Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема субъекта постдипломного педагогического образования в глобальном пространстве 29
1.1. Понятие о развитии субъекта постдипломного педагогического образования с позиций глобального мышления: синергетический аспект 29
1.2. Субъект и постдипломное педагогическое образование как открытые саморазвивающейся системы 56
1.3. Синергетические факторы в жизнедеятельности субъекта и системы постдипломного педагогического образования 74
Выводы 108
Глава 2. Теоретико-методологические основы построения системы постдипломного педагогического образования в контексте мировых тенденций и глобального образования 113
2.1. Феномен глобализации в образовании 113
2.2. Теория глобального и локального в системе постдипломного педагогического образования: антропологический аспект 132
2.3. Соотношение традиционного и иновационного в постдипломном педагогическом образовании 150
Выводы 167
Глава 3. Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации 172
3.1. Концептуальная и культурно-технологическая схемы построения образовательного процесса как системообразующие элементы модели 172
3.2. Содержание, принципы и способы построения образовательного процесса в контексте модели 185
3.3. Проектирование самоорганизуемого образовательного пространства и деятельности субъекта на основе модели 213
Выводы 225
Глава 4. Реализация синергетическои модели профессионально личностного развития субъекта и экспериментальной программы в образовательном процессе постдипломного педагогического образования 231
4.1. Технология реализации концептуальной схемы в образовательном процессе 231
4.2. Технология реализации культурно-технологической схемы в образовательном процессе 253
4.3. Опыт и результаты использования синергетической модели и экспериментальной программы профессионально-личностного развития субъекта в постдипломном педагогическом образовании 264
Выводы 282
Заключение 288
Библиографический список 299
Приложения 339
- Субъект и постдипломное педагогическое образование как открытые саморазвивающейся системы
- Теория глобального и локального в системе постдипломного педагогического образования: антропологический аспект
- Содержание, принципы и способы построения образовательного процесса в контексте модели
- Технология реализации культурно-технологической схемы в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Глобальная демократизация современного общества, определяющей сущностью которой является социальное признание самоценности каждого человека, незыблемость его прав и обязанностей как гражданина, сочетание свободы и ответственности за себя и за других, породили в качестве главных ценностей образования гуманизацию и гуманитаризацию сферы человеческих отношений и самоопределение каждого человека в своей жизни и деятельности на их основе.
Однако процессы демократизации, как сложные и длительные, серьезным образом тормозятся недостаточным осознанием важности самоорганизационных начал развития общества, отдельной личности и, как следствие, методологии этих процессов. Сегодня, когда Россия на волне социального обновления стремится к открытому обществу и интеграции в мировое образовательное пространство, чрезвычайно важным становится возможность образовательных институтов, отдельной личности проявлять свою самостоятельность, подлинное творчество. Вступление нашей страны в Болонский процесс остро поставило перед педагогической наукой и практикой проблему оптимального сочетания профессионально-творческой деятельности с позициями и ценностями современного образования, постепенно переходящего в самообразование на основе инновационных концепций и подходов, в которых эволюционно-синергетическая может занимать одно из ведущих мест.
Постдипломное профессиональное образование, как разновидность образовательных систем, сегодня призвано по-новому осмыслить себя в окружающем мире: свое место, роль, позицию, самоопределение, содержание и способы существования. Требует фундаментального разрешения принцип дополнительности в отношениях противоположностей, принцип синергии в межсубъектных взаимодействиях, самоорганизации в деятельности; процесс овладения «планетарной» моделью добывания и структурирования информации для ее продуктивного освоения.
С целью преодоления кризиса, существующей на данном этапе развития общества образовательной парадигмы, который наиболее полно ощущается в образовании взрослых, необходимо тщательное переосмысление его основ на новых эволюционно-синергетических позициях, как способах построения процессов взаимопроникновения мира внутреннего и внешнего, их взаимодействия. Проблема, главным образом, заключается в том, что сформировавшийся тип мышления, поведения и деятельности людей своей доминантой продолжает иметь позицию, которую психологи называют «позицией внешнего контроля», философы - «недостаточно субъектной», практики - «исполнительской». Эти характеристики подчеркивают в отношениях человека с окружающим миром завышение значимости внешних факторов и, соответственно, принижение факторов внутренних. В связи с этим, ответственность субъекта за самого себя (принятие жизненно важных решений и контроль за их исполнением) перекладывается во внешнюю среду.
Наряду с этим, в публикациях последнего десятилетия по философии образования, психологии и педагогике в нашей стране не наблюдается значительного продвижения в разработке теории образования взрослых, тем более касаемо целостного ее переложения на процессы разрешения проблем развития субъекта в условиях глобализации. О повышении квалификации, профессиональной переподготовке педагогических кадров (именно на ее основе проводилось настоящее исследование) в той или мере пишут многие авторы, но научных работ, целью которых стал бы поиск эффективных моделей ее организации, пока еще мало.
Анализ сложившихся традиций и инновационных процессов в постдипломном профессиональном образовании (далее ППО), как системе, выполненный на базе общей и синергетической методологии и в русле различных концептуальных подходов - историко-культорологического, личностно-деятельностного, социально-педагогического, культурно-технологического, субъектно-психологического - дает возможность сформулировать ряд противоречий, требующих дальнейшего глубокого изучения:
- между стратегией реформирования ППО, направленной на развитие гуманитарно-образовательной среды его субъекта, провозглашением личностно-деятельностной, компетентностной ориентации в повышении профессионально-педагогической культуры работников образования и отсутствием концептуальных, конструктивных и содержательно-процессуальных моделей инновационных процессов;
- между необходимостью развития в деятельности образовательных учреждений ППО инновационных процессов, имеющих системно-целостный характер и наличием в реальной практике, хотя и существенных, но фрагментарных инноваций, во многом обедняющих их значимость для развития субъекта системы постдипломного образования;
- между плотной насыщенностью образовательного процесса системы ППО инновациями и все еще недостаточной научной проработанностью их конструктивно-технологического использования на уровне отдельного субъекта;
- между сложившимися объективными тенденциями, направленными на обеспечение развития субъектов образовательного процесса и неясностью представлений об условиях их рационального и оптимального сочетания в глобальном и национально-региональном контексте;
- между разнообразием ценностных ориентаций субъектов образования (преподавателей системы ППО, слушателей) и отсутствием эффективных моделей и механизмов для их оптимального согласования с эволюционно-синергетической парадигмой образования.
Данные противоречия позволили нам обозначить новое направление исследования проблемы развития субъекта в системе ППО, связанного с концептуальным обоснованием права эволюционно-синергетической парадигмы стать фундаментом в процессах разработки инновационных теоретических и организационно-педагогических образовательных моделей настоящей системы в условиях, характеризующихся развитием глобальных и локальных тенденций.
Цель исследования: концептуальное осмысление и теоретическое обоснование использования эволюционно-синергетической парадигмы в качестве основы построения системы постдипломного профессионального образования, ее моделей, ориентированных на развитие субъекта в условиях современных проблем глобализации.
Объект исследования: система постдипломного профессионального образования, обеспечивающая процесс непрерывного профессионально-личностного совершенствования работников образования.
Предмет исследования: развитие субъекта постдипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации.
