом уровне.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена недостаточной, для администрации профессиональной образовательной организации, теоретической разработанностью проблемы управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода. Особое значение эта проблема приобретает в связи с реализацией федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО).
На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью разработки организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное управление научно-методической деятельностью педагогов профессиональных образовательных организаций. В связи с этим актуализируется потребность в создании научно-обоснованной структурно-функциональной модели управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода. Проектно-целевой подход к управлению научно-методической деятельностью педагогов образовательных организаций – совокупность концептуальных идей, обеспечивающих достижение конкретных целей в иерархии проектов, а также повышение уровня социально-профессиональной компетентности педагогов, их профессионально значимых качеств. Управление научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода обеспечивает организацию проектирования в соответствии с заданной целью, позволяет скоординировать действия педагогического коллектива, более эффективно решать стратегические задачи.
Зависимость результатов научно-методической деятельности от управления подчеркивается В.С. Безруковой, Л.П. Ильенко, Т.И. Кордюковой, В.И. Скляным, Е.В. Ткаченко, А.А. Тюниным, П.И. Худоминским и др. Поэтому все большую актуальность приобретает работа по созданию организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное управление научно-методической деятельностью педагогов образовательных организаций. Под управлением мы понимаем процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для достижения целей в научно-методической деятельности. Цель научно-методической деятельности – систематическое повышение уровня социально-профессиональной компетенции педагогов и обучающихся, внедрение в образовательный процесс инновационных научно-методических разработок, обеспечивающих качество реализации ФГОС и подготовки выпускников СПО.
Состояние разработанности проблемы. В современной научно-педагогической литературе управление научно-методической деятельностью в общеобразовательных учреждениях рассматривалось такими учеными как Ю.К. Бабанский, Е.С. Березняк, М.А. Бочкарева, Н.В. Гладик, В.И. Загвязинский, Л.П. Ильенко, О.В. Лебедева, П.Н. Лепешинский, К.Я. Литкенс, М.П. Малашева, С.Г. Молчанова, И.К. Новикова, Л.И. Филатова, С.Т. Шацкий.
Ведется активный поиск организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность управления научно-методической деятельностью педагогов СПО (Т.В. Абрамова, В.И. Гончарова, С.Н. Дружинин, Л.И. Дудина, Т.Ф. Есенкова, Л.П. Ильенко, С.Н. Моногарова, Н.Г. Филиппова, Г.В. Юдакова и др). Значительный вклад в теорию научно-методической работы внесли В.С. Безрукова, Э.Ф. Зеер, О.Е. Саенко, Е.В. Ткаченко, предметом исследования которых явилась методическая работа в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Вместе с тем, специальных исследований, изучающих управление научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода в образовательных организациях СПО, до настоящего времени не проводилось, отсутствуют так же какие-либо научные разработки по решению выявленных проблем как на теоретическом, так и на практическом уровне.
Состояние разработанности данной проблемы и анализ практической деятельности позволили выявить противоречия:
– между потребностью субъектов образовательного процесса в осмыслении новых социально-педагогических ориентиров в профессиональном образовании, (в связи с переходом на реализацию ФГОС) и недостаточной их обоснованностью в рамках современных инновационных подходов, обеспечивающих решение стратегических задач модернизации образования;
– между необходимостью повышения эффективности управления научно-методической деятельностью педагогов в системе СПО и недостаточностью разработанности проблемы реализации проектно-целевого подхода как методологической основы ее организации.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия управления научно-методической деятельностью педагогов в образовательных организациях на основе проектно-целевого подхода.
Теоретическая и практическая актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы исследования: «Управление научно-методической деятельностью педагогов образовательных организаций на основе проектно-целевого подхода».
Цель исследования – определить, теоретически обосновать и апробировать комплекс организационно-педагогических условий управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода.
Объект исследования – научно-методическая деятельность педагогов образовательных организаций среднего профессионального образования.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия управления научно-методической деятельностью педагогов образовательных учреждений СПО.
Гипотеза исследования: управление научно-методической деятельностью на основе проектно-целевого подхода будет эффективным при следующих организационно-педагогических условиях:
– разработке и реализации системы управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода;
– формировании целенаправленной мотивации педагогов к научно-методической деятельности;
– организации повышения квалификации педагогов по научно-методической деятельности на основе проектно-целевого подхода.
В соответствии с целью и гипотезой исследования ставились следующие задачи:
1. Раскрыть и теоретически обосновать сущностные характеристики, структуру и содержание научно-методической деятельности педагогов.
2. Разработать, теоретически обосновать структурно-функциональную модель управления научно-методической деятельностью педагогов СПО на основе проектно-целевого подхода.
3. Разработать программу повышения квалификации, обеспечивающей повышение уровня социально-профессиональной компетентности, мотивации к осуществлению научно-методической деятельности, профессионально значимых качеств личности педагогов.
