Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИ-ИННОВАЦИОННОГО РЕСУРСА УПРАВЛЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ ОБРАЗОВАНИЯ 15
1.1 Региональная система образования как объект социально-педагогического исследования 15
1.2. Управленческий ресурс развития региональной системы образования 29
1.3 Гуманистически-инновационное управление развитием региональной системы образовани47
ГЛАВА 2. РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИ-ИННОВАЦИОННОГО РЕСУРСА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ 62
2.1. Теоретико-методологические аспекты моделирования инноваций в эксперименте 62
2.2. Организация и итоги эксперимента по переподготовке учителей-гуманитариев и менеджеров образования 74
2.3. Технология и опыт реализации принципа государственно-общественного управления региональной системой образования 106
^ БИБЛИОГРАФИЯ 120
ПРИЛОЖЕНИЯ 134
- Региональная система образования как объект социально-педагогического исследования
- Теоретико-методологические аспекты моделирования инноваций в эксперименте
- Организация и итоги эксперимента по переподготовке учителей-гуманитариев и менеджеров образования
Введение к работе
Разрушение модели социально-экономического, политического развития и происходящие изменения в России с начала 90-ых годов прошлого столетия поставили систему российского образования перед необходимостью ее радикального обновления как в области новых ценностей, идеологических ориентиров и содержания, так и в области организационно - институционального построения всей системы образования на всех ее уровнях.
Функционирование системы образования в прежних условиях происходил на основе высокой степени централизации, что находило свое отражение на всех уровнях и во всех структурах системы образования. Существовавший способ организации системы образования соответствовал требованиям своего времени.
Однако изменения государственного строя, политических доктрин, структуры экономики и экономических механизмов, нравственных и интеллектуальных ценностей, формирование открытого рынка труда не могли не отразиться на деятельности образовательной сферы. В сфере образования к началу 21 века произошли заметные качественные изменения.
На смену прежнему единообразию учебных заведений пришло многообразие их типов, место унифицированных учебных программ заняли вариативные образовательные программы, содержащие федеральный, национально-региональный и школьный компоненты, принципиально обновилось содержание социально-гуманитарного образования. В тоже время необходимо учитывать тот фактор, что школа является, с одной стороны, наиболее устойчивым, консервативным и одновременно очень деликатным механизмом, а с другой, как высокоразвитый организм, она не допускает резких вмешательств, которые приводят к разрушению существующего и не ускоряют, а замедляют темпы развития.
Планируемые изменения прежде всего должны обеспечить главный результат -реализовать потенциал каждого человека на право достигать высших экономических и духовных результатов.
Формирование образовательной политики на рубеже тысячелетий в этих изме-
нившихся условиях потребовало опоры на новую методологию образования, на новые образовательные парадигмы и принципы, которые чётко обозначены в важнейшем документе, каковым является «Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период с 2001 по 2025 годы», утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 года № 751 [108].
Принятию и утверждению Национальной доктрины образования предшествовала огромная работа по обсуждению самых значимых направлений стратегического развития российского образования на ближайшие 25 лет, в котором принимали участие самые широкие слои профессионального педагогического сообщества и общественности, как на федеральном, так и на региональных уровнях. Результатом широкого обсуждения проблем образования явился вывод о том, что образование должно стать основным ресурсом для создания в стране открытого гражданского общества и конкурентоспособного государства. Доктрина отражает новые условия функционирования образования, ответственность социальных партнеров - государства, общества, семей, работодателей.... [108; 5].
В российском обществе утвердилось новое понимание роли образования. Во все большей мере оно стало рассматриваться не только в числе основополагающих факторов и гарантий экономического развития, но и обеспечения фундаментальных прав и свобод человека, становления гражданского общества. Школа, обладая огромным потенциалом, при целенаправленном его использовании, может осуществить свое возрождение, как значимого социального института, способствовать становлению свободного открытого общества. Именно в этой связи образование на ближайшие годы объявлено в числе государственных приоритетов.
Результатом государственной приоритетности образования должна стать высококонкурентная и сильная Россия. Вот почему очевидна и сама необходимость модернизации российского образования, практическое осуществление которой в ближайшие 10 лет (2001-2010 г. г.) должно ускорить достижение отдалённых образовательных результатов.