Гипотеза исследования построена на предположении о том, что если рассматривать систему ППО с позиций рационального сочетания сложившихся в ней традиций и внедряемых инноваций глобального масштаба, которое исключает их противопоставление и утверждает преемственность и взаимную дополнительность, то это даст возможность построить более прогностическую, чем имеющиеся на настоящий момент, целостную гибкую модель данной системы, в основе которой будет лежать эволюционно-синергетическая парадигма ее жизнедеятельности. Модель позволит в наиболее оптимальном варианте решать федеральные и региональные проблемы повышения квалификации и переподготовки работников образования в соответствии с современными требованиями к развитию субъекта образования, органично интегрироваться в глобальное международное образовательное сообщество (ГМОС).
Эта модель будет вариативна, эффективна и ориентирована на методологическое, педагогическое, психологическое, культурно-технологическое и методическое обеспечение образовательного процесса, главной целью и результатом которого является высоко продуктивная личностно-значимая профессионально-педагогическая деятельность субъекта, если:
- стратегия ее проектирования будет сочетать в себе системный анализ и синергетический синтез;
- в основу методологии взаимодействия субъектов образовательного процесса будет положен синергетический принцип дополнительности, позволяющий понять, что противоречия легче устранять, увидев в противоположностях дополнение одного другим;
- будет учтено программно-целевое направление развития инновационных государственных и негосударственных учреждений системы ППО на основе их типологических особенностей и корпоративного своеобразия, научно-педагогического потенциала и других условий, обеспечивающих выполнение социального заказа по подготовке высокопрофессионального работника образования;
- в качестве гражданского заказа на новое содержание ППО педагогов на основе личностно-деятельностного, компетентностного, культурно-технологического и других выше названных подходов будет рассматриваться процесс смещения акцента с передачи нормативного содержания на развитие индивидуальных систем профессиональных моделей субъекта, организационную основу которых составит технология решения проблем;
- вся дидактическая система ППО на основе модели будет направлена на редуцирование «естественного» изменения субъекта, на «выращивание» у него нового состояния, характеризующегося готовностью к выполнению конструкторско-проектной и проектировочной функций в своей деятельности;
- развивать у субъекта методологическую грамотность, ключевые компетенции, включающие в себя, наряду с комплексом общепедагогических умений, владение понятийно-категориальным аппаратом теории учебной и педагогической деятельности, позволяющими им критериально осмысливать проблему моделирования и оценивания объектов педагогической действительности, результаты своей деятельности;
- проектирование индивидуального образовательного пространства субъекта (слушателя), применяемые педагогические и информационно-коммуникативные технологии, весь дидактический и диагностический инструментарий станут интегративными системообразующими факторами, придающими образовательному процессу инновационный характер и определяющими новое качество ППО.
Задачи исследования:
- осуществить системно-методологический анализ развития субъекта средствами системы ППО, логику сочетания традиций и инноваций на данной ступени образования с учетом требований нынешнего социокультурного пространства, современных проблем глобализации;
- выявить и раскрыть социокультурные предпосылки процессов инновационного реформирования системы ППО, обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания этих процессов, охарактеризовать понятийно-категориальный аппарат;
- раскрыть роль синергетических факторов в жизнедеятельности системы ППО и ее субъекта, перспективы их развития;
- определить специфику построения ППО как составной части общероссийской системы образования, мировых интеграционных процессов;
- проанализировать факторы, влияющие на отбор содержания, принципов и способов построения ППО субъекта в условиях развития глобальных и локальных тенденций;
- спроектировать целостную модель построения системы ППО педагогов в контексте требований эволюционно-синергетической парадигмы и особенностей современного социокультурного пространства, включающую в себя: концептуальную и культурно-технологическую модели построения современного образовательного процесса ППО на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития субъекта, отражающую глобальные тенденции развития данной системы;
- исследовать и экспериментально обосновать, что организационно-педагогической основой реализации концептуальной и культурно-технологической моделей вполне правомерно могут стать личностно-деятельностный и компетентностный подходы, базирующиеся на технологии решения проблем.
- разработать методологическую структуру проектирования выше названных и других возможных моделей развития субъекта системы ППО на основе выводов, полученных в процессе исследования; экспериментальную программу повышения квалификации (переподготовки) работников образования; модели образовательного процесса более частного порядка, детально отражающие специфику его построения при реализации отдельных программ по тем или иным направлениям.
Изначальные методологические позиции исследования определяют: обобщенные результаты философско-педагогических, психолого-дидактических, синергетических по своей сути, подходов к анализу системы «внешний мир во мне - я во внешнем мире», важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и креативной природе человека, о детерминации личности (субъекта) деятельностью и развивающем потенциале идей гуманистической парадигмы образования.
Методологическими ориентирами выступили и такие подходы как: культурно-технологический, аксиологический, рефлексивно-творческий, а также системный подход и, в первую очередь, положения, утверждающие, что прочность любой системы определяется ее гибкостью, так как жесткость способствует ее излому. Теория самоорганизущихся систем ориентирует на исследование свойств объекта (субъекта) как целостной системы, которые определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными и синергетическими связями.
Теоретическая концепция исследования основывается на культурологической концепции непрерывного образования педагогических работников, концепции глобализации образовательных систем и концепции гуманитарно-образовательной среды в русле научных исследований философов, социологов, психологов, обществоведов, антропологов, педагогов в области системных оснований генетических и эволюционных концепций научного знания, теории ценностей духовной жизни и культуры личности и общества, теории «смысла», педагогической концепции перестройки ППО, основанной на идее философии человека и эволюционно-синергетической методологии.
Теоретическую базу исследования составляют:
концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, М.Т. Громкова, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон и др.);
теории целостности системы образования, педагогического процесса, их культурологической направленности и рефлексивного управления ими (В.И. Андреев, О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, В.С. Ильин, В.С. Лазарев, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.);
теоретические положения о сущности и синергетической методологии образовательного процесса, его социально-психологической обусловленности, личностно-развивающей ориентации (В.И.Андреев, В.И. Аршинов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, С.П. Курдюмов, С.В. Кульневич, И.С. Пригожин, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.С. Степин, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков и др.);
концептуальные основы непрерывного образования в контексте развития глобальных и региональных тенденций, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности учителя (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, А.М. Митина, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, А.А. Орлов, В.А. Попков, Ю.Б. Рубин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина и др.);
исследования по проблемам проектирования в образовании (Н.Г.Алексеев, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Р.У. Богданова, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, О.И. Лебедев, А.Е. Марон, А.П. Огурцов, В.Е. Радионов, Л.М. Сухорукова, М.А. Ушакова, А.М. Цирюльников и др.);
исследования личностно-значимых профессиональных качеств педагога и процессов их развития (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Ф. Родионова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.);
концепции интегративных процессов в системе ППО педагогов, их гуманитарно-аксиологической и проективно-культурной ориентации (О.С. Анисимов, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, И.П. Глинская, М.Т. Громкова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.П. Раченко, С.А. Расчетина, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.);
концепции о научно-методологическом обеспечении функционирования и развития педагогических систем, принципах и технологиях их построения (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, С. Г. Вершловский, В.В. Гузеев, Н.И. Запрудский, В.А. Извозчиков, З.И. Калмыкова, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, А.Е. Марон, М.М. Поташник, В.Г. Разумовский, Е.И. Рогов, Л.М. Сухорукова, В.С. Шубинский и др.);
исследования по теории и практике образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, А.И. Жилина, И.А. Колесникова, А.В. Коржуев, С.В. Кривых, Ю.Г. Кулюткин, А.Е. Марон, А.А. Макареня, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, В.А. Попков, Н.Н. Суртаева, Г.С. Сухобская, Л.М. Сухорукова, Е.П. Тонконогая и др.);
теоретические идеи о совершенствовании практики повышения квалификации и личностной сферы педагогов зарубежных исследователей (Т. Барнс, Дж. Джойс, А.Куммингс, Х.Ласкер, Дж.Левинджер, Х.Муррей и др.).