4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности комплекса организационно-педагогических условий управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Ш. Масленникова, З.Г. Нигматов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
концепции проектирования и моделирования педагогических процессов и явлений (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, В.А. Копнов, Н.В. Кузьмина);
основы управления педагогическими системами (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
современные теории самообразования (Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, С.А. Днепров, Е.А. Шуклина и др.);
исследования по проблеме проектно-целевого подхода (Р.Х. Гильмеева, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, Ф.Ш. Мухаметзянова, А.М. Новиков);
положения о системном и деятельностном подходах к анализу педагогических явлений и процессов (А.Н. Аверьянов, С.И. Архангельский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова);
исследования по проблеме непрерывного повышения квалификации (С.Г. Вершловский, Л.И. Луценко, Е.Е. Мамаева, Г.С. Сухобская, Т.М. Трегубова, А.П. Шапошникова, Т.Ю. Южакова);
теории методической и научно-методической работы (И.А. Лебедева, В.С. Колбас, С.В. Кочнева, А.И. Панова);
теория педагогического анализа (Ю.А. Конаржевский, В.А. Сухомлинский, Т.И. Шамова);
концепция психолого-педагогического мониторинга (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, П.Н. Новиков);
теории и методики педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.А. Читалин и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»; Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы; ФГОС СПО, ВО.
Для решения поставленных нами задач и проверки выдвинутой нами гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретические методы – понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, анализ педагогической, психологической, научно-методической литературы, нормативных документов, моделирование; эмпирические методы – наблюдение, анкетирование, беседа, мониторинг, метод экспертных оценок; статические методы – анализ, синтез, обработка полученных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования
Исследование проводилось на базе:
– государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Свердловский областной педагогический колледж»;
– государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Свердловский областной музыкально-эстетический педагогический колледж»;
– государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Свердловский профессионально-педагогический колледж».
Первый этап – аналитико-методологический (2007–2009) – связан с изучением философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, диссертационных исследований; осмыслением теоретико-методологических основ управления научно-методической деятельностью на основе проектно-целевого подхода, обеспечивающего достижение целей в научно-методической деятельности, организационно-педагогических условий в образовательных организациях; формулировались понятийный аппарат, рабочая гипотеза, задачи исследования, разрабатывалась модель управления научно-методической деятельностью педагогов СПО, определялась структура, содержание компонентов модели, условия, обеспечивающие ее функционирование, уточнялись последовательность и содержание опытно-экспериментальной работы. Разрабатывалась методика реализации модели и программа повышения квалификации педагогов СПО.
На данном этапе педагогического исследования использовались следующие методы: теоретический анализ педагогической, психологической и научно-методической литературы, нормативных документов, регламентирующих организацию научно-методической деятельности СПО, обобщение педагогического опыта.
Второй этап – опытно-экспериментальный (2010–2012) – уточнялись гипотеза и понятийный аппарат исследования, тема исследования, проводился констатирующий, формирующий, контрольный этапы внедрения модели управления научно-методической деятельностью, программы повышения квалификации педагогов СПО, проверялись организационно-педагогические условия.
На данном этапе использовались следующие методы: анализ, моделирование, наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование субъектов образовательного процесса, статистическая обработка полученных результатов.
На третьем этапе – итогово-результативном (2012-2014) – анализировались, обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, определялась последовательность изложения материала исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. К методам, которые использовались на данном этапе, относятся: анализ, синтез, обработка результатов опытно-экспериментальной работы с применением методов математической статистики.
Полученные результаты исследования были обобщены и положены в основу содержания докладов, сделанных на Международных и Всероссийских научных конференциях.
Научная новизна исследования
1. Уточнены и скорректированы понятия:
– «проектно-целевой подход» к управлению научно-методической деятельностью педагогов образовательных организаций – совокупность концептуальных идей, обеспечивающих достижение конкретных целей в иерархии проектов, повышения уровня социально-профессиональной компетентности педагогов, их профессионально значимых качеств;
– «научно-методическая деятельность» – сфера профессионально-педагогической деятельности педагога, обеспечивающая формирование нового знания об образовательном процессе, результатом которого является творческий уровень научно-методической компетенции педагога, включающий знания, умения, профессионально значимые качества, а также разработки и внедрение собственной научно-методической продукции в образовательный процесс колледжа;
– «методическая работа» – это часть педагогического процесса, представляющая собой систему мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации педагогов, являющаяся важным компонентом системы непрерывного педагогического образования.
2. Спроектирована структурно-функциональная модель управления научно-методической деятельностью педагогов СПО, разработана и обоснована методика ее реализации на основе проектно-целевого подхода в его интеграции с аксиологическим, системным и деятельностным подходами, раскрывающая механизм повышения уровня социально-профессиональной компетентности и профессионально значимых качеств педагогов, являющихся базовыми компонентами их компетентности, с последующей самореализацией в научно-методической деятельности.
3. Выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода: разработка и организация системы управления научно-методической деятельностью педагогов; формирование целенаправленной мотивации педагогов к научно-методической деятельности в изменившихся социально-экономических условиях; организация повышения квалификации педагогов по научно-методической деятельности на основе проектно-целевого подхода.
4. Определены критериальные показатели, отражающие эффективность организационно-педагогических условий управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что получены новые знания в области применения проектно-целевого подхода к управлению научно-методической деятельностью педагогов, внесен определенный вклад в концепцию непрерывного профессионального образования, его научно-методического обеспечения. Расширены представления о проектно-целевом подходе, содержании управления научно-методической деятельностью педагогов, обеспечивающем единство знаний, умений, профессионально значимых качеств.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Разработана и внедрена в образовательный процесс колледжа структурно-функциональная модель управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода в его интеграции с аксиологическим, системным и деятельностным подходами, раскрывающая механизм повышения уровня социально-профессиональной компетентности, профессионально значимых качеств педагогов, являющимися базовыми компонентами их компетентности, с последующей самореализацией в научно-методической деятельности.
2. Разработана и внедрена программа повышения квалификации педагогов по реализации проектно-целевого подхода в образовательном процессе колледжа, обуславливающую возможность приобрести новые знания и сформировать необходимые практические умения в области управления научно-методической деятельностью, повысить уровень профессионально значимых качеств педагогов;
3. Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы руководителями и заместителями руководителей для принятия управленческих решений, реализации практических задач научно-методической деятельности педагогов профессиональных образовательных организаций различных типов и видов.
4. Материалы исследования имеют методическую направленность и могут быть использованы администрацией образовательных организаций при управлении методической службой, повышении квалификации педагогов, в профессиональной подготовке студентов высшего и среднего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и научных выводов обеспечивались методологической и теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам; целенаправленной опытно-экспериментальной работой, проверяемостью и контролируемостью ее результатов; продолжительностью опытно-экспериментальной работы и систематической проверкой промежуточных результатов, подтверждающих правомерность сделанных выводов, репрезентативностью выборки участников, позволившей провести количественный и качественный анализ данных; внедрением результатов исследования в управленческую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили при непосредственном участии автора в качестве заместителя директора по научно-методической работе в Свердловском областном педагогическом колледже г. Екатеринбурга (с 2007 г.). Результаты исследования отражены в 33 публикациях в журналах и сборниках научных трудов, включая 6 статей в изданиях, рекомендованных ВАК министерства образования и науки РФ для публикации результатов докторских и кандидатских исследований. Основные положения диссертации были изложены на Всероссийской научно-практической конференции по актуальным проблемам современной науки и образования (Сибай, 2009); Х Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2009); VI Международных Макаренковских педагогических чтениях (Екатеринбург, 2009); I Международной научно-практической конференции по проблемам и перспективам развития образования в России (Новосибирск, 2010); VII Международной научно-практической конференции (Москва, 2011), ІI Всеукраинской научно-практической конференции с международным участием (Бердянск, 2013). Отдельные этапы диссертационного исследования и его результаты обсуждались на заседаниях лаборатории социализации и профессионального воспитания личности Казанского института педагогики и психологии профессионального образования РАН (2007-2013).
Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке концептуальных идей и положений исследования. Диссертационное исследование является результатом многолетней работы автора в образовательных организациях среднего профессионального образования.
На защиту выносятся:
1. Положения об управлении научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода, обеспечивающего решение крупных, масштабных задач, решение которых предполагает большое количество субъектов образовательного процесса. Применение в практике управления проектно-целевого подхода при решении стратегических целей и задач по реализации ФГОС СПО, достижения целей в научно-методической деятельности педагогов, обеспечивает повышение уровня знаний, умений, профессионально значимых качеств личности педагога (направленности, профессиональной рефлексии, педагогической мобильности. Проектно-целевой подход – совокупность взаимосвязанных подходов, обеспечивающих преобразование определенного объекта из реально существующего состояния к желаемому в течение строго заданного времени.
2. Структурно-функциональная модель управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: целевого, методологического, содержательного, организационно-процессуального, оценочно-результативного. Модель отражает приоритетные направления в управлении научно-методической деятельностью педагогов образовательных организаций, механизмы повышения уровня знаний умений и профессионально значимых качеств личности педагога.
3. Этапы методики реализации модели управления научно-методической деятельностью педагогов, повышения уровня социально-профессиональной компетентности, профессионально-значимых качеств: пропедевтический (определяются цели, задачи, условия, методы, формы работы с педагогами); деятельностный (осуществляется реализация содержательной части работы по повышению уровня социально-профессиональной компетентности, профессионально значимых качеств, мотивации педагогов к научно-методической деятельности); коррекционно-результативный (поэтапно отслеживается уровень сформированности знаний, умений педагогов с последующим прогнозом, корректируются инструментарии мониторинга, содержание и организационные формы деятельности педагогов СПО).