Современная модернизация образования - это, прежде всего, новая философия образования, иные цели и ценности образования, иные идеи. Таковой идеей, положенной в основу государственной политики в области образования, побуждающей интерес, ак-
тивизацию научного поиска путей, форм, методов, средств, обеспечивающих свободное творческое развитие личности и способность к адаптации к изменяющимся социально-экономическим, политическим условиям общества, являются идеи гуманизма. Современному обществу сегодня как никогда нужна личность, способная сделать свой выбор и нести за него ответственность. Приоритетными сегодня становятся не только вопросы качества обучения и социализации, но и создание условий личностного роста учащихся. А это, в свою очередь, возможно только тогда, когда в школе царит атмосфера уважения, признания личностной равноценности и равноправия в образовательном процессе. Гуманистические понятия являются базовыми понятиями, и, прежде всего на них в нашем исследовании выстраиваются изыскания сущности управления. Идеология гуманизма все более отчетливо находит свое отражение и свое место в гуманистической педагогике, которая должна базовые ценности наполнить новым содержанием. «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности»[78;2].
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» определены основные принципы: повышение качества образования, его доступность и эффективности.
Но, провозглашая эффективность, доступность и качество образования, обновлённая философия образования отдает приоритеты гуманистическим ценностям, обеспечению деятельности, направленной на формирование нового типа личности, ставит работников системы образования в такую ситуацию, когда необходимо уходить от жёсткости сложившихся стереотипов и вынуждает обеспечивать поиск активного практического внедрения новых технологий и методик, так как очевидно, что новые задачи старыми методами и подходами не решить.
Сложность управленческих проблем, определяющих характер преобразований в системе образования, в том числе и на региональном уровне, также требуют детального и глубокого осмысления, новых идей и подходов, которые бы раскрывали пути повышения эффективности управления в первую очередь развитием образовательных систем.
«Ближайшая цель - формирование оптимальной модели управления, которой четко
будут распределены и согласованы компетенция и полномочия, функции и ответственность субъектов образовательной политики, прежде всего - образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных управленческих структур. Должна быть обеспечена гласность и прозрачность обсуждения и принятия управленческих решений» [78;22].
Задачи, поставленные в Концепции, требуют существенного перераспределения управленческих функций. Причем это перераспределение функций органов управления системой образования должно осуществляться и на федеральном, и на региональном уровнях, как «снизу», так и «сверху».
Уже сейчас сокращаются функции прямого директивного администрирования со стороны органов управления, укрепляется автономия образовательных учреждений, которым предоставляется право самостоятельного формирования учебных программ, выбор методов обучения, финансовой и хозяйственной самостоятельности школ, создаются попечительские советы и другие общественные органы, а также профессиональные объединения учителей и ассоциации родителей.
Условием развития региональной системы образования выступают интеграция и взаимодействие всех ступеней (уровней) образовательных систем, хотя проблема разграничения функций федерального, регионального и муниципального уровней и уровня образовательного учреждения еще, к сожалению, остается.
Причина этого явления, прежде всего, связана с незавершенностью законодательной базы и наличием широкого спектра неоднозначных региональных ситуаций. В этом вопросе за последние годы сделано достаточно много, однако четкого разграничения функций и ответственности еще не достигнуто
Другая причина видится в слабом развитии форм горизонтальной интеграции, в доминировании интеграции вертикальной. Тенденция к централизации во многом связана с отсутствием горизонтальных - формальных и неформальных - способов управления - различных ассоциаций, школьных образовательных округов, разнообразных комплексов и центров.
Важной для нашего исследования является проблема региональной системы образования. Практика показывает, что не существует стратегии, единой для всех образовательных систем, как не существует и единого универсального стратегического управ-
ления образованием. Не приходится говорить и о научно обоснованных и апробированных моделях управления региональными системами образования. В большей степени существующие модели складываются стихийно, а процесс выработки стратегии в каждом отдельном случае зависит от потенциала региона, уровня его развития, характеристик образовательной системы и творческого отражения руководством образования региона его социально-образовательных проблем. Сложившаяся ситуация в образовании показывает, что необходим поиск и практическая апробация таких управленческих ресурсов, которые обеспечат эффективное и действенное управление развитием систем образования любого уровня, в том числе региональной.