Методы исследования. С целью выполнения выше обозначенных задач и проверки выдвинутой гипотезы, был использован целый ряд взаимодополняющих друг друга методов исследования, соответствующих его предмету:
- анализ философской, науковедческой, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; сравнительно-дидактический анализ теории и практики проектирования системы ППО; моделирование педагогических систем и процессов на основе принципов самоорганизации, прогнозирование возможного развития образовательных тенденций в системе ППО в обозримом будущем; изучение нормативно-правовых, учебно-программных и методических документов, регламентирующих систему ППО; сравнение, обобщение и систематизация инновационных практических моделей педагогического процесса;
- сравнительный системно-методологический анализ; моделирование различных подходов и ситуаций, тестирование; рейтинговая и экспертная оценка; метод мониторинга, включающий в себя диагностику и коррекцию развития субъекта в инновационном образовательном пространстве; экспериментальная работа на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки, в школах, методических кабинетах и центрах городов и районов Южно-российского региона; функциональный интроспективный анализ, осмысление собственного опыта работы диссертанта в качестве преподавателя педагогического института Южного федерального университета (факультет повышения квалификации) и Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (кафедра педагогики), научного консультанта некоторых общеобразовательных школ; статистические методы;
- непрерывное наблюдение (прямое и опосредованное); анкетирование, опросы, выборочный педагогический эксперимент; интервьюирование; анализ и обобщение педагогического опыта учителей, преподавателей ссузов и вузов, прошедших курсовую подготовку и процедуры аттестации; систематизация продуктов деятельности педагогов по своему профессиональному развитию и саморазвитию, по организации полноценной учебно-познавательной деятельности своих учащихся и студентов.
Экспериментальной базой исследования стали: педагогический институт Южного федерального университета, Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; методические центры и кабинеты гг.: Аксай, Волгодонск, педагогические колледжи гг: Каменск-Шахтинский, Константиновск; общеобразовательные школы, как ресурсные центры повышения квалификации, в г. Ростове на Дону: №№ 5, 13, 15, 33, 78, 97, а также в гг. : Б-Калитва, Гуково, Песчанокопск, Таганрог и др.
Этапы исследования.
На предварительном этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось осмысление проблемы настоящего исследования, изучалась философская, науковедческая, социологическая, психологическая литература, литература по проблемам образования взрослых; анализировались процессы развития субъекта системы ППО в Южно-российском регионе, в стране и за рубежом, имеющиеся на данный момент модели ее построения, программы курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, а также методика и технологии их реализации. Был выполнен ряд работ по выявлению и анализу инновационных подходов к построению образовательного процесса, форм его организации в контексте развития глобальных и локальных тенденций, технологий решения проблем и менеджмента знаний. Уточнялась и корректировалась основная идея исследования, логика и порядок предстоящего педагогического эксперимента, строились варианты проектирования целостной синергетической модели построения рассматриваемой системы образования, концепции образовательного процесса на основе полученных данных.
Основной этап (2003-2005 гг.). В его ходе проектировались: целостная синергетическая модель развития системы ППО, ориентированная на развитие ее субъекта, концепция построения образовательного процесса на основе рационального сочетания в ней передовых мировых и отечественных достижений в области андрагогики, традиций и инноваций, как в масштабе федерального, так и регионального образовательных пространств. Готовилась экспериментальная программа, дидактический и диагностический инструментарий, систематизировались и корректировались подготовленные материалы. Продолжалось изучение, анализ и систематизация практики курсовой подготовки педагогических кадров, инновационных подходов к ее построению и, в частности, культурно-технологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов и условий, имеющихся для их продуктивного использования.
Заключительный этап (2006-2008 гг.), в период которого проектировочная и экспериментальная части работы были завершены и их материалы, а также данные, полученные с помощью других методов исследования, были оформлены в диссертацию. Разработана и апробирована целостная синергетическая модель развития субъекта системы ППО, включающая в себя: модель современного социокультурного (образовательного) пространства, культурологическую концепцию построения образовательного процесса, концептуальную, культурно-технологическую модели и экспериментальную программу курсов повышения квалификации, построенную на их основе. Определена методологическая структура построения различных вариантов прогностических моделей развития системы ППО и ее субъекта, обозначены основные направления продолжения исследования проблем, поставленных в настоящей работе, определены пути их реализации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в системе постдипломного профессионального образования впервые:
- получила методологическое, целостное научно-теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта и системы ППО работников образования, включающего в себя характерные черты глобальных, федеральных и локальных образовательных тенденций и экспериментально подтверждено, что подобное построение является перспективным направлением в деле гуманизации и демократизации ППО, повышении профессионально-педагогической культуры, творческой самостоятельности и конкурентноспособности работников образования;
- с синергетических позиций проанализированы особенности современного социокультурного пространства, результатом которого явилось построение его модели на аксиологических основаниях постнеклассической рациональности, позволяющей выстроить оптимизационный вариант развития субъекта средствами системы ППО на основе принципов самоорганизации и в соответствии с требованиями глобальной образовательной среды;
- раскрыта роль синергетических факторов в жизнедеятельности субъекта, системы ППО, способствующих переходу от «закрытого» к «открытому» типу образования на основе принципов самоопределения саморазвития, «дополнительности» и «выращивания»;
- разработана методологическая структура проектирования образовательного процесса системы ППО в условиях глобальной нестабильности и неопределенности социокультурных регулятивов, дающая возможность осуществления «мягкого» моделирования самоорганизуемой деятельности ее субъекта;
- спроектирована и апробирована специфическая для системы ППО целостная, синергетическая по своему характеру, модель развития субъекта, обладающая вариативностью, гибкостью, широкими адаптивными возможностями и позволяющая потенциальным заказчикам образовательных услуг определять наиболее оптимальный вариант повышения квалификации своих сотрудников в соответствии с принципами самоопределения и самоорганизации, международными требованиями к качеству образовательных ресурсов, со своими запросами, целями и задачами.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию самоорганизации в постдипломном профессиональном образовании. Обоснование сущности, содержания и функций ППО на современном этапе в контексте развития глобальных и локальных тенденций позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в науке при решении вопросов соотношения традиций и инноваций в развитии субъекта в процессе повышения квалификации, актуализировать роль самоорганизационных начал в его жизнедеятельности. Этот вклад определяется ниже следующим:
- сконструированы самостоятельные и универсальные концептуальная и культурно-технологическая модели образовательного процесса системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования на основе выше названных принципов, личностно-деятельностного и компетентностного подходов, отражающие стратегию, тактику и технологию построения вариативного образовательного процесса и позволяющие эффективно управлять индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием субъекта с помощью технологии образовательного менеджмента и технологии решения проблем;
-обоснована необходимость и основные теоретические позиции проектирования индивидуального образовательного пространства субъекта ППО как потенциального результата, характеризующего ответственное осмысливание им образовательной среды на основе осуществления ответственного выбора (простого, смыслового, личностного);
- получили дальнейшее обоснование и развитие понятия: «эволюционно-синергетическая концепция образования», «образовательная среда ППО и ее субъекта», «образовательное знание», «глобальные и локальные тенденции в образовании», «квалификационная и компетентностная ориентация системы ППО», «личностно-значимая профессионально-педагогическая деятельность», имеющая целостный характер и являющаяся главной целью и результатом реализации в теории и практике повышения квалификации целостной, концептуальной и культурно-технологической моделей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют осуществить научную и научно-методическую поддержку учреждений постдипломного профессионального образования в построении обучающих систем по развитию субъекта в условиях интеграции в мировое образовательное пространство. Эта поддержка характеризуется тем, что:
- представленная в нем модель современного социокультурного пространства, целостная, концептуальная и культурно-технологическая модели, обогащают еще недостаточно сложившуюся на сегодняшний день практику образовательного процесса ППО, основанную на синергетической методологии и ориентированы на развитие субъектности педагога, в условиях нарастающих глобальных процессов нестабильности и неопределенности. Данные модели являются вариативными и способными к переносу в новые условия;
- разработанные и апробированные модели построения образовательного процесса ППО более частного порядка, позволяют детальнее представить и отразить локальные проявления целостной, концептуальной и культурно технологической моделей в практике повышения квалификации с соответствии с особенностями того или иного ужреждения;
- созданная и прошедшая успешную апробацию экспериментальная программа повышения квалификации педагогических кадров, выступает в качестве одного из возможных вариантов реализации в практике курсовой подготовки обоснованных теоретических идей, выводов и определяет, в совокупности с выше названными моделями условия, цели, содержание, направления, формы, методы, средства и технологии интенсивного вовлечения слушателей, в качестве истинных субъектов, в развивающую, совместную с преподавателями продуктивную инновационную творческую деятельность, характеризующуюся целостным представлением о ней и личностно-значимым уровнем ее присвоения;
- обоснованная примерная структура построения индивидуальной траектории (программы) развития субъекта ППО, предстает в виде одного из действенных способов выхода слушателя на высший уровень присвоения личностно-значимой профессионально-педагогической деятельности.
