Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы осуществления личностно-ориентированного подхода к организации непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе 17
1.1. Проблемы организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических училищах (колледжах) на современном этапе 17
1.2. Исследование сущности личностно-ориентированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах 31
1.3. Теоретические подходы к разработке модели непрерывной личностно- ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах на
интегративной основе 53
Выводы по главе 1 70
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации личностно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах 76
2.1. Состояние организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах 76
2.2. Реализация личностно-ориентированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку в опытно- экспериментальной работе 92
2.3. Результаты внедрения личностно - ориентированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах 120
Выводы по главе II 134
Заключение 140
Литература 145
Приложения 166
- Проблемы организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических училищах (колледжах) на современном этапе
- Исследование сущности личностно-ориентированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах
- Состояние организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах
Введение к работе
Современный уровень развития системы педагогического образования характеризуется обращенностью к общечеловеческим ценностям, гуманизированностью образовательных сред подготовки будущих специалистов, выбором личностно-ориентированного подхода в качестве ведущей методологии развития, что актуализирует, в свою очередь, изменение как общей концепции среднего педагогического образования, так и его основного системообразующего компонента — педагогической практики, служащей связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей профессиональной деятельностью в образовательной сфере.
Кроме того, настоящее состояние и тенденции развития нашего общества, направленные на интеграцию в мировое сообщество, расширение культурных связей с другими странами, повышение уровня социальной толерантности актуализируют задачу преодоления языкового барьера при взаимодействии народов. Решение данной задачи является комплексной, многофакторной проблемой. Одним из возможных путей ее решения средствами системы образования является введение в общеобразовательную школу, детские сады ранней языковой подготовки, что, в свою очередь, обуславливает необходимость построения системы подготовки педагогических кадров, способных реализовать задачу.
В ходе широкомасштабных экспериментов, которые были проведены в 80-х - 90-х годах XX века во многих регионах страны [102], [153], [171] получила подтверждение эффективность преподавания иностранного языка в начальной школе. В связи с этим новый базисный план четырехлетней начальной школы как первой ступени новой 12-летней школы предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс. Причем иностранный язык вводится во II классах в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования уже в 2002/2003 учебном году [23, с. 4 - 10].
Широкое распространение преподавания иностранных языков в
детских садах и начальной школе в начале 90-х, а теперь и включение иностранного языка в учебный план начальной школы обострило проблему подготовки кадров для раннего обучения иностранным языкам. В результате в педагогических колледжах стали открывать дополнительную специализацию «Учитель иностранного языка начальной школы». Однако новая специализация столкнулась с теми трудностями, что в учебном плане на иностранный язык и методику его преподавания выделялось явно недостаточное количество учебных часов. Это актуализировало поиск резервов как для преподавания иностранного языка, так и для психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя иностранного языка начальной и основной школы. Например, предпринимались попытки преподавания ряда лингвистических дисциплин на интегративной основе [197], [206], [214], организации педагогической практики по ряду учебных предметов на интегративной основе.
В этой связи в 90-е гг. XX века в средних специальных учебных заведениях была введена дополнительная специализация по иностранному языку, дающая право преподавания, как в начальной, так и в основной школе. Но данный вид подготовки не обеспечивал гарантированное качество выпускников, что стимулировало поиск педагогических средств, создание необходимых условий, обеспечивающих эффективную подготовку будущих учителей. Поэтому следующим шагом модернизации содержания среднего специального образования явилось открытие в педагогических колледжах специальности 0303 Иностранный язык. При осуществлении подготовки специалистов по данному профессиональному направлению педагоги пришли к необходимости интеграции знаний родного и иностранного языков, обеспечения взаимосвязи курса языкового образования с другими учебными предметами гуманитарного цикла, т.е. организации системы подготовки учителя иностранного языка на интегративной основе.
Для организации профессиональной подготовки учителя иностранного языка начальной и основной школы были определены государственные
требования к минимуму содержания образовательной программы и уровню подготовки выпускников по специальности 0303, предложен примерный учебный план (1998 г.), а также «Инструкция по организации и проведению педагогической практики» по ряду специальностей, включая 0312 и 0303.
Однако и в период демократизации общественно - политической жизни в нашей стране и перехода от командно - административной школы к школе гуманистически, личностно - ориентированной в системе общего среднего, а также среднего и высшего педагогического образования сохраняется немало противоречий и трудностей, которые неизбежно отражаются и на качестве проведения педагогической практики в педагогических колледжах и педагогических вузах.