Проблемы регионализации проявляется в настоящее время, к сожалению, недостаточно ярко, что актуализирует проблему управления развитием региональной системой образования. Однако во всём многообразии научно-педагогической литературы не обнаружено работ, рассматривающих гуманистически - инновационный ресурс в развитии региональных систем образования.
Гуманистически-инновационный ресурс в нашем понимании рассматривается как дополнительные возможности управления, деятельность которых связана с освоением нововведений в региональной системе образования и инициированных самими субъектами управления образованием. В связи с этим управление региональной системой образования мы соотносим не только и не столько с целью ее самовоспроизводства, но и с целью ее развития.
«Управление развитием педагогической системы региона должно осуществляться на основе последовательного вывода образовательных учреждений (как основных составляющих системы) в инновационный режим. Поэтому усилия структуры управления должны быть направлены на проявление творческой активности педагогического коллектива, на развитие учебного заведения с учётом особенностей социального, эколого-экономического окружения»[ 148 ;76].
Идеи гуманизма сегодня положены в основу государственной образовательной политики, которая должна обеспечить свободное и творческое развитие личности. Гуманистическая ориентация рассматривается нами с позиций и посредством таких категорий, как свобода личности, ее саморазвитие, целостность и пр. Но как система она должна рассматриваться совместно с обществом. Рядом ученых она рассматривается,
как пружина, которая придает активность всей системе ценностей. Вот почему особое внимание уделено принципу общественно-государственного управления образовательными системами на всех его уровнях, который в свою очередь предполагает активное включение в процесс управленческой деятельности всех субъектов управления на всех этапах управления.
Психолого-педагогическая наука и широкая образовательная практика нуждается в поисках ответа на вопросы: какие составляющие широкой образовательной практики региональной системы образования способны стать пусковым механизмом качественных преобразований, обеспечивающих успех модернизации образования на уровне конкретного субъекта РФ? Как обеспечить ведущее влияние гуманистически - инновационного ресурса на развитие региональной системы образования? Какой тип управления наиболее соответствует переводу региональной системы образования из режима функционирования в режим развития? Каковы механизмы управления, определяющие развитие региональной системы образования? Правомерными являются вопросы о том, каковы механизмы взращивания инновационных управленцев и активных общественников? Какое влияние на развитие региональной системы образования может оказать общественность?
Разработка данных положений, размышления и научно-исследовательский поиск ответов на эти, и многие другие вопросы отражены в результатах нашего диссертационного исследования, определили его цель и проблему.
В свою очередь необходимо отметить, что эффективность решения проблем образования во многом зависит от четкости их формулирования, учета внешних и внутренних по отношению к системе социальных и политических условий, а также сочетания интересов субъектов, влияющих на их формирование.
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между недостаточной научной разработкой вопроса о включенности гуманистически - инновационного ресурса управления образованием на региональном уровне и необходимостью его внедрения в практику региональных органов управления образованием.
Тема исследования: «Развитие гуманистически-инновационного ресурса управления системой образования в субъекте Российской федерации».
Цель исследования: обосновать социально-педагогические и организационно-
технологические условия реализации гуманистически - инновационного управления по запуску управленческого ресурса для перевода региональной образовательной системы из режима функционирования в режим развития.
Объект исследования: региональная система образования.
Предмет исследования: условия развития гуманистически - инновационного управления региональной системой образования.
Гипотеза исследования: развитие гуманистически - инновационного управления региональной системой образования любого субъекта Российской Федерации возможно, если:
-созданы предпосылки для осуществления системного подхода к управлению на школьном, муниципальном и региональном уровнях;
-систематически осуществляться переподготовка менеджеров образования всех уровней образования в гуманистически - инновационной парадигме;
-происходит переориентация позиций государственно-общественных механизмов управления образованием на региональном уровне с авторитарного на гуманистически-инновационный характер управления;
-систематически создаются условия включения в процесс педагогического творчества и педагогических инноваций всех субъектов образовательного процесса. Задачи исследования:
-определить соотношение между социально-педагогическими категориями «региональная система образования» и система образования субъекта Российской Федерации;
Региональная система образования как объект социально-педагогического исследования
Образование 90-х годов - это чаще всего нестабильная система, в которой социальные взрывы и крупные срывы в ресурсном обеспечении имели место и на федеральном уровне, и в рамках отдельных регионов. К началу 90-х годов 20 века российское образование представляло собой достаточно динамичную, но слабо интегрированную систему, для которой глубокие связи между общеобразовательной и профессиональными школами, школьными и внешкольными учреждениями, профессионально-техническими училищами и учебно-производственными комбинатами были скорее исключением из правил, чем нормой.