Достоверность результатов, полученных в ходе исследования обеспечивается, в первую очередь, тщательной проработкой с философских, науковедческих, методологических позиций, заявленных в диссертации теоретических материалов; чистотой эксперимента, к которой автор стремился на всех его этапах (размер выборки, обоснованность и надежность критериев, систематичность наблюдений за работой слушателей и преподавателей на курсовых мероприятиях, частота диагностических срезов, отзывы о результатах курсовой подготовки со стороны заказчиков, анализ профессиональной деятельности слушателей по завершению курсов и т. д.).
Выводы, сделанные автором, подтверждаются творческими находками и опытом, накопленным преподавателями, в той или иной степени использующими в практике своей работы в системе ППО предложенные идеи, подходы, модели. Истинность концептуальных положений, к которым пришел автор, подтверждает обращение его к проблеме глобализации образовательных систем, методологии самоорганизации в деятельности субъекта ППО, соответствие теоретических обобщений данным эксперимента, обращение к отечественному и зарубежному опыту повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся:
1. Методологическое, теоретическое и экспериментальное обоснование процессов перестройки ППО на основе принципов самоорганизации в условиях развития глобальных тенденций, характеризующихся повышенным вниманием к нарастающим процессам нестабильности и неопределенности, проблеме развития субъектности личности, качеству предоставляемых образовательных услуг. Данные процессы предполагают мобилизацию человеческих и профессиональных ресурсов системы на творческую работу, ориентированную на принятие субъектом решений в ситуации осуществления ответственного выбора и требуют соответствующего уровня его интеллектуального и профессионального развития. Они включают в себя:
- развитие творческого мышления и метакогнитивных способов деятельности (ключевых компетенций) субъекта;
- обеспечение условий доступа субъекта к качественным образовательным ресурсам с целью овладения «планетарной» моделью структурирования информации для ее продуктивного освоения, позволяющего поддерживать высокий уровень профессиональной компетентности;
- усиление роли функции управления знаниями как со стороны потенциальных заказчиков образовательных услуг (логически последовательный подход к выявлению и определению знаний, необходимых организации и ее сотрудникам для достижения поставленных целей и задач), так и со стороны исполнителей, готовых демонстрировать свою состоятельность в выполнении заказа на качественное образование на уровне отдельного субъекта и на основе конкурентных преимуществ;
2. Целостная, синергетическая по своему характеру, модель построения системы ППО, отражающая философские, методологические, социальные, психолого-педагогические и культурно-технологические аспекты выше обозначенных тенденций и процессов. Модель включает в себя учет глобальных и национально-региональных стратегий обеспечения качества образования субъекта на данной ступени: оценка наличного уровня профессиональной подготовки педагога; повышение его автономности и конкурентноспособности; ориентация на требования рынка труда (социальный заказ); развитие методологической культуры и управленческого мышления; освоение процессов самостоятельного построения дооспособительной деятельности и критериев ее оценивания; прогноз востребованности программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки; мониторинг качества результатов курсовой подготовки педагогов на глобальном и региональном уровнях и др.;
3. Модель современного социокультурного пространства, позволяющая на концептуальном уровне представить образовательную среду в контексте ценностных оснований постнеклассической рациональности, в которой функционирует и развивается субъект системы ППО;
4. Универсальные концептуальная, культурно-технологическая и локальные модели, экспериментальная программа курсов системы ППО, демонстрирующие механизмы функционирования и развития целостной модели на основе, личностно-деятельностного, компетентностного и других подходов и технологии решения проблем. Модели содержат в себе способы и инструментарий самопреобразования личности (субъекта), самоконструирования профессиональной компетентности через рефлексию, индивидуально-личностное самоопределение в учебно-моделирующих ситуациях. Они предусматривают развитие у субъекта практики мыслепостроения и мыследействия посредством усвоения категорий и понятий теории деятельности, овладения механизмом самоопределения и саморазвития и отражают методологию, стратегию, тактику и технологию построения образовательного процесса;
5. Система дидактических и диагностических средств, составляющих андрагогический инструментарий реализации выдвинутых в исследовании идей, моделей, подходов. Они ориентированы на повышение качества образовательного процесса ППО вне зависимости от форм его организации. Систему составляют: принцип «дополнительности» в отношениях противоположностей, синергетический принцип «выращивания» методологического типа мышления, состояния автономности и профессиональных компетенций у субъекта, новое толкование исследовательского и проблемного методов обучения, схемотехника, организационно-мыслительные (ОМИ) и организационно-деятельностные (ОДИ) игры, проектные и проективные технологии; методики определения сущности затруднений педагогов, диагностики уровней развития профессиональной компетентности, интегративным показателем эффективности которых выступает высокий уровень присвоения субъектом личностно-значимой профессионально-педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования, наряду с применением их в ходе экспериментальной работы, осуществлялась в самых различных формах. С идеей системного анализа процессов развития субъекта и системы ППО с синергетических позиций с последующим выходом на прогнозирование и проектирование их моделей в условиях развития глобальных тенденций, автор неоднократно выступал перед работниками факультета повышения квалификации (далее ФПК) педагогического института Южного федерального университета (далее ПИ ЮФУ), Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (далее РО ИПК и ПРО), министерства общего и профессионального образования Ростовской области, С-Петербургского института образования взрослых, Технологического университета г. С-Петербурга, педагогическими работниками системы ППО и методических служб различных районов Ростовской области, Ставропольского и Краснодарского краев, членами творческих групп педагогов гг: Ростова-на-Дону, Аксая, Азова, Гуково, Каменска-Шахтинского, Константиновска и др. Эта идея находила у работников, занимающихся проблемами повышения квалификации, директоров школ, руководителей образовательных учреждений других уровней, заведующих районными отделами образования положительную оценку и поддержку.