Например, для проведения педагогической практики в педколледжах типичны следующие недостатки: для студентов формулируются задания завышенной трудности, при наличии превалирующей функции контроля преподавателя за деятельностью студента-практиканта тем не менее отсутствует преемственность в его оценивании, чрезвычайно редко студенты-практиканты проводят коллективный анализ уроков учителей иностранного языка, нередко студенты не рассматривают психологические, педагогические и методические основы различных, в том числе собственных, приемов учебной работы с детьми.
При проведении педагогической практики в педагогических вузах также имеется немало недостатков и противоречий, которые имеют непосредственное отношение и к государственным стандартам, которые заслуживают существенной доработки (В.П. Горленко, А.И. Пискунов, И.Ф. Харламов и др.), и к учебным планам педвузов, которые не обеспечивают опережающее изучение психолого-педагогических дисциплин (В.А. Башметов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко и др.), и к самой организации педагогической практики, которая нуждается в модернизации (0.0. Киселёва и др.).
Вместе с тем в самое последнее время в ряде педуниверситетов
б
наметилась тенденция к целостному рассмотрению педагогической практики
(Е.В. Бондаревская, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, А.И. Малащенко, В.И.
Слободчиков и др.). Педагогическая практика стала рассматриваться как
часть личностно-ориентированной системы профессионально-
педагогического образования.
Применительно к учебному процессу в педагогическом колледже также появляются работы, в которых обосновывается необходимость целостного подхода к усилению связующих звеньев между теорией, методикой и профессиональной деятельностью (П.Е. Решетников). Однако в общепедагогической профессиональной подготовке учителя иностранного языка начальной и основной школы имеет место рассогласование в логике предъявления студентам педагогической теории (педагогики, психологии, методики). Инструктивно-методические материалы по педагогической практике носят слишком общий характер и плохо согласуются с набирающей силу индивидуализацией процесса обучения. Именно через призму индивидуального подхода плохо просматривается преемственность различных видов педагогической практики. Одним словом, сохраняется острое противоречие между повышающимися требованиями общества и государства к личности и уровню профессиональной компетентности и наличием нерешенных проблем и недостатков.
Возможность их преодоления возникает в связи с реализацией личностного подхода к педагогической практике, включения ее в контекст личностно-ориентированного образования.
В своем исследовании мы исходили из понимания того, что личностно-ориентированная педагогическая практика является системообразующим компонентом профессиональной подготовки учителя, позволяющим интенсифицировать и интегрировать процесс языковой, методической и психолого-педагогической подготовки студентов в педагогическом колледже. В связи с этим данное исследование должно иметь комплексный, междисциплинарный характер, т.е. являться педагогическим,
дидактическим, психологическим и методическим одновременно.
Так как проведенное нами исследование относится к типу прикладных, поскольку в нем на основе уже имеющихся теоретических концепций решаются задачи профессиональной подготовки будущего учителя, формирования у студентов педколледжа комплексных педагогических умений и навыков и развития профессионально значимых качеств, то оно предполагает: выявление имеющихся недостатков в проведении педагогической практики в педагогических колледжах; разработку новой модели педагогической практики - личностно-ориентированной, реализуемой на интегративной основе; обеспечение педагогической практики программными, инструктивно-методическими и учебными материалами; проверку разработанной модели и подготовленных программных, учебных и инструктивно-методических материалов в опытно-экспериментальном обучении; формулирование окончательных выводов относительно перспектив использования личностно-ориентированной педагогической практики на интегративной основе в педагогических колледжах.
С учетом перечисленных противоречий и недостатков был сделан выбор темы исследования, научную проблему которого можно сформулировать следующим образом: какова совокупность педагогических условий и средств, обеспечивающих осуществление личностно ориентированного подхода к организации педагогической практики в педагогическом колледже на интегративной основе.
Объект исследования: организация педагогической практики в педагогическом колледже.
Предмет исследования: личностно - ориентированный подход к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе.
Цель исследования: педагогическое обоснование и экспериментально-опытная проверка эффективности личностно-ориентированного подхода к организации непрерывной педагогической практики по иностранному языку
в педагогическом колледже на интегративной основе.