4. Критериальные показатели, отражающие эффективность организационно-педагогических условий управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает несколько параграфов, заключения, списка литературы, состоящего из 265 источников, 3 приложений, проиллюстрирована 19 рисунками и снабжена 22 таблицами.
Сущностные характеристики научно-методической деятельности в образовательных организациях среднего профессионального образования
Многие годы методическая работа в образовательных организациях рассматривалась учеными только в связи с совершенствованием учебно воспитательного процесса, то есть методики преподавания учебных дисциплин, с повышением уровня методической подготовки учителей к учебной работе. На связи с наукой и научно-исследовательской деятельности педагогов акцент не ставился. Историко-педагогический анализ показывает, что до 1980-х гг. термин «научно-методическая деятельность» в образовательных учреждениях практически отсутствовал, и однозначно общепринятым было понятие «методическая работа». Введение в теорию понятия «научно-методическая деятельность» связано с развитием педагогики как науки и необходимостью широкого внедрения нововведений в образовательный процесс, а также с расширением функций профессиональной деятельности педагога, методической службы образовательных учреждений. Именно 1980-90е гг. становятся периодом перевода методической в статус научно-методической деятельности. Следует отметить, что формы и методы методической деятельности в образовательных учреждениях с развитием системы образования в России совершенствуются постоянно. Так в 1980-90е гг. в связи с развитием научных основ образования в формах и методах намечается тенденция к усилению научной составляющей методической работы, происходит ее постепенный перевод в статус научно-методической. В рекомендуемых формах работы прочное место занимают научно-практические семинары и конференции, научные стажировки, разработки научных проектов и т.д. [226, с.223]. Ю.К. Бабанский, анализируя основные задачи реформы школы, которая проходила в эти годы подчеркивал: «Реформа требует активизации внутришкольной методической работы, деятельности методических объединений, опытной работы над темами творческих поисков коллектива по внедрению рекомендаций педагогической науки (курсив наш – Е.Ш.), а также проведения научно-практических конференций, открытых творческих отчетов педагогов, докладов учителей в методических кабинетах школ и т.д. [21, с.30-31]. Несмотря на отсутствие в его высказываниях упоминаний о научно-методической работе, в них явно проявляется акцент на науку. Этот акцент мы находим в работах Ю.А. Конаржевского, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Худоминского, Т.И. Шамовой, и др.
Так, в период конца 80-х начала 90-х годов в образовательных учреждениях среднего профессионального образования использовались такие формы и методы организации научно-методической деятельности по проблемам, решением которых занимались все педагоги: 1. При выполнении и изучении опыта: организация и осуществление контроля; работа методических комиссий; взаимопосещение уроков и внеклассных мероприятий; изучение методических рекомендаций, педагогической и информационно-технической литературы, ознакомление с отраслевым журналом; проведение семинаров-практикумов; работа постоянно действующей школы передового опыта; организация и проведение выставок; прослушивание докладов и разработок учебно-методического характера; проведение дней технической информации; посещение других СПТУ, общеобразовательных школ и техникумов; проведение индивидуальной методической работы; организация и проведение училищных педагогических чтений и конференций; встречи с новаторами предприятий. 2. При пропаганде и распространении опыта: организация и проведение училищных педагогических чтений, теоретических конференций; проведение тематических семинаров (научно-технических, производственно-технических, учебно-методических); работа постоянно действующей в училище школы передового опыта. На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что процесс внедрения передового педагогического опыта требует ежегодного проектирования мероприятий по научно-методической деятельности педагогов, систематического контроля со стороны директора образовательного учреждения и заместителей, поэтому остро стоит вопрос о необходимости планирования мероприятий по внедрению педагогического опыта и выполнения контрольных функций за процессом и результатами внедрения педагогического опыта в образовательный процесс [191, с.61-64]. Среди существующих форм и методов контроля можно выделить такие, как: посещение уроков теоретического и производственного обучения. Основная задача - проверка эффективности внедряемого метода; заслушивание информации на методических комиссиях о результатах внедрении опыта. Основная задача - качество образовательного процесса: индивидуальная методическая деятельность руководителей и педагогов СПО; Основная задача - выявление трудностей в процессе внедрения опыта: проверка журналов и анализ успеваемости учащихся. Основная задача выявление состояние усвоения дисциплины, качества знаний, умений и навыков: разработка фонда оценочных средств и контрольно-измерительных материалов[201, с.36, 39]. В представленном подходе к организации научно-методической деятельности автор акцентировала внимание только на организацию взаимодействия с субъектами образовательного процесса по одной проблеме -внедрение передового опыта в практику, научно-методическая деятельность предполагает более широкий спектр деятельности, а внедрение педагогического опыта является одной из составляющих всего перечня решаемых вопросов. Т.И. Шамова в научно-методической работе выделяет три компонента, интеграция которых может обеспечить профессиональный и интеллектуальный рост педагогов в соответствии с задачами времени: повышение уровня методологической подготовки, эрудиции и культуры; развитие профессионального мастерства; расширение общего кругозора [256].
