Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ СВОЙСТВ СУБЪЕКТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ 12
1.1 Возрастание роли информационно-технологической деятельности в системе профессиональной подготовки 12
1.2 Понятие субъекта информационно-технологической деятельности и субъектности как созидательной активности 26
1.3 Факторы, влияющие на развитие свойств субъекта информационно-технологической деятельности 40
Выводы 64
ГЛАВА II. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ СУБЪЕКТА ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ 67
2.1 Определение дидактических условий успешного развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности 67
2.2 Пути и средства реализации дидактических условий, организация и содержание экспериментального исследования 81
2.3 Проведение эксперимента и обсуждение его результатов 111
2.4 Выводы 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154
- Возрастание роли информационно-технологической деятельности в системе профессиональной подготовки
- Понятие субъекта информационно-технологической деятельности и субъектности как созидательной активности
- Определение дидактических условий успешного развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Смена доминирующего вида деятельности человека, обусловленная переходом от индустриального к информационному этапу развития цивилизации, перемены в общественной жизни России определяют все большую значимость человека как активного субъекта формирования самого себя и условий социальной жизни.
В связи с этим государство ставит перед профессиональным образованием стратегическую задачу воспитания специалиста, способного адаптироваться к изменениям в окружающем его мире, эффективно использовать как уже имеющийся, так и вновь формируемый информационный потенциал, применять результаты информационно-технологической деятельности для удовлетворения личностных и социальных потребностей общества.
Необходимость гуманизации образования, признание студента субъектом образовательного процесса и собственного развития признается всеми учеными, но практическая реализация этих идей не в полной мере соответствует поставленным целям.
Проблемам информатизации образования, информационным технологиям обучения посвящены труды многих отечественных и зарубежных ученых (Ю.С. Брановский, М.П. Довгяло, В.А. Извозчиков, М.П. Лапчик, А.А. Кузнецов, А.Н. Матюшкин, В.М. Монахов, Дж. Мерредит, И.В. Роберт); в ряде работ отражены положения гуманистической философии и педагогики (К. Ясперс, Н. Гартман, Н.А. Бердяев, А. Маслоу, Л.М. Веккер, Н.Б. Ромаева), изложена диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, И.М. Осмоловская); обоснованы концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.О. Иванова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепции личности как субъекта деятельности (А.Г. Асмолов, О.А. Ахвердова, Т.В. Белых, А.К. Осницкий, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, В.Э. Чудновский, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин); идея гуманистической трактовки человека как многоуровневой и саморазви-
4 вающейся системы (Б.Г. Ананьев, В.В. Брушлинский, B.C. Мерлин, А. Маслоу, К. Роджерс); педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман, В.В. Зайцев, Е.Н. Шиянов), рассмотрены психологические аспекты применения компьютера в обучении (Л.П. Гурьева, А.П. Петровский, O.K. Тихомиров).
В большинстве трудов подтверждается идея о взаимодействии трех факторов развития личности - генетического, средового и активности самого субъекта. В то же время в выполненных ранее исследованиях не достаточно полно определены специфические дидактические условия развития активного субъекта информационно-технологической деятельности.
Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью:
подготовки специалистов, способных использовать результаты информационно-технологической деятельность двуаспектно - для удовлетворения личностных потребностей и для социума;
подготовки специалистов, способных моделировать различные виды деятельности и, не переключаясь на решение частных задач или задач ситуативно возникающих, достигать основные цели, приводящие к решению проблем в различных областях знания, в профессиональной деятельности.
Комплексное изучение проблемы позволило выявить ряд противоречий между:
признанием необходимости развития и воспитания человека культуры, способного влиять на собственную образовательную траекторию, соотнося ее с национальными и общечеловеческими достижениями, и общей теоретической и практической неразработанностью вопросов активности самого субъекта;
организацией образовательного процесса с учетом использования информационно-технологической деятельности и невыявленностью факторов, влияющих на развитие субъекта этой деятельности;
/
- необходимостью развития активной личности и неразработанно
стью дидактической системы ориентированной на развитие субъекта информа
ционно-технологической деятельности.
Актуальность темы и указанные противоречия обусловили проблему исследования - дидактические условия развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности в профессиональной подготовке студентов.
Объект исследования - информационно-технологическая деятельность студентов вуза.
Предмет исследования - дидактические условия развития субъекта информационно-технологической деятельности.