В соответствии с рекомендациями, изложенными автором в своих лекциях, а также на практических и семинарских занятиях, круглых столах многие работники, соприкоснувшиеся с ними, предпринимали попытки перестройки подведомственной им системы повышения квалификации на базе предложенных в исследовании моделей и, следовательно, принимали участие в апробации полученных результатов.
Внедрение результатов исследования осуществлялось как в изложенных выше формах специально организованной апробации, а также путем публикации статей, научно-методических разработок, учебных пособий для слушателей системы повышения квалификации, монографий, программ, учебных планов и исследовательских проектов. Кроме того, результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях:
Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы науки России» (Кузнецк, 2005);
Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2005);
Международная научно-практическая конференция «История университетского образования в России и международные традиции просвещения» (С-Петербург, 2005);
Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005);
Всероссийская научно-практическая конференция «Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее» (Екатеринбург, 2006);
VII, VIII, IХ, Х, ХI годичные собрания Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2000, 2003; Ставрополь, 2001; Нальчик, 2002; Ставрополь, 2004);
ХХIV и ХХV Южно-российские психолого-педагогические чтения (Ростов–на-Дону, 2005, 2006);
Международная научно-практическая конференция «Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании» (С-Петербург, 2006) и др.
По теме диссертации опубликовано 48 работ, из них 13 учебно-методических и 35 научных работ, среди которых 3 работы монографического характера, а также статьи, тезисы докладов на всероссийских и международных конференциях.
Структура диссертации. Работа представляет собой авторский текст, состоящий из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Субъект и постдипломное педагогическое образование как открытые саморазвивающейся системы
Подчеркивая факт кризиса традиционной системы высшего и постдипломного профессионального образования, в настоящей части работы сосредоточим свое внимание на одном из возможных подходов в ее реформировании, связанном с процессами открытости и самоорганизации, подспудно развивающимися в образовании и в обществе в целом. Именно через их рассмотрение мы обозначим точки бифуркации, в которых разные участники (региональные и мировые образовательные сообщества, сообщества отдельных образовательных учреждений) смогут эффективно влиять на модернизацию образования.
Неоспоримым фактом, вызывающим к жизни эти процессы является то, что человечество находится на пороге общепланетарного кризиса. Развитый коллективный интеллект и творческие способности человека позволяют надеяться, что будут выработаны шаги, направленные на смягчение этого кризиса и обеспечение перехода в режим коэволюции. С этих позиций образование просто необходимо рассматривать как один из важнейших факторов социального выживания.
Фундаментальность, стоящих перед образованием задач и низкая эффективность традиционных способов его построения, функционирования и развития подвигают ученых всего мира искать не только и не столько новые организационные формы и методы обучения, но и новую образовательную парадигму. Положение о том, что образование становится центральным фактором социального развития, приводит к пониманию необходимости трансформации образовательных учреждений в более «ответственную образовательную среду» [9, 112, 153, 154, 156, 356], доминирующей метафорой которой было бы не механическое мировоззрение XX века, а органическая концепция открытого, самоорганизующегося мира.
Механизм самоорганизации был открыт в конце XX века и не мог не обратить на себя внимание уже тем, что достаточно четко показал справедливость применения закона физики о росте энтропии только к замкнутым системам, в то время как открытые диссипативные, развиваясь, образуют все более сложные структуры [21, 64, 65]. Именно открытость (система считается открытой, если она обменивается энергией, веществом и информацией с окружающей средой) в сочетании с интерактивностью (взаимозависимостью компонент) и нелинейностью, делает систему способной создавать новые формы и структуры [413].
С.С. Шевелева рассматривает открытость систем как исходный принцип, который предполагает новые подходы в образовании, смысл коих заключается в том, чтобы за исходное начало бралась не система как целое, в ее статичном состоянии, а человек с его неповторимостью как постоянный источник стихийности, неупорядоченности и в тоже время - источник развития [430].
В открытой системе человеческая индивидуальность выступает в качестве основы связей между людьми. Сложность и многообразие задач, возникающих в глобальном сообществе, требует индивидуальной инициативы, а, следовательно, и индивидуального многообразия. Именно поэтому открытое и свободное развитие индивидуальности является условием развития и эволюции общества, считают В.П. Зинченко, В.П. Моргунов, СВ. Кульневич [165,220].
Нетрудно предположить, что для открытой системы образования данное положение должно выступать основополагающим фактором, так как традиционная модель образования предполагает жесткие нормы, унифицирующие человеческую индивидуальность. Для традиционной модели слишком очевидной казалась зависимость характеристик человека от природной и общественной среды. Но если все же ожидаемого результата не получалось, то все объяснялось несовершенством используемой методики. Поиски более совершенных методик, основанных на жесткой детерминации и предопределенности человеческой деятельности, продолжаются и в наше время. Нам представляется более перспективным другой подход, связанный с вовлечениемобучающихся в обширный открытый мир, что позволяет человеку в большей мере реализовать свои потенциальные возможности.
Современные исследования в области нейрофизиологии, биологии, психологии, гносеологии, философии и методологии науки позволяют развивать концепцию человеческой жизнедеятельности как системы синергетического уровня, целостность которой раскрывается через множество измерений и обуславливается процессами самоорганизации, характерными для открытых систем, ярким примером которых выступает человеческая индивидуальность [137, 158, 169, 188, 352].
Прежде чем подвергнуть анализу субъекта и систему НПО с синергетических позиций, коротко остановимся на общих философско-методологических основаниях процесса перехода от закрытых к открытым системам, обозначив тем самым необходимый круг понятийно-категориального аппарата, в рамках которого будет проведен этот анализ.
Нами уже отмечалось, что нормой сегодняшнего дня становится стремительное изменение окружающего нас мира, рост неопределенности и непредсказуемости. Рассмотрим, как ведут себя в этой ситуации закрытые и открытые системы. Закрытая система способна оградить себя от беспорядка и нестабильности, в ее пределах изменения постепенны и непрерывны, законы развития предсказуемы и контролируемы, жизнь упорядочена и стабильна.
Одновременно, ее границы постоянно подвергаются внешним воздействиям или флуктуациям. Несложно предположить, что закрытая система будет всячески стремиться подавить внешние воздействия, но для этого ей потребуется все больше и больше усилий. Однако, рано или поздно, наступит момент, когда ей станет не под силу справиться с этими воздействиями.
Дальнейшее поведение системы характеризуется двумя основными моментами: 1) - наступает период большого беспорядка, хаоса, ведущего либо к дезорганизации или к самоорганизации в новый порядок; 2) - страх перед неопределенностью и непредсказуемостью толкает на усиление правил, законов и норм поведения. Вера в то, что сила и контроль будут гарантией безопасности жизни выразилось, по мнению некоторых авторов [58, 69, 95], в таких ошибочных формулах как: «демократия = хаос + беззаконие» и «диктатура = порядок + закон».
Зададимся вопросом о процессе перехода от закрытых систем к открытым и над тем какова в нем доля того, что это произойдет само собой, автоматически. Исследования Т. Бернса и Г. Сталкера, анализировавших возможность превращения механических структур (приспособленных к относительно стабильным условиям) в органические (когда требуется непрерывная перестройка и переопределение индивидуальных задач), пришли к выводу о невозможности такого перехода в рамках прежних механических методов. Все они увековечивают устаревшие механические структуры и приводят систему в «состояние патологии» [448].