Существовавшее долгое время централизованное распространение информации о новинках передового педагогического опыта через Всесоюзный научно-методический центр, ВНИИ профтеобразования не могло решить всех научно-методических проблем, которые возникали в образовательном процессе учреждений среднего профессионального образования. Республиканские и городские учебно-методические кабинеты постепенно исчезали. Работа в образовательных учреждения велась бессистемно, накапливался большой методический материал, который не востребовался, в обязательном порядке хранился годами в нескольких экземплярах. Бессистемное хранение только затрудняло работу специалистов методической службы и подавляло инициативу и самостоятельность педагогов. В практике нередко имеют место случаи, когда хорошо знающий свое дело и владеющий методами работы специалист-преподаватель затрудняется в оформлении результатов своего педагогического опыта работы. [209, с.3, 16]. Доклады и сообщения, которые делал педагог, не отражают сущности понимания аудиторией их содержания. Причина в том, что докладчик и коллектив по-разному владеют понятийным аппаратом, сообщение не совпадает с тезаурусом слушателей, что значительно затрудняет общение. И это еще не весь перечень проблем, которые нам удалось выявить в процессе анализа психологической, педагогической и методической литературы. Затруднения у педагогов возникает и на уровне определения функций научно-методической деятельности.
Модель управления научно-методической деятельностью педагогов в образовательных органи зациях среднего профессионального образования и условия ее реализации на основе проектно-целевого подхода
Проектирование модели управления научно-методической деятельностью на основе проектно-целевого подхода обусловило необходимость изучения метода моделирования. Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, достаточно широко используется в образовательном процессе СПО и позволяет объединить эмпирические и теоретические знания в педагогическом исследовании. В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, Б.А. Глинского, И.Б. Новикова, В.А. Штофф и др.
Г.В. Суходольский «моделирование» трактует: «…как процесс создания иерархии моделей, в которой реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами». Модель, по его мнению, - это искусственно созданный объект в виде схемы, знаковых форм или формул, физических конструкций. Таким образом, модель - это такой материальный или виртуальный объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте-оригинале. Модели подразделяют на три вида: физические модели (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические модели (их природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические модели (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов. Автор А.И. Богатырев под моделированием понимает - метод создания и исследования моделей. Модель, по его мнению, представляет собой гипотезу, выраженную в наглядной форме [32, с.21]. Важным свойством модели является наличие в ней творческого полета мысли, воображения субъекта. Формами моделирования образовательно-воспитательного процесса могут стать концепции, различные сценарии, деловые и имитационные игры и т.д. Процесс создания модели достаточно трудоемкий и, следовательно, проходит несколько этапов. Первый этап - тщательное изучение опыта, связанного с интересующим исследователя явлением, анализ и обобщение, создание гипотезы, лежащей в основе будущей модели. Второй этап - составление программы исследования, организация практической деятельности в соответствии с разработанной программой, внесение в неё коррективов, подсказанных практикой, уточнение первоначальной гипотезы исследования, взятой в основу модели. Третий этап - создание окончательного образа модели. Если на втором этапе исследователь как бы предлагает различные варианты конструируемого и проектируемого явления, то на третьем этапе он на основе этих вариантов создает окончательный образец того процесса (или проекта), который необходимо воплотить в реальную педагогическую ситуацию. При определении метода моделирования мы проанализировали работы таких ученых как, И.Б. Новикова и А.А. Ляпунова. Авторы определяют метод моделирования так: «Моделирование -это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его в определенных отношениях, дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [164, с.52, 169, с.20]. По области использования модели могут быть представлены как: учебные модели - используются в процессе обучения. Это могут быть наглядные пособия, тренажеры, обучающие программы; опытные модели - это уменьшенные или увеличенные копии проектируемого объекта. Используются для исследования и прогнозирования его будущих характеристик объекта; игровые модели - это экономические, педагогические ситуации, спортивные и деловые игры. Эти модели репетируют поведение объекта в различных педагогических ситуациях, проигрывая их с учетом возможной реакции со стороны конкурента, союзника или противника. С помощью таких игровых моделей можно оказывать психологическую помощь всем субъектам образовательного процесса, разрешать конфликтные ситуации в любом педагогическом коллективе; научно-технические модели - создаются для исследования процессов и явлений. К таким моделям можно отнести, например, прибор для получения грозового электрического разряда; имитационные модели - используются с целью имитации конкретной педагогической реальности. В основу данного определения положена концепция о том, что модель является средством познания, причем главным признаком такого познания является четкое графическое отображение. Перечисленные в определении условия являются основными признаками самого понятия «моделирования». Определяя метод моделирования, мы обратились к работам М.В. Горячевой, И.Б. Новикова, А.А. Ляпунова, Н.Н. Тулькебаевой:
«Моделирование - это построение принципиальной схемы, отражающей реальный педагогический процесс или явление». Это определение мы возьмем как рабочее в нашем исследовании. Таким образом, моделирование можно рассматривать как метод, схему, виртуальный объект и как способ познания. Мы считаем, что общим свойством всех моделей является их способность отображать реальную педагогическую действительность. Грамотно спроектированная модель обладает определенными свойствами: ее изучение дает новые знания об объекте-оригинале, что является важным условием для научно-методической деятельности педагогов СПО. А.Б. Горстко отмечает, что в образовательном процессе проектирование модели необходимо для того, чтобы: осознать и понять, как устроен конкретный объект; осознать и понять какова структура объекта и основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром; научиться управлять объектом или процессом, а также определить наилучшие способы управления при заданных условиях, целях, критериях; прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект [64, с.71]. Для научно-методической деятельности проектирование является основой, т.к. и программа учебной дисциплины, и структура учебного занятия, и проектирование выпускной квалификационной работы без сформированных компетенций, наличия необходимых профессионально значимых качеств, будет затруднительным как для педагога, так и для студента. Анализ научно-методической, педагогической литературы позволил сделать некоторые выводы о том, что сегодня в условиях стремительных преобразований и кардинальных изменений проектирование становится инновационным способом организации деятельности педагога, а именно: построение развивающей образовательной среды; проектирование образовательного процесса; проектирование образовательных технологий, методов и средств педагогической деятельности.