Функционирование системы образования в прежних условиях предполагало высокую степень централизации, что находило свое отражение на всех уровнях и в структурах образования.
В определенном смысле этот способ организации образовательной системы как нельзя лучше соответствовал заказу органов управления образованием, которые требовали воспитания в стенах учебных заведений определенного типа личности. Данная личность должна была быть готовой к жизни в условиях господства тоталитарной системы, когда отсутствие демократии и гражданского общества компенсировалось разработанными стереотипами поведения и идеологизированными формами мышления. Это в свою очередь приводило не только к унификации учебных заведений, но и к тому, что все образование пронизывалось духом единообразия. На уровне формирования содержания образования централизация находила свое воплощение в единых подходах к моделированию информационных блоков, которые были универсальными для всех школ и регионов бывшего Советского Союза. Высокая степень централизации в конечном итоге формировала определенную модель школы, которая требовала определенного типа управления и обладала своими специфическими чертами, такими как: - наличие управленческой вертикали, осуществляющей делегирование полномочий и реализацию управленческих задач от центра к периферии системы;
- обеспечение высокой степени управляемости системой за счет реализации командно-административных методов управления.
Подобным образом решались вопросы и учебно-методического сопровождения. Унифицированными были методы, формы и средства преподавания, хотя именно здесь учителя имели наибольшую степень свободы в самореализации и самовыражении себя как профессионалов.
В существующей системе управления школой три коренных порока: её недемократизм, предельная централизация и воинственно-бюрократический характер. Эта система исключает всякое участие общественности в управлении образованием, игнорирует социально-педагогические, культурно-национальные особенности различных регионов и потребности школ, выполняет лишь функции циркуляроплодящего руководства, надзора и контроля, работая по сути не на общество и школу, а на саму себя [28].
В рамках нашего исследования, особое значение имеет мнение известного русского философа В.В.Розанова о том, что школа - это скорее всего синоним, показатель нашего внутреннего «Я». Это импульс, который бьется тревожно, и мы ясно нащупываем, когда болезнь схоронена еще глубоко внутри организма... Каждое время имеет, в сущности, ту школу, которую оно заслуживает [139].
Очевидно, что существовавшая система управления образованием консервировала систему отношений в образовании, насаждала «единообразие» и «единомыслие», а нарождающаяся педагогическая общественность требовала «демократизации» и «децентрализации» управления.
В эти годы поиск путей обновления отечественной школы связан с появлением «ветра перемен» в образовании, результатом которого были новые концепции реформирования и развития региональных систем образования в целом, а также отдельных образовательных учреждений (школ, лицеев, гимназий, колледжей и т.п.).
«В процессе модернизации образования предстоит обеспечить, во-первых, открытость образования как государственно-общественной системы и, во-вторых, переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия» [33;21].
Опережающее развитие образования, по мнению Б.С. Гершунского, представляет собой закономерность и одновременно условие нормального общественного развития. Именно образование может обеспечить смену менталитета общества, сглаживание застарелых, «косных» стереотипов и открыть дорогу для нового общественного сознания, сознания личности открытого гражданского общества.
«Менталитет» как особая научная категория серьёзно и глубоко обсуждается в современной философии, которая подчёркивает роль менталитета в проведении разнообразных междисциплинарных исследований в сфере человеческих взаимоотношений и целостных человеческих сообществ. «Менталитет» является методологическим основанием для интеграции любого уровня и содержания, в том числе и в сфере образования [33;49-54].