Теория самоорганизации, в нашем представлении, имеет все основания помочь понять, как в такой ситуации изменяются модели поведения систем, так как серьезным образом обращает внимание на информацию и механизмы обратной связи, функции которой состоят в получении значимой информации, позволяющей иметь дело с непрерывно изменяющимся внутренним и внешним миром, их динамической взаимосвязью [118, 259, 288].
Возвращаясь к проблеме новой парадигмы образования, теория самоорганизации (синергетика), как новое постнеклассическое направление междисциплинарных исследований процессов самоорганизации и развития, протекающих в открытых нелинейных и далеких от равновесия системах, к коим можно по праву причислить и образование, вполне могла бы, с точки зрения некоторых авторов, выступить в качестве новой парадигмы образования XXI века [62, 64, 65, 95, 156, 169, 375].
Обратим в этой связи внимание на одно очень важное парадоксальное обстоятельство: несмотря на довольно внушительный список работ, посвященных синергетике и ее приложениям в разных сферах человеческой деятельности как, собственно, познавательной, так и сугубо практической (см., например, материалы Московского синергетического форума) [275] философское и методологическое измерение синергетики по-прежнему остается в тени. Ощущение парадоксальности усиливается при сравнении ее с квантовой механикой, становление которой тоже сопровождалось острыми философскими дебатами, касающимися онтологического и гносеологического статусов этой фундаментальной физической теории, принципиальным образом изменившей современную научную картину мира. Именно с квантовой механикой в обиход современной философии науки вошли такие методологические принципы как принципы соответствия, наблюдаемости, дополнительности.
Теория глобального и локального в системе постдипломного педагогического образования: антропологический аспект
Термины «глобализация» и «локализация» не избежали печальной судьбы большинства «модных» слов: почти каждый исследователь, использующий их в том или ином аспекте, в первую очередь, должен задуматься о том, что эти понятия обязаны иметь общеупотребительное значение.
Огромное количество литературы, отражающей проблемы глобализации, часто противоречивой и внутренне несогласованной [34, 35, 58, 102, 184, 450, 453, 454 и др.], в большинстве своем, препятствует выявлению объективных закономерностей, идейно-теоретического фундамента этого процесса и не гарантирует качество полученных результатов.
Объясняется это простым отсутствием четкости и универсальности в определении выше названных понятий по причине неизученности, а порой и неопознанности этого явления, его тенденций; что позволяет уйти от определения его сути, которую пока еще действительно трудно уловить, анализируя результаты дискуссий по поводу соотношения между собой, казалось бы, взаимоисключающих друг друга процессов: глобализации и локализации.
Становится все более очевидным, что осознание процессов глобализации требует новых подходов, способных объяснить интеграционные процессы в самых разных сферах общественной жизни. Мы полагаем, что это вполне возможно осуществить с помощью упоминавшегося нами междисциплинарного подхода и дальнейшего всестороннего исследования феномена глобализации, сфокусировав его на процессах профессионально-личностного развития субъекта ППО в контекте современных глобальных проблем.
Предпринимаемый теоретический анализ и обобщаемый эмпирический материал, в конечном счете, ориентируют нас на определенный поиск, связанный с выходом на международный консенсус в сфере постдипломного профессионального образования, основанный на учете интересов всего мирового сообщества.
Более того, сам беспрецендентный характер глобальных проблем и угроз диктует необходимость управления развитием глобальных тенденций. Исходя из факта, что наше общее будущее формирует самые различные тенденции, то все будет зависеть от избираемых нами подходов в анализе принимаемых решений.
Один из исследователей развития глобальных тенденций в социокультурной сфере Л. Склер видит выход в демократической институализации локального социального протеста против глобального капитализма, приводящего, в конечном счете, к прогрессивной трансформации самого глобального капитализма [103].
Мы солидарны с позицией многих авторов [34, 102, 126, 152, 338], полагающих, что глобализация должна представлять единство двух взаимосвязанных процессов - собственно глобализации и локализации, где локальное формируется под воздействием глобального. Однако должен иметь место и обратный процесс взаимовлияния. Именно подобный вариант в своем идеальном выражении составляет сегодня основу постмодернисткой модели развития системы ППО и всего образования в целом.
Современные постиндустриальные модели уже не устраивают теории, предполагающие развитие в соответствии с догоняющей и имитирующей моделью для тех обществ, которые стремятся осуществить переход от традиционного к современному типу общественного устройства, эталоном которого выступали преимущественно западные образцы. Они в большей степени ориентированы на тот вариант развития, в центре которого стоит собственная идентичность того или иного общества. Необходимость разнообразия, например, глобального образовательного пространства дополняется требованиями уникальности той или иной образовательной системы и необходимостью внедрения и освоения инноваций. Самобытность культур и образовательных систем сегодня оказывается функционально необходимым компонентом современных обществ, что, собственно, касается и экономических аспектов проблемы.
Снова касаясь процессов соотношения глобального и локального, то первое, главным образом, касается распространения универсальных ценностей в образовательных системах, оставляя локальным культурам право на самоопределение в мире этих ценностей. Однако, остается пока еще открытым вопрос о путях совмещения глобального и локального как в целом, так и в рамках отдельных культур и образовательных систем. Проблема, в основном, заключается в том, что попытки распространения глобального регулирования на сферу локальных культур и образовательных систем в большей степени расценивается как угроза потери национальной, этнической и других видов идентичности в пользу неопределенной идентичности. [230, 333, 372, 401].
Если учесть, что связующим ядром культуры выступают системы ценностей, представлений, поведенческих кодов и мотиваций субъектов ППО, то посредством их усвоения и принятия формируется и развивается их социокультурная и профессиональная идентичность. В то же время, процессы глобализации способствуют распространению культурных, образовательных и профессиональных моделей, которые подаются как общезначимые в рамках единого информационно-коммуникативного поля.
Например, еше в 2002 году была принята Лиссабонская программа, предусматривающая необходимость странам ЕС иметь инструмент, устанавливающий общие принципы признания и сопоставления квалификаций высшего и постдипломного профессионального образования, который бы позволил полностью интегрировать в формируемое «общество знаний» все квалификации и компетенции граждан Европы, независимо от того, где, когда и каким образом они были получены тем или иным субъектом.
Примером этого выступают: так называемая Европейская рамка квалификаций (ЕРК), как метарамка, устанавливающая соответствие между квалификациями на национальном.и секторальном (представители различных секторов образования и рынка труда) уровнях, облегчающая признание и перенос квалификаций, укрепляющая взаимное доверие между секторами формального и неформального образования в различных странах ЕС [84, 85, 88, 329]; Программа международной оценки компетенций взрослых PIAAC, отслеживающая процессы приобретения и устаревания профессиональных навыков, влияние специфики образовательных систем и рынка труда на индивидуальные способности и наклонности субъекта к обучению на протяжении всей жизни [326]; Проект ЕС «Gruntvig», развивающий международные инициативы в области образования для взрослых и являющийся составной частью долгосрочной программы «Обучение в течение всей жизни» [113].
Как видим, ЕРК во многом «призвана» стирать границы «своего» и «чужого», распространять некие универсальные стандарты и требования. В связи с этим когнитивное локальное пространство культуры трансформируется, в некоторых позициях теряются его прежние ориентиры, появляется чувство нестабильности и неопределенности, порождающее у субъектов высшего и 11110 определенную тревогу и фрустрацию.
