Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки развития профессиональной компетентности педагогадополнительного образования 18
1.1. Компетентность, профессиональная компетентность, профессиональная педагогическая компетентность: содержание понятий 18
1.2. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования 48
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагогадополнительного образования 80
2.1. Структура и содержание акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования 80
2.2. Условия реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования 113
2.3. Результаты опытно-поисковой работы по внедрению акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и их обсуждение 133
Выводы по второй главе 147
Заключение 150
Литература
- Компетентность, профессиональная компетентность, профессиональная педагогическая компетентность: содержание понятий
- Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования
- Условия реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования
- Результаты опытно-поисковой работы по внедрению акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и их обсуждение
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В Концепции модернизации российского образования до 2010 года одним из важных направлений обновления содержания образования назвал компетентностныи подход Компетентности и компетенции выступают в качестве инструментальных средств достижения современных целей образования В материалах Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» (24 марта 2006 года) подчеркивается необходимость подготовки педагогов, обладающих новыми профессиональными компетенциями
В Основных направлениях модернизации системы дополнительного образования детей в числе приоритетных мер, нацеленных на повышение профессионального уровня педагогов дополнительного образования, выделены создание межведомственной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, разработка государственных требований к программам дополнительного профессионального образования в области дополнительного образования детей для преподавателей институтов повышения квалификации работников образования всех уровней
Переход от внешкольной работы с учащимися к дополнительному образованию детей неизбежно порождает проблему подготовки педагогов дополнительного образования и переподготовки руководителей кружков учреждений внешкольной работы В учреждениях дополнительного образования системы образования России работает около 300 тыс педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов, социальных педагогов, педагогов-организаторов, методистов, среди которых более 40% не имеют педагогического образования (данные 2004 г )
Несоответствие образовательных потребностей педагогов дополнительного образования, содержания и форм существующей системы подготовки и повышения квалификации обуславливает необходимость определения современного содержания, эффективных форм и методов развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования
Под развитием профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования понимается система процессов, направленных на овладение ими необходимыми компетенциями для выполнения профессиональных функций в системе дополнительного образования детей
Актуальность исследования развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования обусловлена следующими противоречиями
Противоречия социально-педагогического характера
между усилением идей гуманизации и демократизации, переходом на компетентностныи подход в образовании и недостаточным реагированием до-
полнительного профессионального педагогического образования на эти изменения,
между тенденциями к прогнозному, проективному характеру образования и развития личности и недостаточной технологической готовностью дополнительного профессионального педагогического образования к обеспечению этих процессов;
между повышением требований к профессиональному уровню педагога дополнительного образования со стороны общества, потребностью педагога в самореализации, в освоении способов личностной, социальной, профессиональной адаптации к происходящим изменениям и фрагментарностью разработки средств личностно-профессионального развития педагогов дополнительного образования.
Эти противоречия актуализируют проблему удовлетворения социально-образовательной потребности педагогов дополнительного образования в овладении технологиями развития педагогической компетентности как залога профессиональной и жизненной успешности
Противоречия научно-педагогического характера
между широким использованием в литературе термина «профессиональная компетентность педагога» и отсутствием нормативно закрепленного содержания данного понятия, неопределенностью перечня компетенций специалистов различных направлений педагогической деятельности, сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования,
между наличием научных разработок по теории развития личности, образованию взрослых, компетентностному подходу в образовании, по развивающим и личностно ориентированным технологиям обучения; определенностью концептуальных подходов развития системы дополнительного образования детей и недостаточностью исследований в области развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования
Данные противоречия актуализируют проблему теоретического обоснования и разработки модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования
Противоречия научно-методического характера
между направленностью дополнительного профессионального образования на развитие социальной мобильности, личностного потенциала, способности к решению проблем и доминированием в существующей практике дополнительного педагогического образования программ, обеспечивающих получение знаний по определенному направлению педагогической деятельности,
между потребностями педагогической практики в новых методиках и технологиях, развивающих профессиональную компетентность педагогов дополнительного образования, и недостаточностью дидактических средств, учеб-
но-методических комплексов, разработанных на основе современных технологий развития личности для системы дополнительного педагогического образования
Эти противоречия актуализируют проблему разработки современных дидактических средств развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования
Совокупность выявленных противоречий позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в определепии теоретических основ и поиске оптимальных решений по развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования
Актуальность сформулированной проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования «Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования»
Ограничение поля исследования: развитие профессиональной компетентности рассматривается на примере деятельности педагогов дополнительного образования в системе дополнительного образования детей
Цель исследования - выявление сущностных и формальных характеристик и условий развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования на основе акмеологической модели
Объект исследования - профессиональная компетентность педагога дополнительного образования
Предмет исследования - акмеологические условия развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования
Гипотеза исследования состоит из следующих предположений
-
Сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования и витагенного опыта педагога
-
Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности, построенная на основе антропологических и андрагогических подходов, способствует эффективному развитию профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования Эффективность реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлена содержанием мотивации, ценностных оснований и личностных качеств педагога, его витагенным опытом, условиями самообразования и педагогического взаимодействия
-
Содержание и форма организации процесса развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования определяются уровнем деятельности педагога (репродуктивный, эвристический, креативный), развития рефлексии и принятия управленческих решений.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи
1. Анализ научной литературы и практики по проблеме развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования
-
Уточнение понятий профессиональной компетентности, определение сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагога дополнительного образования
-
Определение условий и особенностей развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.