Гипотеза исследования. Личностно - ориентированный подход к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе будет эффективным, если:
организация педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже будет осуществляться в соответствии с принципами и нормами гуманистической педагогики, будет предусматривать целенаправленное вовлечение в процесс профессионального становления будущего учителя ИЯ профессионально значимых индивидуальных, субъектных, а также личностных качеств и свойств студента-практиканта как индивидуальности;
процесс подготовки и проведения личностно - ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже будет осуществляться в контексте и на основе интеграции содержания и методов преподавания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, а также методики обучения иностранному языку в начальной и основной школе;
все виды непрерывной педагогической практики студентов педагогического колледжа обеспечиваются программными, учебными, инструктивно-методическими материалами, отражающими именно личностно - ориентированный подход к подготовке педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе и ее проведение в начальной и основной школе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целями и гипотезой исследования потребовалось решить следующие задачи:
— выявить сущность личностно - ориентированного подхода к организации педагогической практики в педагогическом колледже;
— определить принципы и способы интеграции методики обучения
иностранным языкам как учебной дисциплины, а также учебных
дисциплин психолого-педагогического цикла для подготовки и
проведения непрерывной педагогической практики по иностранному
языку в педагогическом колледже;
— разработать личностно - ориентированные технологии подготовки и
проведения всех видов непрерывной педагогической практики студентов
педагогического колледжа на интегративной основе;
— для студентов-практикантов и других участников педагогической
практики разработать программные, учебные, инструктивно-
методические материалы, обеспечивающие индивидуализацию процесса
подготовки и проведения всех видов педагогической практики в
педагогическом колледже на интегративной основе;
— проверить эффективность использования личностно - ориентированных
технологий подготовки всех видов педагогической практики по иностранному языку на интегративной основе в педагогическом колледже и их проведения в начальной и основной школе. Методологические основы исследования составляют:
комплексный (целостный, интегративный) подход, предусматривающий анализ предмета как комплексного педагогического явления, целостность которого обеспечивается за счет взаимодействия (взаимного влияния) частей;
личностно - ориентированный подход, предусматривающий рассмотрение
предмета исследования с позиции целостного человека, для которого овладение педагогической профессией в контексте его индивидуальной жизнедеятельности приобретает конкретный личностный смысл;
философские принципы о единстве теории и практики, формы и содержания;
философские категории общего, особенного и единичного, через призму которых рассматриваются изучаемые явления.
Теоретические основы исследования составляют:
основные положения отечественной и зарубежной гуманистической
педагогики и психологии (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская,
Т.И.Власова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.А.Сластенин,
И.С.Якиманская, К.Роджерс, Маслоу и др.); культурологические подходы к изучению педагогических явлений в контексте концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова др.); концепции непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.К.Сергеев и др.); концепция педагогической практики студентов Ростовского государственного педагогического университета "Мастер-Класс", "Мастер-Школа" (Е.В. Бондаревская, А.И. Малащенко); концепции содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Скаткин и др.); принципы построения и оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); идеи интегративного подхода к организации процесса обучения иностранному языку в школе и вузе (И.Л. Бим, А.Н. Утехина, В.М. Филатов). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: анализ и синтез составляющих профессиональной
подготовки учителя, абстрагирование и конкретизация, моделирование;
эмпирические: изучение философской, педагогической,
психологической и методической литературы, учебных планов и
программ, учебных пособий и учебно-методической документации;
наблюдение; анкетирование; опрос; изучение и обобщение
педагогического опыта; опытная работа; педагогический эксперимент. Организация исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования стали Каменский педагогический колледж, базовые школы №3, № 12 г. Каменска, а также Зимовниковский, Вешенский и Шахтинский педколледжи Ростовской области, Алексеевский педколледж Белгородской
11 области, Ижевский педколледж Удмуртской республики.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 2004 гг. в три этапа, на каждом из которых решались различные задачи:
На первом этапе (1994-1996 гг.) изучались историко-педагогический аспект проблемы, философская, педагогическая, психологическая и методическая литература, определен понятийный аппарат, проведено изучение уровня разработанности проблемы и состояние дел на практике, выявлены возможности личностно - ориентированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку на интегративной основе, сформулирована гипотеза исследования, подвергся критическому осмыслению собственный педагогический опыт, подготовлена программа и инструктивно-методический материал для проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1997-2000 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были проверены гипотезы, апробированы программные, учебные и инструктивно-методические материалы, анализировались промежуточные и конечные результаты, вносились коррективы в функционирующую модель личностно -ориентированной педагогической практики по иностранному языку на интегративной основе.
На третьем этапе (2001-2004 гг.) проверялась достоверность выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, разрабатывалось методическое обеспечение подготовки и проведения всех видов личностно -ориентированной педагогической практики в педагогическом колледже, осуществлялось внедрение результатов исследования в деятельность педагогических колледжей Ростовской области и других регионов Российской Федерации, выполнялась работа по оформлению диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретически обоснован личностно - ориентированный подход к организации непрерывной педагогической практики по
иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе.