Цель исследования - определить дидактические условия развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности в профессиональной подготовке.
Гипотеза исследования: развитие свойств субъекта информационно-технологической деятельности будет успешным если:
выявлены и обобщены факторы, влияющие на развитие субъекта, и определены дидактические условия, результат реализации которых будет прослеживаться в качественных изменениях студента;
информационно-технологическая деятельность логически организована и ориентирована на развитие личности;
выполнены требования к совокупности элективных курсов как дидактическому средству;
реализация дидактических условий осуществляется на основе современных образовательных технологий.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи.
Выявить основные факторы, влияющие на развитие свойств субъекта информационно-технологической деятельности в профессиональной подготовке.
Определить дидактические условия организации информационно-технологической деятельности в вузе.
Разработать требования к совокупности элективных курсов.
Найти пути и средства реализации дидактических условий.
Разработать программу экспериментального исследования и проанализировать полученные результаты.
Методологическую основу исследования составили: философские положения личности как субъекта культуры, социально общественной обусловленности образования; идеи гуманизации образования в условиях информатизации образования; единства сознания и деятельности, системности; антропологического подхода к человеку как субъекту познания; концепции развития личности в образовательной среде, формирование опыта личности как системы отношений; деятельностный и системный подходы к анализу педагогических объектов и явлений.
Теоретической основой являются: положения теории научно-информационной деятельности, развитые в отечественной философии (Ман-фред Брой, К.К. Колин, А.Д. Урсул., А.И. Ракитов); проблемы организации образовательного процесса на основе использования инфокоммуникационных технологий и связанные с ними новые виды учебной деятельности (Ю.С. Брановский, ЯЛ. Ваграменко, А.А. Кузнецов, МП. Лапчик, А.Н. Матюшкин, И.В.Роберт, Е.К. Хеннер, Дж.Мерредит), подходы к изучению активной роли человека в процессе жизнедеятельности: развитии, учебе и работе (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.); психологии индивидуальности (B.C. Мерлин, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская, А.Н. Лебедев, В.А. Петровский, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский), концепции педагогики свободы и педагоги-
7 ческой поддержки (О.С. Газман, В.В. Зайцев); идеи педагогической информатики (Ю.С. Брановский, И.В. Роберт); идеи личностно-ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, и др.); прикладные аспекты психологии (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, Л.М. Веккер, А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин); диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.К. Журавлев).
Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, специальной литературы и электронных информационных ресурсов, обобщение и конкретизация, систематизация, сопоставление и констатирующее сравнение; диагностические методы: анкетирование, интервью, опрос; обсервационные методы: наблюдение, изучение продуктов деятельности, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, измерение; статистические методы: факторный анализ с последующей объективизацией эффективности или неэффективности применяемых дидактических средств.
Организация и этапы исследования. Экспериментальную базу исследования составили Ставропольский государственный университет, МОУ лицей №15, МОУ гимназии №25, №8 города Ставрополя. В число респондентов вошли 280 студентов, 400 школьников.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа.
Первый этап (1996-2000 гг.) - теоретическое изучение проблемы: изучалась степень разработанности проблемы, обобщался опыт модернизации профессионального образования.
Результатом данного этапа являются: обобщение теоретических и прикладных исследований отечественных философов, психологов и педагогов по проблеме изучения свойств субъекта деятельности и субъектной активности личности; разработка и уточнение психолого-педагогической программы исследования; проведен пилотажный эксперимент.
Второй этап (2001-2003 гг.) - проведение серии констатирующих экспериментов: подбор методов исследования и организация изучения проявления субъектности в условиях специально организованной информационно-технологической деятельности; выявление дидактических условий развития свойств субъекта; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности образовательного процесса, организованного с использованием элективных курсов, направленных на развитие субъектности; подбор технологий реализации программы развития и методов изучения и объективизации проявлений свойств субъекта информационно-технологической деятельности.
Третий этап (2004-2005 гг.) - проведение формирующего эксперимента: реализация психолого-педагогической программы, направленной на создание условий появления и развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности; проведение программ, направленных на развитие субъектности; анализ, систематизация и обобщение полученных данных и результатов, представление результатов констатирующего и формирующего психолого-педагогического эксперимента на научных семинарах, конференциях регионального и всероссийского уровней. Оформление рукописи диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
впервые определены и теоретически обоснованы дидактические условия развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности в системе профессиональной подготовки;
впервые разработаны требования к качественной совокупности элективных курсов используемых как дидактическое средство развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности;
обоснована необходимость ориентировать единую образовательную информационную среду вуза на реализацию ее развивающей функции;
9 - экспериментально доказано, что успешность развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности зависит от качественной совокупности элективных курсов, применения современных образовательных технологий и целевой программы.