Так ли это? Обратимся для ответа на этот вопрос к основным функциям ЕРК. К ним относят:
1. обеспечение общих подходов и параметров для представления и понимания квалификаций, полученных в различных странах и секторах сферы труда и сферы образования;
2. обеспечение и облегчение сопоставления квалификаций, полученных в рамках национальных образовательных систем на основе результатов обучения - конкретных знаний, умений, навыков и компетенций, обозначение общих принципов, подходов и ориентиров обеспечения качества и развития образования;
3. содействие развитию секторальных квалификаций в отдельных отраслях экономики и системы образования.
Такой подход важен как для европейского, так и для национального, регионального и секторального уровней, особенно в странах, где основные полномочия по управлению образованием, повышением квалификации находятся у региональных, а не федеральных органов власти.
Многими исследованиями [99, 101, 286. 372. 458] доказано - в периоды нестабильности и неопределенности начинается поиск стабильных, проверенных временем и практикой ориентиров, к которым чаще всего относят элементы традиционной этнической культуры, «культурное наследие». Обращение к последнему означает еще и использование в новых условиях достижений и исторического опыта данной культуры.
Содержание, принципы и способы построения образовательного процесса в контексте модели
Мы установили, что образовательные системы, как составная часть социокультурных систем, стоят сегодня перед необходимостью по-новому осмыслить себя в глобальном мире: свое место, роль, позицию, самоопределение, содержание, способы построения и существования. Но сегодня необходимо еще более предметно осознать принцип дополнительности в отношениях противоположностей, принцип синергии во взаимоотношениях, процессах проектирования, прогнозирования и самоорганизации в деятельности отдельного субъекта образования, овладении им «планетарной» моделью структурирования информации для её продуктивного освоения [50, 53, 67, 72, 107, 150, 155, 262, 426].
Нами было определено, что роль принципов в построении содержания ППО в контексте синергетической методологии выполняют, прежде всего, образцы нового глобального мышления, глобальные тенденции в образовании. Опираясь на публикации уже упомянутых нами ученых-синергетиков, систематизируем те его характеристики, которые содержат в себе новое знание о самоорганизации и саморазвитии открытых нелинейных систем. Они позволят обогатить наши представления об образовательном процессе и его проявлениях, обозначить некоторые теоретические позиции относительно возможных условий и способов построения содержания ППО в контексте рассматриваемой синергетической модели.
1. Фактически все существующие сегодня образовательные системы являются нелинейными и открытыми, а, следовательно, их функционирование и развитие должно строиться на основе механизмов и процессов самоорганизации и саморазвития.
2. Появлению и протеканию процессов самоорганизации и саморазвития предшествуют предпосылки: а) способность системы обмениваться со средой энергией, веществом, информацией, б) достаточная удаленность системы от точки равновесия; в) неравновестность системы, вследствие чего усиление флуктуации может привести к дезорганизации прежней структуры.
3. В процессах самоорганизации хаос выполняет конструктивную роль: с одной стороны, он разрушителен, так как хаотические малые флуктуации в определенных условиях приводят к разрушению сложных систем; с другой -он созидателен в силу того, что хаос лежит в основе механизма объединения простых структур в сложные, согласования темпов их эволюции, вывода системы на аттрактор развития. Разрушая, хаос строит, а строя, он приводит к разрушению.
4. «Устойчивость» и «необходимость» не являются единственно значимыми категориями для жизнедеятельности саморегулирующихся систем. К таковым можно отнести «неустойчивость» и «случайность». Процесс самоорганизации происходит в результате взаимодействия случайности и необходимости и всегда связан с переходом от неустойчивости к устойчивости. И хотя устойчивость, стабильность и равновесие представляют необходимые условия для существования и функционирования вполне определенной, конкретной системы, все же, переход к новой системе и развитие в целом невозможны без ликвидации равновесия, устойчивости и однородности. Новый порядок и динамическая структура возникают благодаря флуктуации. В результате бифуркаций новое появляется как непредсказуемое, и в то же время, как «запрограммированное» в виде спектра возможных путей развития, спектра относительно устойчивых структур - аттракторов эволюции.
5. Система всегда имеет свое внутреннее содержание и логику развертывания своих внутренних процессов, поэтому ей нельзя навязывать то, что вступает с ней в противоречие. Эффективное управление системой возможно только при осознании тенденций ее развития и оказания на нее и ее компоненты резонансного воздействия, при котором внешнее влияние гармонично согласуется с внутренними свойствами системы. Резонансное воздействие предполагает не силу и интенсивность, а правильную пространственную организацию влияния.
Исходя из выше приведенного, обозначим специфичность и качественное своеобразие содержания ППО по следующим основным позициям:
- в его основе лежит феномен «продолженности» образования: обучение на разного рода курсах всегда происходит на основе уже имеющегося профессионального (педагогического или непедагогического) образования, выполняющего роль базового;
- субъекты образовательного процесса обладают особым социально-экономическим статусом. Обучающиеся являются лицами дееспособного возраста, имеют определенный опыт практической деятельности и дальнейшее образование для них становится существенным элементом профессионально-личностногого роста;
- гибкость, вариативность и адресность образовательных программ, их направленность на удовлетворение образовательных потребностей и запросов различных категорий педагогических работников, имеющих различный образовательный уровень и опыт работы;
- применяемые формы и методы обучения, организация образовательного процесса в целом, образовательные технологии должны отвечать требованиям андрагогики;
- структурное многообразие образовательных учреждений (сеть разноуровневых образовательных учреждений различной направленности и ведомственной принадлежности, а также различного экономического и правового статуса), обеспечивающих реализацию образовательных программ;
- процессы развития личностно-значимой профессионально-педагогической деятельности, обеспечения профессионально-личностногого развития субъекта выступают системообразующим фактором и целевой функцией данной ступени образования.
Отсюда, постдипломное педагогическое образование мы определим как системно организованный и реализуемый на протяжении всего периода самостоятельной жизни процесс обогащения знаний, умений и навыков педагогов образовательных учреждений, имеющих базовое профессиональное образование, направленный на развитие их глобального мышления, личностно-значимой педагогической деятельности, на повышение социальной и профессиональной активности и овладение механизмами самоорганизации и саморазвития.
Проведенный нами психолого-педагогический анализ процесса учения в системе вузовского и ППО показал, что необходимо первостепенное внимание уделить поиску средств повышения эффективности профессиональной подготовки будущих и действующих педагогов. Вопрос о том, как противостоять процессу формального усвоения психолого-педагогических и специальных знаний, как переориентировать педагога на решение глобальных целей образования, на проектирование его моделей, способов их реализации на фоне увеличивающегося объема научных знаний, действительно является чрезвычайно актуальным и принципиальным.
В связи с этим в последнее время ряд ученых считают основополагающей целью обучения в системе ППО развитие способов творческой деятельности. «При правильно организованном обучении, -отмечает Г.М. Афонина, - знания, как предмет усвоения, интеллектуально обогащают личность, развивают ее творческие способности и выступают средством профессионального саморазвития и самовоспитания - формируют отношения, потребности, активную позицию к самому процессу учения, при котором знания становятся личностно-значимыми для обучаемого» [23, с. 36].
С ее точки зрения, процесс обучения необходимо понимать как своеобразный способ обогащения и важнейшее условие развития личности, что совпадает с нашей позицией. Однако в процессе обучения слушатели курсов ПК часто выполняют роль интеллектуального потребителя, то есть большую часть знаний усваивают в репродуктивной форме: запоминают готовые истины, факты и результаты соответствующих выводов.