Осуществляя проектирование структурно-функциональной модели управления научно-методической деятельностью на основе проектно-целевого подхода, мы исходили из следующих положений: управление научно-методической деятельностью педагогов СПО может быть при условии использования структурно-функциональной модели, сконструированной в соответствии с проектно-целевым, аксиологическим, системным и деятельностным подходами, включающей в свою структуру следующие компоненты: целевой, методологический, содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный компоненты. Структурно-функциональная модель управления научно-методической деятельностью педагогов СПО спроектирована нами на основе проектно-целевого подхода. Что касается понятия «проектно-целевой подход», до сих пор нет единой его трактовки, одни авторы определяют его как совокупность различных видов деятельности – педагогической, управленческой, научной, как средство обучения, воспитания и развития личности. Автор Е.М. Муравьева рассматривает проектно-целевой подход как дидактическую единицу, обеспечивающую целостность всего образовательного процесса. В.И. Слободчиков рассматривает проектно-целевой подход как идеальное построение и практическую реализацию того, что должно быть. Как способ и средство деятельности, проектно-целевой подход направлен на развитие креативных способностей педагогов (творческих), профессиональных (общих и специальных), потребность в знаниях, интериоризацию знаний, формирование мотивов к научно-методической деятельности. В нашем диссертационном исследовании проектно-целевой подход к управлению научно-методической деятельностью педагогов мы будем понимать, как совокупность взаимосвязанных подходов, обеспечивающих преобразование определенного объекта из реально существующего состояния к желаемому в течение строго заданного времени. Управление научно-методической деятельностью на основе проектно-целевого подхода направлено на формирование регулятивных компонентов самосознания педагогов: профессиональной, педагогической мобильности, рефлексии, самооценки.
Формирование целенаправленной мотивации педагогов к научно- методической деятельности на основе проектно-целевого подхода
Под мотивацией мы будем понимать – совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности и придающих ей определенный смысл. Мотивация педагогов к научно-методической деятельности, рассматривается нами как составляющая готовности и способности к активной профессиональной педагогической деятельности и понимается вслед за В.А. Сластениным, как «…обретение субъектом деятельности личностного смысла адекватного целям профессиональной деятельности» [147, с.128].
Мотивы, движущие человеком, можно разделить на профессиональные и непрофессиональные. В педагогической деятельности непрофессиональными считаются мотивы материального стимулирования (зарплата, премия, ценные подарки и т.д.) и мотивы личного признания (внешние: благодарности, аплодисменты, подчеркнутые знаки внимания и т.д.), поскольку они слабо связаны с изменением такого субъекта педагогической деятельности как студент. Профессиональными мотивами считаются постоянные профессиональные потребности педагога к изменению и совершенствованию научно-методической деятельности, направленной на оптимизацию учебного процесса, а также личностная погруженность в профессию, когда педагогическая деятельность становится неотъемлемой частью жизнедеятельности человека. Поскольку мотивация адекватна целеполаганию, самостоятельное формулирование педагогом своей цели деятельности дает представление о сущности его мотивации [147, с.128]. Наша задача создать такие организационно-педагогические условия, при которых педагог самостоятельно формулирует цели, задачи, разрабатывает содержание, планируемый результат своей научно-методической деятельности и учебно-исследовательской деятельности студентов на основе проектно-целевого подхода. Реализация этого подхода вызвала необходимость рассмотреть процессуальные теории мотивации, рассмотреть вопрос о том как, субъект распределяет усилия в достижении целей, осуществляет выбор определенного поведения. На наш взгляд, чтобы включить педагога в научно-методическую деятельность, подключить его к решению той или иной научно-методической задачи, необходимо найти такую мотивацию, которая побудила бы его к действию. Создание проблемного поля, на наш взгляд, где педагог находится в ситуации поиска ответа на вопросы, является мотивацией для рефлексии, проявлению мобильности, изменению направленности. Только при таких мотивациях можно вдохновить педагогов на решение сложных и сверхсложных задач научно-методической деятельности. Для педагогов образовательных организаций СПО важным фактором является волевая регуляция личности, потребность добиваться успехов в профессиональной деятельности и избегать неудач. Именно поэтому мотивационная сфера активизирует