Теоретическая значимость работы состоит в установлении принципиальной зависимости приобретения обучающимися субъектного опыта от возможности реализации дидактических условий; разработке требований к качественной совокупности элективных курсов; обосновании необходимости и возможности включения совокупности элективных курсов в систему профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и
внедрении профильного курса «Элементы компьютерной психологии», издании
программы; использовании результатов исследования при планировании и про
ведении образовательного процесса в Ставропольском государственном уни
верситете, профильного обучения в инновационных общеобразовательных уч
реждениях Ставропольского края, в рамках деятельности Общероссийской и
региональной общественной организации детские и молодежные социальные
инициативы («ДИМСИ»). *
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивались всесторонним анализом проблемы на основе исходных данных; методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборок; статистической значимостью результатов опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Эффективная организация развития свойств субъекта возможна при реализации дидактических условий, которые выступают в качестве требований к каждой из составляющих ее компонентов:
информационно-технологическая деятельность должна иметь организацию, соответствующую современным тенденциям развития инфо-коммуникационных технологий и создавать условия практического воплощения идей гуманизации образования;
субъект должен обладать целеполагающей творческой активностью; именно осознание субъектного опыта отличают активный, целенаправленный подход к решению задач, связанных с освоением и применением инфокоммуникационных технологий в личностных интересах и для социума.
Дидактические условия реализуются за счет современных образовательных технологий, которые учитывают не только специфику дидактической организации процесса обучения, но и индивидуальные особенности его участников.
Содержание и структура совокупности элективных курсов должны быть направлены на создание наилучших условий по их принятию и выполнению и обеспечивать целеполагающую активность субъекта. *
Апробация и внедрение результатов диссертационной работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научной Интернет-конференции «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004); 41-50 региональных научно-практических и научно-методических конференциях «Университетская наука — региону» (Ставрополь, 1996-2005); отраслевой научно-практической конференции «300 лет военному образованию России» (Ставрополь, 2001); Всероссийской выставке в рамках III съезда РПО (Санкт-Петербург, 2003); заседаниях кафедры информационные технологии в обучении и управлении учебным процессом Ставропольского государственного университета (Ставрополь, 1996-2005).
Результаты диссертационного исследования работы внедрены в практику работы Ставропольского государственного университета; авторская программа
«Элементы компьютерной психологии» внедрена в профильных классах МОУ лицея №15, МОУ гимназии №8 и №25 г. Ставрополя; используются в рамках программ регионального отделения Всероссийской общественной организации «Детские и молодежные социальные инициативы» - «Школа лидерства», «Эстафета Добра».
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ, общим объемом 1,8 печ.л., зарегистрировано 3 электронных издания объемом 178 МБ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 212 источников, в том числе 5 источников зарубежных авторов. Общий объем работы - 170 страниц, работа содержит 7 таблиц и 6 рисунков.
Возрастание роли информационно-технологической деятельности в системе профессиональной подготовки
Процесс становления и развития информационной цивилизации выявляет все большую значимость человека как активного субъекта формирования самого себя и условий своей жизнедеятельности. Для того, чтобы Россия могла войти в мировое сообщество равноправным партнером, государство одним из стратегических направлений развития видит совершенствование информационной среды и воспитание личности способной к жизни в информационном обществе.
В связи с этим перед профессиональным образованием ставиться стратегическая задача воспитания специалиста, способного адаптироваться к изменениям в окружающем его мире, эффективно использовать как уже имеющийся, так и вновь формируемый информационный потенциал, применять результаты информационно-технологической деятельности для удовлетворения личностных и социальных потребностей общества.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [74].
Для выполнения государственного заказа почти всеми учеными признается необходимость гуманизации образования. В рамках этой парадигмы профессиональное образование, должно ориентироваться на развитие способности личности действовать в режиме постоянного изменения существующего состояния, отвечая сущностной потребности человека в познавательной активности, обеспечивая готовность его к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации, социально профессиональной мобильности. Педагог может только способствовать (или тормозить), и то в определенных пределах, соответствующим внутренним тенденциям саморазвития обучающемуся.