Разработана теоретическая модель подготовки и проведения всех семи видов ориентированной педагогической практики в педагогическом колледже на основе принципов преемственности, а также межпредметной интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя иностранного языка начальной и основной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны:
программы непрерывной личностно - ориентированной педагогической практики студентов педколледжа на интегративной основе;
учебные и инструктивно-методические материалы по организации непрерывной личностно - ориентированной педагогической практики в педагогическом колледже по специальности 0303 «Иностранный язык» на интегративной основе.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью подходов к образовательному процессу в педагогическом колледже, соответствием методов исследования его задачам и логике, длительностью опытно-экспериментальной работы и ее положительными результатами. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
- путем публикаций учебно-методических разработок, инструктивно-
методических материалов по проблеме (1997 г.), выпуска в свет 1-го (1997 г.)
и 2-го (2001 г.) изданий «Педагогического дневника», публикации статей в
научно-методическом журнале «Класс!» ;
в ходе опытно-экспериментальной работы в Каменском педагогическом колледже (1994-2004 гг.) и апробации педагогического дневника в педколледжах Ростовской области и других регионах Российской Федерации;
в выступлениях на научно-практических конференциях в Каменском педагогическом колледже (2001 г.), в Ростовском государственном
педагогическом университете (1999г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Осуществление личностно-ориентированного подхода к организации
непрерывной педагогической практики по иностранному языку в
педагогическом колледже на интегративной основе заключается в
целенаправленном вовлечении в процесс профессионального становления
будущего учителя иностранного языка потенциальных возможностей
студента-пратиканта как субъекта, личности, индивидуальности; во
внедрении гуманистической парадигмы образовательного процесса в
педагогическом колледже; в формировании психолого-педагогической,
методической компетенции студентов путем реализации межпредметной
интеграции их психолого-педагогической и методической подготовки на всех
этапах непрерывной педагогической практики по иностранному языку; в
построении и реализации модели непрерывной педагогической практики по
иностранному языку в педагогическом колледже, предусматривающей
последовательное приращение общепедагогической профессиональной
компетенции.
2. Модель личностно-ориентированной педагогической практики по
иностранному языку в педагогическом колледже, построенная на основе
принципов преемственности и межпредметной интеграции курсов
психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя
иностранного языка начальной и основной школы, представляет собой
последовательную и взаимосвязанную реализацию семи видов практической
подготовки будущих студентов, имеющих как относительно
самостоятельные, так и согласованные интегрированные цели, содержание,
формы и методы, дидактические условия реализации, формы контроля и
самоконтроля результатов.
Общей целью организации личностно-ориентированной
педагогической практики по иностранному языку является формирование у будущего учителя общепедагогической профессиональной компетенции как
совокупности профессионально значимых качеств личности, а также профессионально значимых знаний, умений и навыков. В качестве нововведения в содержательный компонент педпрактики включено последовательное формирование, развитие и саморазвитие профессионально значимых качеств личности учителя иностранного языка: инициативности, ответственности, общительности, эмпатии, рефлексии путем реализации аксиологического, когнитивного, деятельностно-творческого и личностного компонентов целостного содержания педагогической практики. Реализация содержательного компонента модели педппрактики предусматривает использование нетрадиционных форм и методов ее организации, руководства, подведения и анализа итогов, более широкого, чем обычно, использования методов активного обучения, проведения регулярного тестирования ее результатов.
3. Программным и учебно-методическим обеспечением организации личностно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративнои основе выступают экспериментальные программы педагогической практики и "Педагогический дневник студента-практиканта педагогического колледжа", в котором смоделированы семь видов педагогической практики студентов педколледжа, построенных с учетом принципов преемственности, непрерывности и индивидуализации процесса овладения студентом стратегиями развития психолого-педагогической и методической компетенций, являющегося средством самоконтроля, самодиагностики, саморефлексии.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, выделяется объект и предмет исследования, формулируются цели, гипотеза и задачи, раскрываются методологические и теоретические основы, этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая значимость и
практическая ценность, показана апробация и внедрение в практику результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы осуществления личностно - ориентированного подхода к организации непрерывной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе» проведен теоретический анализ проблемы организации педагогической практики в языковом педвузе и педагогическом колледже ( Е.В. Бондаревская, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, И.В. Слободчиков, Н.А. Шайденко, О.О. Киселева, О.П. Морозова, А.И. Пискунов, И.Ф. Харламов, А.И. Малащенко, В.П. Горленко и др.), исследована сущность личностно - ориентированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку на интегративной основе (Е.В. Бондаревская, Н.И. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Л.Б.Легунова, А.В, Мудрик, В.В. Краевский Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков, В.М. Филатов и др.), Выявлена совокупность профессионально значимых качеств и свойств личности учителя ИЯ, целенаправленное развитие которых учтено при построении теоретической модели непрерывной личностно-ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации личностно - ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах» представлены результаты изучения состояния организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах. Показана разработка программных и учебно-методических материалов по организации педагогической практики в педагогическом колледже, проведен анализ и подведены итоги опытно-экспериментальной работы в процессе проведения психолого-педагогической практики, внеклассной практики, практики «Пробных уроков - 1», сплошной 2-х недельной практики, инструктивно-методического лагеря, летней
16 педагогической практики, практики «Пробных уроков -2», преддипломной педагогической практики.