педагога к педагогической, проектной и научно-методической деятельности. А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, объединил их в три группы: 1) мотивы долженствования; 2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом; 3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям". По характеру доминирования этих мотивов им были выделены четыре группы педагогов: с преобладанием мотивов долженствования; с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине; с доминированием потребности общения с детьми; без ведущего мотива. По нашему мнению для педагогов важными являются мотивы, связанные с доминированием интереса к преподаваемым дисциплинам и потребности в общении со студентами. Вопросы мотивирования персонала - проблема, которая рассматривалась многими учеными и психологами. В практике управления наиболее часто встречаются такие теории мотивации как: иерархия потребностей А. Маслоу; 111 теория потребностей Д. МакКлелланда; модель Портера-Лоулера; двухфакторная теория Ф. Герцберга. Все эти модели, на наш взгляд, имеют право на существование, так как рассматривают процесс мотивирования субъектов образовательного процесса с разных точек зрения. Изучение данных теорий позволит нам (педагогам) расширить количественный набор возможных стимулов в своей профессиональной деятельности. Рассмотрим подробнее обозначенные теории. Теория А. Маслоу раскрывает сущностные характеристики мотивации, предлагает опираться на такие факты как: субъекта мотивируют неудовлетворенные потребности; удовлетворение потребностей высшего порядка происходит только после удовлетворения потребностей низшего порядка. По статистике потребности I-III уровня удовлетворяются более или менее всеми людьми, потребности IV уровня - на 40%, потребности V уровня - на 4%. V уровень - осуществление самого себя; IV уровень - осознание собственного достоинства; III уровень - социальные потребности; II уровень - потребности в надежности; I уровень - физиологические потребности.
Теория Д. МакКлелланда, основывается на потребностях высшего уровня. Он утверждал, что людям свойственны три потребности: власть, успех и причастность. Субъекты, стремящиеся к власти, проявляют себя как энергичные сотрудники, не боятся конфликтов и стремятся постоянно отстаивать собственные профессиональные позиции. Стремящиеся к успеху педагоги рискуют умеренно, им необходима постоянная поддержка внешними представителями педагогического сообщества и постоянные поощрения на уровне похвалы, общественное признание. Таким педагогам необходимо ставить задачи, выполнение или решение которых будет проходить спокойно и небыстро.
Внешняя поддержка коллег будет способствовать проявлению инициативы в достижении целей. Мотивация на основании потребности в причастности идентична теории А. Маслоу. Для этой группы педагогов необходимо создавать такие организационно-педагогические условия, которые способствуют профессионально-социальному общению. Именно такой подход, на наш взгляд, обеспечивает социально-психологический климат в коллективе, который не ограничивает, а расширяет пространство межличностных отношений. Реализацию этого подхода мы находим в программе повышения квалификации, где педагогам предоставляется возможность не только профессионально общаться, но и самореализоваться в научно-методической деятельности. Чтобы более глубоко изучить механизм мотивации педагогов к научно-методической деятельности, необходимо рассмотреть различные поведенческие аспекты личности педагога, так как любой педагогический коллектив требует от администрации не любого, а вполне определенного стиля управления [144].
Модель мотивации Леймана Портера и Эдварда Лоулера (Портера-Лоулера) является интегративной теорией мотивации, состоящей из элементов теории ожидания и теории справедливости, а именно 5-ти основных компонентов: затраченные усилия; восприятия; полученные результаты; вознаграждение; степень удовлетворения. Нельзя не согласиться, что достигнутые результаты в научно-методической деятельности зависят от приложенных сотрудником усилий, его сформированных компетенций, психологических особенностей, а также, что на наш взгляд представляет ценность, это осознание им своей роли в образовательно-воспитательном процессе. В теории Портера-Лоулера установлено соотношение между вознаграждением и результатами. Таким образом, результаты, достигнутые субъектами, зависят от трех переменных: затраченных усилий; способностей и психологических особенностей личности; осознаний своей роли в процессе деятельности. Согласно данной теории мотивации достижение требуемого уровня результатов может повлечь внутреннее вознаграждение, например, удовлетворение от правильно выполненной работы, чувства компетентности и повышения самооценки, а также внешние вознаграждения: похвала руководителем; карьерный рост; материальное вознаграждение; общественное признание.