Гуманистическая парадигма в центре, образовательного процесса предполагает наличие «субъек-субъектных» отношений преподавателя и студента, диалог как основную форму коммуникации и как базовый исследовательский метод. Личность обучающегося провозглашается в нем целью, субъектом, объектом, результатом функционирования [104].
В философии, психологии и педагогике появилось значительное количество работ посвященных свободной творческой деятельности, представлению студента как субъекта учения и учебной деятельности. Сотворчество рассматривается как субъект-субъектные отношения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). В первую очередь исследователи отмечают, что диалоговые отношения могут существовать только на личностном уровне, так как диалог -это изначально субъект-субъектные отношения, кроме того, диалог - это процесс создания новых отношений. Каждый участник диалога обладает уникальность [24].
В последнее время интенсивно развивается направление гуманистической парадигмы - гуманитарная педагогика. «Это педагогика диалога субъектов воспитания, где субъект является носителем личностной модели мира, а процесс образования и воспитания может быть описан как система, в основе которой лежит взаимодействие (диалог) личностных моделей равноправных субъектов этого процесса» [178, с. 22]. Самопознание, самореализация, воспитанность, воспитательная система, воспитательное пространство, адаптивное управление, рефлексия, самостроительство, сотрудничество, индивидуальная личностная модель мира, диалог моделей мира, диалог воспитательных систем являются основными категориями гуманитарной педагогики [32].
Первостепенной задачей гуманитарной педагогики является процесс становления личности, умеющей самоопределяться и самореализоваться в обществе не ущемляя прав и достоинства других его членов.
Центром гуманитарной педагогики, считает И.А. Колесникова, становится процесс нахождения каждым человеком истины, т.е. путь познания. Главной задачей педагога становится вовлечение обучающегося в процесс поиска. Особое внимание приобретает индивидуализированное, субъектизированное знание, у которого всегда есть свой автор [69].
Вырабатывают цели деятельности, содержание образования, формы, критерии оценки выбирают участники диалога, находясь в состоянии со сотрудничества, со-творчества. Такое взаимодействие возможно при условии, ели в диалог вступают субъекты, обладающие целеполагающей созидательной активностью - субъектностью.
Создание педагогических условий для осуществления процесса самопроектирования будущей жизни воспитанником является основной задачей гуманитарной педагогики. Результативность таких условий будет определяться качественными изменениями личности в виде развития свойств познания, самопознания, саморазвития, самореализации и т.д. и организационной, коррекци-онной и поддерживающий деятельностью преподавателя [178].
Для того же, чтобы создать среду, развивающую личность, необходимо добиться ее взаимодействия с окружающей средой. Только широкие контакты с социумом, расширяют возможности развития и способствуют самореализации как воспитанников, так и педагогов [178, с.24].
Понятие субъекта информационно-технологической деятельности и субъектности как созидательной активности
Проблема субъекта является единой для многих общественных, гуманитарных и технических наук. С.Л. Рубинштейну принадлежит наиболее развернутая философско-психологическая концепция субъекта, раскрываемая с позиций субъектно-деятельностного подхода. (153, 154, 155, 156, 157).
Сущность субъектно-деятельностного подхода была выражена С.Л. Рубинштейном следующим образом: «... субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определятся. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формулировать его самого» [153, с. 438].
Главная идея этой теории состоит в том, что деятельность характеризуется, прежде всего, следующими особенностями: это всегда деятельность субъекта (т.е. человека, а не животного и не машины); деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т.е. она необходимо является предметной, содержательной; она всегда творческая самостоятельная. Самостоятельность здесь не противостоит совместности. Напротив, именно в совместной деятельности реализуется ее самостоятельность [21, с. 232].
Согласно С.Л. Рубинштейну, становление личности субъектом деятельности есть процесс реорганизации, качественного преобразования личностных свойств в соответствии с требованиями деятельности и критериями самой личности.
По утверждению С.Л. Рубинштейна субъекта характеризует активность, способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию. «Субъект - это идеал или высший уровень развития человека» [167, с. 35].
Личность - это «сознательный субъект практической и теоретической деятельности», и изучать личность надо в ее деятельности» [22, с. 175].
Деяния, действия, поступки не бывают безличными и безликими, они совершаются не сами по себе, не независимо от человека. Это именно его деяния, он - их автор, творец, исполнитель, самостоятельно формирующийся в процессе их обдумывания и осуществления. «Субъект мыслится как виновник или источник своих деяний, в которых он обнаруживается и проявляется. Деяния исходят от субъекта» (154, с. 105).