В психолого-педагогической литературе сложились обобщённые признаки понятия «менталитет», который выступает как некоторая интегральная характеристика людей, проживающих в определённой конкретной культурной и исторической ситуации; совокупность представлений, воззрений и чувствований общности людей определённой эпохи, географической области и социальной среды, особый технологический уклад общества, влияющий на исторические и социальные процессы; позволяет определить специфику общественного сознания данной группы в его отличии от общественного сознания других групп, этносов, наций или социальных слоев; раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе (или общности, группе) знаниях и верованиях и задающих доминирующие потребности, архетипы коллективного бессознательного и иерархию ценностей (т.е. убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки) [12]. Одним из наиболее эффективных путей изменения ментальных программ людей является первоначальное изменение их поведения.
Методология исследования менталитета в настоящее время уже применяется для разработки стратегических проблем образования. Впервые это было осуществлено Б. С. Гершунеким, который отмечает: «Именно образование, как наиболее технологичная и подвижная часть культуры, образно говоря, держит руку на пульсе человеческих ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих приоритетов и конкретных поступков. Именно образование, по самой сути работающее на будущее, закладывает основы грядущих изменений в обществе, предопределяя, в конечном счёте, его развитие в прогрессивном или, напротив, в регрессивном направлении...» [33].
По его мнению, образование на современном этапе выполняет не только ментале-образующую, но и менталепреобразующую функцию в обществе. «Именно формирование, коррекция, преобразование как индивидуального, так и социального менталитета, должны быть признаны, по его мнению, самой высшей ценностью образования» [33; 147-148].
Теоретико-методологические аспекты моделирования инноваций в эксперименте
Экспериментальная работа, направленная на модернизацию управления образованием с внедрением гуманистически-инновационного ресурса управления региональной системой образования Еврейской автономной области, реально представляла собой внедрение пошаговой матрицы управленческих нововведений. Практическая работа осуществлялась в период с 1995 по 2003 годы.
В экспериментальной работе была предпринята попытка обосновать, что проводимый в региональной системе образования Еврейской автономной области длительный пошаговый формирующий управленческий эксперимент, с одной стороны, был направлен на определение педагогических, образовательных и иных условий, необходимых для становления и развития новой практики образования, а с другой стороны, является процессом по отработке современных управленческих технологий в сфере об- разования, т. е. систематической внутрисистемной процедурой по моделированию управленческого ресурса.
Для описания хода эксперимента необходимо было определиться с проблемно-понятийным полем, основные категории которого являлись активными субъектами эксперимента, а значит, и качественных преобразований, т. е. управляемых нововведений в образовании на уровне конкретного субъекта Российской Федерации - Еврейской автономной области.
Управленческий эксперимент выступал как социально-педагогический и отличал ся от «чистого» педагогического эксперимента.
Е. Б Куркин одним из первых попытался разделить «управленческий» и «педаго гический» эксперимент. Управленческий эксперимент в образовании, с его точки зрения, отличается от педагогического, прежде всего объектом исследования. Управленческий эксперимент позволяет делать допущения, и нужен для того, чтобы определить, какие педагогические и образовательные условия необходимо создавать или развивать для становления, развития новой практики образования [85].
Процедура моделирования управленческого ресурса требует уточнения понятия «модель».
Философский энциклопедический словарь понятие «модель» определяет как аналог (схема, структура, знаковая система) определённого фрагмента природной или социальной реальности, порождение человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т. п.
В. Г. Афанасьев считает, что "...модель социальной системы призвана интегрировать объективные закономерности системы с целями, которые ставит перед собой и система в целом, и её компоненты". Он справедливо признаёт, что она (модель) призвана служить и средством отражения, и средством управления, воздействия на социальную систему с тем, чтобы и познать систему, и преобразовать её в интересах человека [14; 218].
В. В. Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определённые стороны, связи, функции предмета исследования» и рассматривает при этом теоретическую и нормативную модель, каждая из которых может быть применима в педагогическом исследовании.
В. А. Штофф выводит толкование данного понятия на системный уровень. Под моделью, с его точки зрения, понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна защищать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте [186].
В социально-педагогическом эксперименте, наибольший эффект ожидался от нормативной модели, т. е., по В. В. Краевскому, от модели «должного», которая, являясь прообразом социально-педагогических проектов, содержит общие представления о путях и способах (механизмах, мерах) достижения качественных позитивных результатов.