В заключении делается вывод о том, что все поставленные задачи исследования выполнены. Вместе с тем намечаются направления для последующей разработки проблемы.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора.
Семинарские и практические занятия по методике обучения иностранным языкам в 1-9 классах основной школы. 1997. 88 с.
Инструктивно-методические материалы по педагогической практике. Педагогический дневник студента-практиканта. 1997. — 256 с.
Педагогический дневник студента-практиканта. 2-е изд. 2001. - 216 с.
Программа педагогической практики студентов педагогических колледжей (по специальности 0303 «Иностранный язык», специализация «Учитель ин.яз. основной школы»). 2001. С. 27 - 34.
5. Педагогический дневник студента-практиканта педагогического колледжа
(по специальности 0303 «Иностранный язык», специализации «Учитель
иностранного языка основной школы»). 2001. С. 35-37.
Проблемы организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических училищах (колледжах) на современном этапе
Как уже отмечалось во введении, востребованность в российском обществе иностранного языка как средства делового и личного общения стимулировала преподавание иностранных языков не только на различных курсах для взрослых, но и в детских садах и в начальной школе. К тому же проведение многочисленных экспериментов по раннему обучению иностранным языкам в конце 80-х - начале 90-х годов (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, И.П. Борисенко, Н.Д. Гальскова, О.П. Ерёмина, Т.И. Ижогина, В.М. Канаева, В.М. Филатов, Г.В. Яцковская и др.) подтвердило наличие у иностранного языка как учебного предмета большого практического, развивающего и воспитательно-образовательного потенциала, а также его специфики, что в совокупности выявило потребность в специальной подготовке кадров для преподавания иностранных языков именно в детских садах и начальной школе.
Профессиональную подготовку таких кадров первоначальное планировалось организовать «в педвузах на факультетах: 1)иностранных , языков, 2) дошкольного воспитания, 3) начальных классов, 4) в педагогических училищах» [171, с. 81]. Но в любом случае потребовалось внести существенные -изменения в учебные планы и программы или создать новые. Например, согласно Г.В. Роговой и Т.Е. Сахаровой, на факультетах иностранных языков на занятиях по психологии, педагогике или методике следует познакомить студентов с теорией игр, в курсе лекций по методике предусмотреть раздел «обучение иностранному языку в раннем возрасте», а на практических занятиях сформировать необходимые умения для введения детей «в игровую ситуацию, что, естественно, требует от учителя умения представить роль, проиграть ее, «одеть» в слова и образы» [ 171, с. 82].
Особенно энергично в профессиональную подготовку кадров для преподавания иностранного языка в начальной школе включились педагогические училища (колледжи), которые наряду с подготовкой учителя по специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» стали вводить специализацию по иностранному языку. Например, в Каменском педколледже в 1994 была введена специализация «Учитель иностранного языка в основной школе», в Волгодонском педколледже (1995) -дополнительная специальность «Преподавание иностранного языка в основной школе», в Зимовниковском педагогическом училище (1995) -дополнительная специализация по английскому и немецкому языку. В других областях и краях Российской Федерации в педагогических колледжах также открывалась аналогичная специализация «с правом преподавания английского и немецкого языка в начальной школе».
Характерной особенностью специализации по иностранному языку, введенной в педагогических колледжах, явилось то, что на иностранный язык как лингвистическую дисциплину, а также на методику преподавания иностранного языка в учебном плане отводилось всего лишь 6-7 учебных часов в неделю, что не гарантировало качественную подготовку учителя иностранного языка для начальной и основной школы. К тому же введение педагогической практики еще по одному учебному предмету (по иностранному языку) вносило дополнительные организационные трудности в проведение всех видов педагогической практики. Тем не менее наличие педагогической практики по 7-8 учебным предметам, включая иностранный язык (по специальности, 0312 Преподавание в начальных классах и по специализации) стимулировало поиск педагогических средств, а также создания необходимых и достаточных условий, обеспечивающих качественную подготовку учащихся иностранного языка для начальной и основной школы.