Б.Г. Ананьев отличал субъекта познания от субъекта деятельности. Целостная структура человека как субъекта раскрывается лишь на социальном уровне развития человека как личности [3]. Активность субъекта В.А. Петровский рассматривал в качестве главной характеристики субъекта. Активность, присущая субъекту самостоятельная форма движения, воспроизводящая и расширяющая его способность к деятельности в предметной среде «Субъектность человека проявляется в его деятельности. Быть субъектом предметной деятельности, значит производить предметы духовной и материальной культуры» [123, с. 286].
Субъектность как целостная характеристика активности человека, обнаруживаемая в деятельности и поведении человека позволяет представить человека не как бесстрастного деятеля-исполнителя, а как пристрастного сценариста своих действий, которому присущи целеустремленность и четкие ценностные ориентации [116, с. 7].
Л.Н. Павлова, изучая сущность субъектной активности студентов, акцентировала внимание на том, что обладание этим качеством открывает личности путь в познание окружающего мира, самопознание, самовоспитание и самосовершенствование: «Субъектная активность является стержнем структуры личности, одним из ее базовых компонентов. Личность не будет личностью в деятельности в полном смысле этой категории, если из ее структуры изъять активность: исчезнет стремление к деятельности, поведение будет пассивным, пропадет мотив к самосовершенствованию, самообразованию. Пассивный человек не сможет управлять коллективом, не примет вовремя адекватных ситуации решений, не будет иметь стимулов к самосовершенствованию» Суть субъектной характеристики Л.Н. Павлова [117, с.З] видит в умении поставить цель, оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи и грамотно управлять этим процессом в соответствии с этой задачей.
В теории А.В. Брушлинского субъект всегда личность, но его содержание оказывается более широким (существование группового субъекта). «Субъект -это человек, люди на высшем (индивидуализировано для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автономности. Субъект — это все человечество в целом, представляющее собой противоречивое системное единство субъектов иного уровня и масштаба: государств, наций, общественных классов и групп, индивидов, взаимодействующих друг с другом» [22, с. 4].
Суммируя параметры субъекта, предложенные в некоторых философскихи психологических исследованиях, А.В. Брушлинский выделяет некоторые его критериальные свойства: носитель активности; источник познания и преобразования действительности; способность к саморегуляции и творчеству; само развитие; самодостаточность и автономность; индивидуализация психического; использование психических ресурсов (процессов, свойств, состояний, способностей) как средств объяснения жизнедеятельности и деятельности личности; использование индивидуальных стратегий, стилей жизни и деятельности; тесная взаимосвязь (согласованность, единство) между личностью и психическими функциями; континуально-генетическая природа психического мира; усиление своим бытием бытия другого человека, его индивидуальности и самоценности; восприятие, понимание и обращение с другим человеком как субъектом (отношение к другой личности как проблеме, с учетом всей полноты ее сущности, с признанием за ней права на самоопределение и свободу).
В целом, указывает А.В. Брушлинский, субъект - активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек или социальная группа [143].
Для нашего исследования важны два принципиальных аспекта, которые выделяет К.А. Абульханова-Славская при определении субъекта:
1. Субъект - это специфический способ организации, где под организацией предполагается - специфическая, целостная система. Человек - субъект в том смысле, что он обладает способностью изменять объективное положение вещей, даже не только в собственной, но и в социальной жизни
2. Сущность субъекта, связана не только с гармонией, упорядоченностью, целостностью, но и с разрешением противоречия между той организацией, которую представляет личность, включая ее цели, мотивы, притязания, и внешними условиями и требованиями. Субъект активен не потому, что потребности движут его активностью, а потому, что он разрешает противоречие между своими потребностями и возможностями, условиями их удовлетворения.
В порядке разрешения этого противоречия субъект и вырабатывает способ организации, систему своей деятельности, в которой преобразуется и в новом качестве выступает личность. «Задачей» субъекта в последнем случае и становится приведение в соответствие - конечно, в относительных пределах -личностных возможностей и ограничений с требованиями и условиями деятельности, что он и осуществляет в порядке разрешения противоречий между личностной системой и системой организации труда, профессии [183].