В качестве методологической основы нашего эксперимента была выбрана позиция М. В. Артюхова, который дает следующее определение «модель всегда выступает как такой представитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и даёт возможность переносить полученные при этом знания на исходный объект» [12; 186].
Таким образом, модель в нашем исследовании выступает как образ будущей системы. Модель является способом организации практических действий, способом представления образцово правильных действий и их результатов, то есть рабочим представлением, образом будущей системы. Главное же заключается в том, что до принятия решения, до того, как модель воплотиться в нормативный документ, она должна быть тщательно проверена на адекватность целям и критериям, на возможности ее реализации и т.д.
Метод моделирования также применялся нами и в целях научного социально-педагогического предвидения, т.е. прогнозирования желаемых результатов, а также в целях конструирования реального процесса управления развитием образования, так как, по мнению В. Г. Афанасьева, «...моделирование представляет собой непрерывный процесс, не ограничивающийся, как правило, одной обособленной моделью. Это, скорее всего, последовательная разработка серии сменяющих друг друга моделей, а в нашем исследовании, пошаговых экспериментальных социально-педагогических конструкций, с целью приближения модели к моделируемому оригиналу. Последовательность разработки модели являет собой конкретное проявление движения познания от относительной к абсолютной истине»[14; 201-202].
В. С. Швырёв и А. Т. Шумилин ставят моделирование во взаимосвязь с творческим процессом и поэтому присваивают модели роль формообразующей функции при исследовании научных гипотез она органически связана с экспериментом, и не может быть понята вне связи с экспериментом [184]; [188]. Сам же мысленный эксперимент, по мнению А. Т. Шумилина, должен содержать следующие характеристики:
- построение мысленной модели изучения;
- мысленное построение условий, включая создание мысленных моделей «приборов», «орудий», «инструментов», воздействующих на модель исследуемого объекта;
- сознательное и планомерное изменение условий и их воздействия на модель;
- фиксированное изменение модели на основе знания объективных законов и фактов в науке, что позволяет избежать произвольных и необоснованных фантазий. Вместе с тем, А.Ф. Зотов рассматривает моделирование как основной метод исследования, так как, любое научное исследование не может обойтись без идеализированной модели, без своего рода «теоретической онтологии». В таких моделях, по А. Ф. Зотову, обыкновенно схватываются не только наиболее существенные черты исследуемого объекта, но находят выражение и цели, которые стоят перед исследователем. При создании моделей нет необходимости добиваться тождественности модели моделируемому объекту, а необходимо достичь аналогии [64].
В исследованиях отмечается, что для проверки пригодности идеальной инновационной модели управления для конкретной практики образования необходимо провести управленческий эксперимент. Управленческий эксперимент, независимо от его целей и масштаба, осуществляется в условиях конкретного воздействия на предмет управления и предполагает его преобразование средствами управления и управленческого ресурса. Как показывает практика, организационно-педагогический или управленческий эксперимент по своей сути является экспериментом социальным, поэтому он носит конкретно-исторический, ситуационный характер. Объект социального экспериментирования объективно менее изолирован от социума, чем объект педагогического эксперимента. Это снижает возможности «чистоты» эксперимента и изучения его результатов.
Социальный эксперимент предъявляет повышенные требования к соблюдению техники безопасности в процессе его проведения. Речь идёт об особой деликатности социального эксперимента, который в любой точке своего протекания каждодневно и ежечасно оказывает непосредственное воздействие на самочувствие, физическое и психическое здоровье людей [80].
Р. Ф. Абдеев, обосновывая возможности метода моделирования для генезиса механизма управления, пишет: «При анализе центральной категории диалектики - категории развития явно недостаточно внимания уделяется её связи с понятиями информации, организации и управления, тогда как в действительности развитие есть не просто изменение вообще, присущее всякому движению, а представляет собой изменения, связанные с процессами отражения (как всеобщего свойства материи), сопровождаемые упорядочением связей, накоплением информации, возникновением новых структур, их усложнением и детерминацией. Это процесс самоорганизации, в котором важнейшее значение имеет генезис механизма управления» [1; 36-37]. В основу моделирования управленческого ресурса в целях управления развитием ШРСО Еврейской автономной области были взяты следующие направления, общепризнанные наукой:
- определение целей и задач, решаемых системой;
- приспособление структуры системы управления к этим задачам;
- выделение глобальной цели и проведение декомпозиции глобальной целевой функции (в нашем эксперименте - переориентация деятельности областного института усовершенствования учителей на стратегические задачи по совершенствованию профессионально-педагогического мастерства работников образования региона);
- построение системы в соответствии с некоторыми общесистемными принципами (максимальная автономия подсистем, минимизация работы по координации систем и
ДР-) Для соблюдения научной конкретности и корректности считаем необходимым
провести краткий анализ дефиниций отдельных понятий, необходимых для определения общих подходов к вопросам инновационной деятельности.