В Каменском педагогическом колледже была предпринята попытка организовать методическую подготовку учителя начальной школы с дополнительной специализацией по иностранному языку на интегративнои основе, что позволяло избегать дублирования части учебного материала по частным методикам, сулило немалую экономию учебного времени и что нашло отражение в экспериментальном учебном плане педагогического колледжа по специальности» [206].
Реализация подобного учебного плана предусматривала несколько иную последовательность проведения педагогической практики по учебным предметам. Однако проверить гипотетические построения новой схемы проведения педагогической практики по 7-8 учебным предметам начальной школы оказалось невозможным. Тем не менее опыт структурирования разного учебного материала частных методик оказался востребованным на следующем этапе исследования, когда для обеспечения процесса подготовки и проведения педагогической практики по иностранному языку понадобилось интегрировать учебный материал методики обучения иностранным языкам и дисциплин психолого-педагогического цикла.
На этапе освоения специализации по иностранному языку, когда усвоение курса методики преподавания иностранного языка осуществлялось в рамках практических занятий по иностранному языку, незаменимыми оказались учебные пособия по английскому (авторы Е.Н. Степанова, Т.Б. Фастовская, Л.А. Вертоградова) и немецкому (авторы О.П. Маныч, О.Н. Бондина, Г.Э. Сахновская, Л.А. Бакро) языкам для 1-3 курсов педколледжей, [145], [146], [179] которые были созданы Образовательным центром «АНИОН» с учетом обучения иностранному языку как педагогической специальности. Например, в учебных пособиях по английскому языку для 2-го и 3-го курсов в каждом из пяти уроков пособия имеется специальный раздел, в котором представлены учебные материалы из УМК по английскому языку для 2-го и 3-го классов. Этот материал предназначен для моделирования фрагментов уроков английского языка соответственно во 2-м и 3-м классах начальной школы.
С 1998 года в Каменском и целом ряде других педколледжей страны введен в действие учебный план по специальности 0303 «Иностранный язык», обеспечивающий профессиональную подготовку учителя иностранного языка для начальной и основной школы. Весьма своевременным оказалось создание ряда учебных пособий по дисциплинам лингвистического цикла [141], [142], [184], а также по методике раннего обучения иностранному языку [152], [212], [213], которые обеспечивают усвоение учебных дисциплин, представленных в учебном плане 0303 «Иностранный язык». Вместе с тем данный учебный план стал предметом специального рассмотрения [208]. Нельзя не согласиться с В.М. Филатовым в том, что несомненным достоинством является вполне достаточное количество часов (1618) на освоение дисциплин лингвистического цикла. «При: таком объеме часов можно ожидать, что выпускники педколледжа смогут успешно преподавать иностранный язык в 1-9 классах основной школы» [208, с. 17], Однако недостатком учебного плана 0303 является то, что он обеспечивает подготовку учителя иностранного языка начальной и основной школы только по одной специальности, что, применительно к начальной школе, считает В.М. Филатов, «явилось шагом назад, поскольку находится в явном противоречии с набирающей силу интеграцией родного и иностранного языков в единый или, по меньшей мере, взаимосвязанный курс языкового образования с другими учебными предметами гуманитарного цикла» [208, с. 18]. На наш взгляд, из этого следует, что и по одной специальности профессиональную подготовку учителя иностранного языка следует осуществлять на интегративной основе.
Что касается педагогической практики будущего учителя иностранного языка начальной и основной школы, то, по усмотрению педагогического колледжа, она может проводится как концентрированно, так и рассредоточено, чередуясь с теоретическими занятиями [208, с. 31]. Следует также упомянуть, что на методику преподавания иностранного языка как самостоятельную дисциплину психолого-педагогической подготовки всего выделено 144 часа, из них 48 часов - на лабораторно-практические занятия, т.е. вполне достаточный курс для теоретической и практической подготовки студентов к прохождению педагогической практики по иностранному языку. Приходится, однако, констатировать, что на основе данных, полученных в результате анкетирования, интервьюирования студентов и преподавателей педагогических колледжей РФ, в процессе подготовки и проведения педагогической практики по иностранному языку имеют место следующие типичные недостатки:
1. Студентам-практикантам формулируются задания, для выполнения которых у них еще не сформированы соответствующие знания и умения. Например, традиционно педагогическая практика начинается с воспитательной работы с детьми. Между тем у первокурсников, как правило, еще не сформированы навыки неформального общения.