Эти два аспекта активности субъекта, представляются нам принципиально важными для дальнейшего анализа фактов, которые позволяют рассматривать субъекта с точки зрения его онтологического, а его развитие как приращение многоуровневой и при этом целостной системы соотнося с дидактическими системами, имеющими своей целью развитие качественных свойств, характерных интересующему уровню развития.
Анализируя исследования по развитию субъектности в онтогенезе, можно говорить о том, что развитие человека происходит по пути усиления с возрастом субъектности и преодоления зависимости человека от внешних условий. С возрастом происходит накопление субъектного опыта.
class2 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ СУБЪЕКТА ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ class2
Определение дидактических условий успешного развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности
Изучение педагогической и психологической литературы по теме исследования, выявление предпосылок и факторов, влияющих на развитие свойств субъекта, установление требований к содержанию совокупности элективных курсов, создаваемых в соответствии с целевой программой, проведение анализа практики использования элективных курсов в системе профессиональной под готовки позволило определить дидактические условия, способствующие успешному развитию свойств субъекта информационно-технологической деятельности. 4
Указанные в первой главе предпосылки и факторы влияют на дидактические условия, реализация условий, определенных на основе первыхдвух характеристик с учетом данных, подученных при изучении практики, способствует наиболее успешной организации развития свойств информационно-технологической деятельности.
Факторы - наиболее существенные обстоятельства, оказывающие влияние на развитие свойств субъекта информационно-технологической деятельности. Дидактические условия - требования, из которых следует исходить для организации успешного развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности. Требования к совокупности - правила построения совокупности элективных курсов, без которых она не может выступать в качестве дидактического средства организации творческой деятельности обучающихся. Для успешной организации рассматриваемого процесса мы исходили из того, что:
1. Реализация дидактических условий возможна только при организации образовательного процесса, ориентированного на развитие свойств субъекта информационно-технологической деятельности в условиях единой образовательная информационная среды.
2. Дидактические условия создаются с учетом важнейших факторов, оказывающих влияние на успешность развития субъектных свойств.
3. Выполнение дидактических условий способствует осуществлению названных требований к совокупности элективных курсов.
4. Дидактические условия являются наиболее благоприятными для реализации выделенных факторов.
При таком подходе дидактические условия в наибольшей степени отражают существующие требования и факторы и в то же время способствуют их успешной реализации.
Нами выделены три группы условий, каждая из которых выражает влияние одного из составляющих элементов основного дидактического отношения определенного И.Я. Лернером «педагог - обучающийся - объект усвоения» на возможности совокупности элективных курсов, составленных в соответствии с целевой программой развития свойств субъекта информационно-технологической деятельности. Существование этих групп обусловлено также наличием обобщенных психолого-педагогических требований, выполнение которых является обязательным для успешной работы педагога по развитию обучающихся посредством реализации целевой программы и совокупности элективных курсов. При этом собственно дидактические условия детерминируются данными требованиями и направлены на их более полную реализацию [58].
Первую группу рассматриваемых условий составляют те из них, которые связаны с индивидуально-психологическими особенностями личности учащихся. Основным требованием, которое определяет дидактические условия группы, является требование обязательного принятия обучающимися заданий, к выполнению. Как уже отмечалось ранее, не соблюдение этого требования приводит к тому, что проблема оказывается несуществующей для обучающегося и все усилия по организации процесса ее решения оказывается напрасными. В лучшем случае обучающийся будет автоматически выполнять задания преподавателя, что является характерным для репродуктивной деятельности.
Данная группа условий связана, в основном, с учетом психологических характеристик, влияющих на ход и эффективность выполнения как элективных курсов, так и программы в целом. К ним можно отнести такие, как особенности восприятия, памяти, мышления учащихся, (наглядно-образное или абстрактно-образное, эмпирическое или теоретическое), умение ставить цели, формулировать гипотезу исследования, моделировать деятельность в уме, программировать действия, давать оценку полученным результатам, корректировать отдельные компоненты деятельности. Это самым непосредственным образом отражается на характере работы, на выработке своих способов деятельности.
Дидактические условия призваны обеспечить наиболее благоприятные возможности принятия заданий курса всеми без исключения обучающимися. Они направлены на уменьшение влияния внешних, несущественных для решения факторов, связанных с особенностями представления заданий, как по содержанию, так и по форме. Понимая, что невозможно исчерпывающе определить существующие дидактические условия, относящиеся к данной группе, мы рассмотрим лишь те из них, которые оказывают наибольшее влияние на возможности представления материала средствами информатики.