Немалый интерес для нас представляла позиция А. А. Скамницкого, о том, что: «Объектом управления в развивающемся учебном заведении (или, в нашем случае -развивающейся образовательной системе) является инновационный процесс, отсюда следует, что цели, содержание, методы, а также организационные формы в развивающемся учебном заведении (или, у нас, - образовательной системе) носят инновационный характер. Процесс развития образовательной системы органично связан с реализацией передовых инновационных технологий» [148; 76-77].
Понятие «инновация», применительно к образованию встречается в работах Джеймса У. Боткина, который прогностически доказал, что человек 20 столетия предпочтёт разнообразные типы мышления, что в свою очередь, потребует разнообразных типов обучения, в том числе и инновационных.
Организация и итоги эксперимента по переподготовке учителей-гуманитариев и менеджеров образования
Экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом этапе эксперимента в период с 1990 по 1995 годы создавалась мысленная, гипотетическая модель региональной системы образования Еврейской автономной области, некоторые элементы-компоненты которой уже в эти годы были введены в образовательную практику (например: развитие системы высшего, в первую очередь, профессионального образования на территории Еврейской автономной области, а также открытие Еврейского филиала Института национальных проблем образования, некоторый опыт по национальному об разованию, введению национально-регионального компонента содержания образования).
На 2-м этапе эксперимента с 1996 года по 1998 год осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на повышение квалификации учителей и, в первую очередь переподготовку учителей-гуманитариев, осуществляемая при гранто-вой поддержке Института «Открытое общество» Фонда Сороса в России.
Целью третьего этапа эксперимента являлась переподготовка менеджеров образования региональной системы образования.
В течение 1996 - 1997 учебного года в Еврейской автономной области осуществлялась под руководством автора данного исследования опытно-экспериментальная работа, направленная на повышение квалификации и переподготовку учителей-гуманитариев в рамках реализации проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев». Региональный проект «Переподготовка учителей-гуманитариев в Еврейской автономной области» стал первым социально-педагогическим проектом, реализуемым в региональной системе образования.
Главный результат данного эксперимента заключался в том, что впервые в Еврейской автономной области были смоделированы и апробированы механизмы конструктивного и плодотворного сотрудничества иностранного бизнеса и государства, в лице Правительства ЕАО.
Опыт Еврейской автономной области по переподготовке учителей естественнонаучных и гуманитарных дисциплин доказал возможность взаимодействия государственной системы повышения квалификации учителей и альтернативных технологий переподготовки педагогических кадров, а также привлечения внесистемных ресурсов в гуманитарные сферы. Российские и зарубежные эксперты проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» отмечали высокую социально-педагогическую значимость нашего опыта по отработке модели региональной интеграции и сотрудничества (Приложение 3).
Предлагаемая концепция отличалась от традиционной прежде всего тем, что была сориентирована не только на повышение квалификации учителя, его профессионального уровня, но и на формирование деятельности учителя в условиях демократической школы, большей ее самостоятельности, в условиях включения в деятельность школы окружающего ее социума. Именно учитель ставился в позицию ответственности за общую ситуацию в школе, причем не только за успехи или неуспехи учеников своего класса.
По большому счету ставилась задача подготовки учителя-лидера (на своем уровне) и сделать все возможное, чтобы он ощутил себя таковым. А, учитывая принцип командное при формировании участников эксперимента (от каждой школы направлено было по четыре учителя), решались и другие попутно возникающие проблемы: взаимодействие учителей разных предметов, повышение уровня и влияния межпредметных связей и подходов, формирование широких взглядов на мир и пр.