2. Педагогической практикой на разных этапах (курсах) руководят разные преподаватели, в связи с чем отсутствует преемственность в оценивании студентов-практикантов, а тем более разработка индивидуальных стратегий профессионального становления будущего учителя иностранного языка.
3. В деятельности преподавателя педколледжа нередко превалирует контролирующая функция, направленная на выявление недостатков в работе студента-практиканта.
4. Отметки в баллах, с помощью которых преподаватели оценивают работу практикантов, для последних оказываются малоинформативными, не стимулируют внесение коррекций в процесс овладения педагогической деятельностью.
5. Школьные учителя, обеспечивающие непосредственное руководство учебно-воспитательной деятельностью студентов-практикантов, нередко склонны предлагать действительно эффективные формы, методы и приемы учебно-воспитательной работы, отражающие личностные особенности и опыт самого учителя, но мало соответствующие индивидуальным особенностям студента-практиканта.
Исследование сущности личностно-ориентированного подхода к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах
Поворот российского образования к человеку, личности и культуре отмечен интенсивным поиском моделей образования, основанных на гуманистических позициях.
В конечном счете, как отмечает Е.В. Бондаревская, «все свои проблемы общество решает через человека. Понимание ценности человека как «меры всех вещей» кардинально изменит представление о назначении образования в XXI веке: традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни будет окончательно переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала [57, с. 3].
Именно с перспективой на будущее анализируются тенденции развития образования, разрабатываются новые подходы и модели образования. Так, А.П. Валицкая, выделила, по меньшей мере, четыре тенденции развития отечественного образования. Первая из них - это сохранение структурных качеств советской школы, работающей по единым программам и жестко заданным стандартам в единой государственной образовательной системе.
Вторая возможность выбора образовательной модели - «рыночный» тип образовательной системы, представляющий спектр образовательных услуг в зависимости от социальных притязаний и финансовых возможностей заказчика.
Однако, подобная модель образовательной системы, ориентированная на современный капитализм, может устареть раньше, чем будет внедрена, поскольку в современном мире становится все более актуальным движение к постиндустриальному обществу, нарастает тенденция к гуманизации образования.
Третья тенденция - культурологическая модель образования, в которой отечественная культура рассматривается как образовательное пространство, где национальный духовный опыт является составляющей мировой культуры и где развивается поликультурный диалог народов и этносов.
Недостатком этой модели является и тот факт, что она реализуется в виде добавочного знания, утяжеляя учебные планы.
Четвертая модель - культуротворческая, предполагающая построение целостного образовательного пространства школы, ориентированной на становление личности.
Последние две тенденции являются базовыми для разработки концепций личностно-ориентированного образования. Наиболее разработанными на сегодняшний день являются «Психолого-дидактическая концепция» (И.С. Якиманская), «Культурологическая концепция» (Е.В. Бондаревская), «Позиционно-дидактическая концепция» (В.В. Сериков), «Проектированная модель личностно-ориентированного обучения» (Н.И. Алексеев).
И.С. Якиманская выдвигает следующие основополагающие положения своей концепции:
- приоритет индивидуальности ребенка как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специального организованного обучения в школе;
- образование является единством двух взаимосвязанных составляющих - обучения и учения; - в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого в обучении общественно-исторического опыта и субъектного опыта ученика, реализуемого им в учении. При этом взаимодействие двух видов опыта должно идти не по пути вытеснения субъектного опыта «общественным», а по пути их согласования и использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания;
- развитие ученика как личности идет не только за счет овладения им нормативной деятельностью, но и за счет преобразования его субъектного опыта; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями [237].
Опираясь на .эти положения, И. С. Якиманская считает, что субъектность ученика определяет в значительной мере вектор его личностного развития, а обучение должно лишь корректировать это развитие. За учеником признается право на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебной работы. Последние понимаются не просто как единицы знания, а как личностное образование, объединяющее в себе мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты.
Автор культурологической концепции личностно - ориентированного образования Е.В. Бондаревская считает, что культурологический подход предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию.
Компонентами культурологического подхода в личностно -ориентированном образовании выступают:
- отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самопознанию;
- отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, оказывающим поддержку в его индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников;
- отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.
В качестве ценностей гуманистической педагогической культуры выступают:
- не знание, а личностные смыслы учения и жизни ребенка;
- не педагогические требования, а педагогическая поддержка и диалог учителя и ученика;
- не объем знаний, а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика [57].