Более того, любое обучение в какой-то степени консервативно и, как социальное явление существует постольку, поскольку оно нужно для выполнения определенных общественных целей - передачи опыта человеческой деятельности. Но так как в обучении не передается сама деятельность, а лишь ее модель, схема, нормы, принципы, то оно всегда будет нормативным и регламентированным (учебные программы, содержание обучения, функциональные требования к обучающему и обучающемуся).
Технология реализации культурно-технологической схемы в образовательном процессе
Еще раз отметим, что культурно-технологическая схема, дополняя и развивая положения концептуальной схемы, решает в исследовании задачу создания самоорганизуемой технологической среды глобального характера в ППО посредством перехода на новые педагогические и управленческие технологии обучения, воспитания и развития. Эти технологии всеобъемлюще охватывают образовательный процесс, выступающий в качестве самоорганизуемого образовательного пространства субъекта.
Вновь подчеркнем, что данная схема образовательного процесса предусматривает не воздействие на личность слушателя, а ее вовлечение в качестве активно действующего субъекта в процессы информирования, самоорганизации, самоопределения в деятельности, проектирования и саморазвития. Особенно важным в ней является инициирование творческих проявлений субъекта в бифуркационные моменты и их перерастание в новое качество социальных отношений.
Это позволяет реализовать продуцируемые творческой личностью идеи, решения как синергетическую подпитку в кризисных, переходных ситуациях ее развития, а также продемонстрировать энергию творческого разрушения-созидания как флуктуации. Снова вынуждены констатировать, что описанные выше процессы синергетического характера не могут быть реализованы в виде традиционных дидактических приемов, организуемых как поурочная или лекционно-зачетная формы обучения.
Современный специалист сегодня должен уметь обучать себя сам, творчески относиться к решению профессиональных проблем, грамотно использовать все современные источники информации, иметь высокую деловую культуру, позволяющую ему осуществлять универсальную высокопродуктивную деятельность на любом рабочем месте, которое он сам создает для себя. Тем самым перед системой ППО, как определенной воспроизводственной подсистемы, стоит задача создания социокультурной и технологической среды, обеспечивающей процесс самосозидания и личности, и специалиста-профессионала, и гражданина. Для решения этих задач нами предлагается культурно-технологическая схема построения образовательного процесса ППО, отражающая еще один способ практического применения синергетической методологии в образовательном процессе.
Систематизируя и обобщая различного рода позиции в контексте идеи философии человека, на основе которой была сформулирована новая концепция системы ППО, мы имеем некоторые основания констатировать, что гуманизация его содержания требует пересмотра технологий образования и воспитания, в которых отношения «обучающий - обучающийся» обретают новое содержание и новые формы. Концентрированным выражением такой констатации может служить высказывание Ю.В. Сенько о том, что наше образование недостаточно гуманизировано, так как оно недостаточно технологично [344].
Эти технологии призваны охватить весь образовательный процесс за счет новой образовательной схемы научения, в основе которой лежат уже рассмотренные нами процессы распредмечивания и опредмечивания (рис 9).
Представив схему научения в виде целостного образовательного пространства субъекта, мы предполагаем, что технологии успешной образовательной, проектной и управленческой работы будут иметь возможность практически полностью охватить данное пространство. Более того, культурно-технологическая схема взаимоотношений между субъектами образовательного взаимодействия позволит формировать и развивать различного рода взаимосвязи между технологиями в этой схеме, что повышает эффективность их использования (рис 10).
Несложно заметить, что возникновение такого рода технологий было продиктовано не только потребностями развития у слушателей проектной, социально-воспитательной и управленческой практики, направленной на решение социально-значимых задач подготовки и переподготовки работников образования для профессиональной деятельности в новых условиях глобального образования, но и для совершенствования их личной, методологической, методической и технологической культуры. Соотнесем эти схемы с тем, чтобы убедиться в их соответствии между собой.
Несомненно, далеко еще не все дидактические способы, формы и приемы в настоящее время доведены до уровня технологий и это, естественно, тормозит использование эффективных способов работы со слушателями по развитию их способностей, умений и навыков проектирования, конструирования, нахождения индивидуального стиля профессиональной деятельности. Это лишний раз говорит о преобладании в настоящее время в системе ППО тенденций распредмечивания (изучение учебного материала на уровне значений, формальной систематизации, определения закономерностей, принципов, требований, норм знаний и т. д.) над тенденциями опредмечивания (способов, условий, форм применения знаний для самоорганизации в деятельности, самоопределения и саморазвития).
Формирование и развитие технологической культуры обучающихся на всех ступенях обучения многими исследователями признается одной из важнейших тенденций развития образования в XXI веке [8, 327, 346, 358]. Это будет возможно, с нашей точки зрения, только при создании необходимых условий для перехода от дисциплинарно-ориентированной, к проектно-созидателъной или профессионально-ориентированной системе обучения, то есть, разумному сочетанию репродуктивного и развивающего обучения, традиций и инноваций [433, 434, 442, 444].
Таким образом, технологическая культура в рассматриваемой нами культурно-технологической схеме позволяет наполнить образовательный процесс системы ППО работников образования новым содержанием и получить существенно более новый результат - прочные навыки опредмечивания-распредмечивания, которые будут сознательно использоваться субъектом в самообразовательной деятельности для самодвижения своего интеллекта и развития профессиональных компетентностей.
Ход экспериментальной работы показал, что при всей достаточно высокой, в некоторых аспектах, оснащенности технологическими дидактическими материалами системы НПО, развитие образовательного процесса системы тормозится консервативностью управления им, неподготовленностью к использованию культурно-технологической схемы во взаимодействиях со слушателями со стороны профессорско-преподавательского состава. Во многом именно неадекватность способов обучения слушателей уровню их объективных представлений о современном педагоге, о технологическом оснащении, информационном обеспечении рабочего места педагога, его роли и функциях по организации, управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся, ее диагностированию, порой наблюдается чрезвычайно низкая мотивация слушателей к курсовым мероприятиям, к работе над собой по развитию своих профессиональных качеств (компетентностей).
С помощью рассматриваемой культурно-технологической схемы мы вновь затрагиваем вопрос об организационно-технологической культуре преподавателя ППО с ее ценностями и многими другими элементами, способствующей развивитию культуросообразного (делового) поведения слушателя в учебной группе, корпоративном сообществе, а затем и в организации, где он работает. При этом слушатель при вхождении в учебную группу, корпоративное сообщество, должен видеть и чувствовать, что ему оказывается полное доверие, создаются все необходимые условия для комфортного пребывания в них раньше, чем он смог что-то сделать в ответ. До него опосредованно доводят правила, ограничения, запреты или поощряемые формы поведения, в которых раскрывается замысел курсовых мероприятий, их миссия, ценности и традиции. Соблюдаемые и развиваемые в образовательном учреждении, они должны восприниматься им постепенно, с тем, чтобы он мог соотнести их со своими ценностями.
Погружая слушателя в активную познавательную деятельность при помощи схемы, преподаватели создают атмосферу деловой активности, при которой каждый слушатель занят выполнением познавательных заданий добровольно, поскольку ему интересно делать то, к чему у него есть способности, которые он может испытать, развить, дополнить новыми в игровых, имитационных действиях, что во многом равноценно тому, что он делает в реальной профессиональной деятельности (работа с текстом, педагогической ситуацией, задачей, схемой и т. д.).