Таким образом, следуя теории можно сделать вывод о том, что результативный труд ведет к внутреннему удовлетворению субъекта профессиональной деятельности, мотивация не является простым элементом в цепи причинно-следственных связей, самостоятельным компонентом в деятельности педагога. Эта теория доказывает, насколько необходимо объединить такие понятия, как: способности, особенности, усилия, результаты, вознаграждения, удовлетворение, восприятие в рамках только одной научно-методической деятельности. Теория ожиданий основывается на том, что наличии активной потребности не является самым необходимым условием мотивации субъекта на достижение заданной цели. Выбранный, субъектом вариант типа поведения приведет к удовлетворению желаемого результата. Здесь важным условием является три результата деятельности, представленные в виде: затраты труда - результаты; результаты труда - вознаграждение; валентность.
Повышение квалификации педагогов по научно-методической деятельности на основе проектно-целевого подхода
Повышение квалификации в образовательных организациях СПО мы рассматриваем как организационно-педагогическое условие, обеспечивающие повышение профессионального мастерства, освоение уровня научных знаний и умений, освоение новых профессиональных компетенций, выбор индивидуального вектора в совершенствовании научно-методической деятельности педагогов. Системообразующей идеей и основной функцией повышения квалификации в современных образовательных условиях является непрерывное профессионально-педагогическое саморазвитие с последующей самореализацией педагога в научно-методической, управленческой деятельности. В задачи повышения квалификации входят: изучение и анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность образовательных учреждений в части научно-методической деятельности; развитие управленческих умений и навыков; оказание методической помощи молодым специалистам; внедрение в образовательный процесс инновационных технологий обучения и воспитания; систематическое консультирование педагогов в межаттестационный период. Основное мероприятие «Опережающее развитие непрерывного профессионального образования, в том числе региональных систем…», обозначенное в Проекте программы развития образования 2013-2020гг. направлено на реализацию спектра программ повышения квалификации и переподготовки по актуальным направлениям развития экономики и социальной сферы страны. Одним из показателей этого направления является широкий охват субъектов образовательного процесса программами непрерывного образования: открытое образование, создание Интернет-ресурсов для педагогических работников, повышение квалификации и переподготовки на протяжении всей жизни. Повышение квалификации проходят все педагоги образовательных организаций не реже 1 раза в 3 года. Педагоги самостоятельно выбирают те образовательные программы, которые отвечают его профессиональным потребностям и мотивации. Организация методики структурно-функциональной модели, обеспечивающей повышение квалификации педагогов в части повышения уровня знаний, умений, профессионально значимых качеств в условиях повышения квалификации педагогов колледжей г. Екатеринбурга осуществлялась нами в три этапа: пропедевтический; деятельностный; итогово-коррекционный. Предлагаем рассмотреть более подробно каждый этап методики.
На пропедевтическом этапе определялись цели, задачи, методы сбора информации, критерии оценки научно-методической деятельности педагогов, формы работы с коллективом, инструментарий педагогического мониторинга, осуществлялся первичный срез по заявленным критериям. На деятельностном этапе реализовывались содержание структурно-функциональной модели управления научно-методической деятельностью педагогов на основе проектно-целевого подхода, педагоги активно принимали участие программе повышения квалификации, нами осуществлялся мониторинг знаний, умений и профессионально значимых качеств педагогов СПО. На итогово-коррекционном этапе методики - основной целью стали анализ и коррекция компонентов структурно-функциональной модели, нами анализировались полученные данные мониторинга, с последующим прогнозом, осуществлялось закрепление полученных знаний, умений педагогов в научно-методической деятельности, корректировались показатели знаний, умений, содержание программы повышения квалификации, организационные формы, задачи научно-методической деятельности, инструментарий мониторинга, и т.д. Рассмотрим более подробно все этапы методики. 131 Первый - пропедевтический этап. Данный этап по времени продолжается полгода. Основной целью данного этапа является информирование педагогического коллектива о нормативных документах в области образования, проектах программ развития образования федерального и регионального уровней, предстоящей работе в процессе повышения квалификации, разработка необходимых нормативных документов регламентирующих научно-методическую деятельность педагогов в колледже, формулировались задачи деятельности педагогов по научно-методической деятельности, организации мониторинга. Основные задачи этапа: актуализация мотивов педагогов к научно-методической деятельности, профессиональной рефлексии, педагогической мобильности, направленности, самооценки; подготовка педагогического коллектива к проведению ряда мониторинговых мероприятий в процессе повышения квалификации; разработка необходимых инструментариев для получения качественной информации о состоянии уровня знаний, умений, профессиональной рефлексии, педагогической мобильности, направленности, управления научно-методической работой педагогов колледжа; отбор форм и методов сбора информации о состоянии управления научно-методической работе в колледже; поддержание ценностного отношения педагогов к своей профессиональной деятельности и научно-методической работе; овладение содержанием методических рекомендаций Минобразования и науки РФ к аттестации педагогических работников среднего профессионального образования. Нами также были определены основные направления пропедевтического этапа: диагностическое, организационное и информационно-мотивационное. Все направления работы взаимосвязаны и осуществлялись нами одновременно.