Состояние организации педагогической практики по иностранному языку в педагогических колледжах
Организация педагогической практики в том числе и осуществление личностно-ориентированного подхода к организации педпрактики по иностранному языку может существовать как на уровне проекта, теоретической модели, так и на уровне воплощения проекта, реализации теоретической модели (В.В. Краевский).
Для проверки сформулированной гипотезы данного исследования, в частности, проверки самой возможности и эффективности осуществления личностно - ориентированного подхода к организации педпрактики по иностранному языку в педколледже на интегративной основе в качестве основного метода исследования была выбрана экспериментально-опытная работа, которая включала в себя и педагогический эксперимент, и опытное обучение.
Следует отметить, что на основном этапе констатирующего педагогического эксперимента, который осуществлялся в 1994-1995 учебном году, была сформулирована гипотеза исследования, одним из условий которой являлась организация процесса подготовки и проведения всех семи педагогических практик (по восьми учебным предметам, включая иностранный язык) на интегративной основе. Однако по ряду причин организационного характера от этой части гипотезы пришлось отказаться в пользу другого гипотетического положения, согласно которому личностно -ориентированный подход к организации педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже на интегративной основе будет эффективнее, если:
- процесс подготовки и проведения личностно - ориентированной педагогической практики по иностранному языку в педагогическом колледже будет осуществляться в контексте и на основе интеграции содержания и методов преподавания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, а также методики обучения иностранным языкам в начальной и основной школе.
В таком виде эта часть гипотезы вошла в окончательный вариант гипотезы исследования и представлена во введении.
Тем не менее на основном этапе констатирующего педагогического эксперимента было проведено анкетирование среди преподавателей психолого-педагогических дисциплин педагогических училищ (колледжей) РФ (см. Приложение № 1), изучались факторы, влияющие на организацию педагогических практик по восьми учебным предметам. Результаты изучения состояния организации педпрактики по ИЯ в педколледжах и обусловили изменение одного из центральных пунктов гипотезы.
На прогностическом этапе констатирующего педагогического эксперимента, который осуществился в 1995-1998 учебном году, был проведен анкетный опрос среди студентов и преподавателей педагогических училищ (колледжей) РФ (см. Приложения № 2-4).
Анализ литературы по проблеме, результаты диагностических исследований и длительных наблюдений позволили уточнить предмет данного исследования и сформулировать гипотезу, которая в окончательном виде приведена во Введении.
Поскольку предмет исследования (личностно-ориентированный подход к организации педагогической практики в педагогическом колледже на интегративной основе носил комплексный характер, то и исследование неизбежно приобрело междисциплинарный характер, т.е. является педагогическим, дидактическим, психологическим и методическим одновременно.
Данное исследование представляет собой специально организованную и теоретически обоснованную проверку эффективности способов организации, подготовки и проведения личностно - ориентированной педагогической практики в педагогическом колледже на интегративной основе.
Эффективность личностно - ориентированной педпрактики на интегративной основе как педагогического нововведения изучается и испытывается в реальном учебно-воспитательном процессе педколледжа, поэтому одним из основных методов данного исследования является опытно-экспериментальная работа.
С точки зрения общей дидактики, личностно-ориентированная педагогическая практика изучается как системообразующий компонент профессиональной подготовки учителя, определяющий и подчиняющий все остальные виды учебной и внеаудиторной подготовки студентов и позволяющий интенсифицировать и интегрировать процесс языковой, методической и психолого-педагогической подготовки студентов в педагогическом колледже.
Данное исследование относится к типу прикладных, поскольку в нем на основе уже имеющихся теоретических концепций решаются задачи профессиональной подготовки будущего учителя, формирования у студентов педколледжа комплексных педагогических умений и навыков и развития профессионально значимых качеств.
Одним из важных методов дидактического исследования является опытно-экспериментальное обучение, которое в данном исследовании предназначено для проверки эффективности формирования комплексов психолого-педагогических и методических умений и навыков и положительного приращения профессионально-значимых личностных качеств студентов. В соответствии с принятой структурой прикладного дидактического исследования данное исследование предполагает 1) выявление имеющихся недостатков в проведении педагогической практики в педагогических колледжах; 2) разработку новой модели педагогической практики - личностно-ориентированной и реализуемой на интегративной основе; 3) обеспечение педагогической практики программными, учебными и инструктивно-методическими материалами; 4) проверку разработанной модели и подготовленных программных, учебных и инструктивно-методических материалов в опытно-экспериментальном обучении; 5) формулирование окончательных выводов относительно перспектив использования личностно-ориентированнои педагогической практики на интегративной основе в педагогических колледжах.