Основная цель всего эксперимента «Переподготовка учителей-гуманитариев» состояла в формировании новой педагогической компетенции.
Это предполагало решение следующих задач:
- переосмысление учителями своей роли и общественного назначения, самоосознание себя в качестве носителей духовной культуры, активно участвующих в гуманизации образовательного процесса в регионе;
- формирование потребности в освоении принципов педагогики сотрудничества, поиска новых педагогических технологий, развитие умений их оценить и выбрать наиболее приемлемые;
- формирование устойчивой мотивации к постоянному профессиональному совершенствованию, повышению личной культуры, социальной и гражданской активности;
- принятие учителями ориентации на ценности демократического общества с учетом многообразия его образовательных потребностей;
- инициация процессов формирования и расширения гуманитарного пространства в регионе
При этом мы учитывали, что новая педагогическая компетенция это:
- профессиональная переориентация учителя в обществе, вставшем на путь
демократизации;
- повышение профессионального уровня учителей за счёт овладения современными методиками преподавания и достижениями в смежных областях;
- формирование активной жизненной и профессиональной позиции учителя; - вовлечение учителя в общие процессы демократизации школы.
Эффективность разработанной нами модели системы развития гуманистически-инновационного ресурса отслеживалась на основании следующих критериев и показателей:
-степень личностной включенности субъектов образовательного процесса в проектирование и непосредственную реализацию самого этого процесса;
-уровень активности коллективов образовательных учреждений, педагогов, педагогического сообщества в конкурсе проектов, мини-проектов;
-отсроченная активность образовательных учреждений и педагогов в послеэкспе-риментальный период.
Биробиджанская площадка проекта «Переподготовка учителей - гуманитариев» была единственной площадкой в Дальневосточном регионе.
В работе мастерских приняли участие 200 учителей из 5 районов Еврейской автономной области. Эти учителя представляли 39 школ, а также педагогический колледж и педагогический институт. Психолого-педагогическое сопровождение всей деятельности мастерской осуществляли более 50 высококвалифицированных экспертов надпред-метного и предметного блоков, а также психологи, осуществлявшие задачи психологической разгрузки, коррекции и мониторинга.
В основу деятельности Биробиджанской региональной мастерской был положен следующий тематический план:
- проектная деятельность в образовании;
- инновации в образовательном процессе;
- менеджмент в образовании;
- педагогические конфликты и их разрешение;
- образовательная политика различных уровней;
- проблемы педагогической самооценки;
- предметная интеграция в общегуманитарном пространстве;
- правовая культура педагога;
- маркетинг образовательных услуг;
- образование и здоровый образ жизни. За два года работы в мастерской сложились своеобразная структура, взаимодействие и взаимосвязи внутри отдельных компонентов.
Заметим, что с позиций сегодняшнего дня региональный опыт проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» явился серьёзным обоснованием для перехода к реализации следующего мегапроекта «Развитие образования в России», идеология которого выстраивалась на принципах командной работы. Возьмём на себя ответственность утверждать, что первой региональной стратегической командой, способной к конструктивному взаимодействию с властью стала команда Еврейской автономной области. Этой командой была разработана методология, содержание и технология «взращивания» школьных и муниципальных стратегических команд на третьем этапе нашего управленческого эксперимента.
Общие задачи экспериментальной работы были разделены на подзадачи каждой учебной сессии.
Главные задачи 1 -й сессии первого цикла реализации проекта заключались в создании условий для раскрепощения личности, саморазвития и самоактуализации, а также переосмысления своей роли и общественного назначения. Отсюда вытекала необходимость интенсивного применения на этой сессии психологических тренингов-консультаций и лекций надпредметной направленности.
Основные задачи 2-й сессии заключались в создании условий для усиления процессов самоактуализации; формирования у участников проекта потребности в поиске и освоении новых педагогических технологий; знакомства с психологической основой, возможностями и методикой педагогического проектирования; освоения принципов педагогики сотрудничества, а также работы над новым содержанием и интеграцией гуманитарного знания. Именно поэтому на сессии наиболее часто проводились занятия, связанные с педагогическим проектированием, занятия по выбору предметной направленности и лекции надпредметной направленности.