-
Разработка акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и обоснование условий реализации данной модели
-
Проведение опытно-поисковой работы по проверке эффективности акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и разработка методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.
Теоретико-методологическая база исследования. Основанием для выбора теоретико-методологических источников послужили принципы гуманизма, детерминизма, развития, системности, с позиции которых излагаются основные научные положения о компетентности в работах Э Ф Зеера, И А Зимней, Дж Равена, заложивших основу компетентностного подхода в теории профессионального образования
Методологическим фундаментом процесса развития профессиональной компетентности явились акмеологический, андрагогический и антропологический подходы, отраженные в работах К А Абульхаповой, Б Г. Ананьева, О С Анисимова, А А Бодалева, А.А. Деркача, С И Змеева
Методологическими и теоретическими основами исследования деятельности и профессиональной компетентности педагога послужили работы О С Анисимова, С.Г Вершловского, Б С Гершунского, В И Загвязинского, РБ Квеско, НВ Кузьминой, Ю А Конаржевского, А К. Марковой, В А Ме-таевой, Л.М Митиной, А М Новикова, В.А. Сластенина, И П Смирнова, М И Станкина, Е В Ткаченко
Теоретическим обоснованием акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования послужила теория витагенного образования, отраженная в работах А С Белкина, Н О Вербицкой.
В исследовании использованы результаты работ в области компетентностного подхода в образовании А Л Андреева, В.И Байденко, О А Булавенко, В А Воротилова, Д Ермакова, В.А Исаева, А В Хуторского, Л О.Филипповой, А Шелтена.
Для уточнения содержания профессиональной компетентности педагога и определения эффективных способов ее развития были использованы работы С В Алексеева, Н А Алексеева, Л И Анцыферовой, В Л Бенина, Н Р Битяновой, В А. Бухвалова, М Т Громковой, О Б Даутовой, И В Кругло-вой, С И. Пятибратовой, Е И Рогова, В П Симонова, Г.Б Скока, 3 А Федосеевой, С В Христофорова
С целью выявления сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и определения возможных способов ее развития использовались работы А.Г. Асмолова, В А. Горского, Л.Г. Дихановой, Р В Гуцалюк, Я Л Коломинского, О.Е Лебедева, Л.Г Логиновой, Е Н Медынского, А А Реана, И.И Фришман, Д Е. Яковлева
При разработке программы дополнительного профессионального педагогического образования мы опирались на исследования в области изучения технологий и методик педагогического образования в последипломном образовании ИИ Зимней, КМ Левитана, А К Марковой, АЕ Марона, Н Н Тулькибаевой, психологии профессионализации педагога Н С Глуханюк, Э Ф Зеера, самоменеджмента Г М Лисовской, Н П Лукашевича
Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследования.
Теоретические методы исследования - анализ философских, методологических, педагогических, психологических подходов по теме исследования, сравнение различных подходов к определению понятий, синтез содержания понятий, построение абстрактных моделей рассматриваемых понятий
Эмпирические методы исследования - анализ нормативно-правовых документов по теме исследования, аналитических отчетов педагогов дополнительного образования в межаттестационный период, наблюдение за деятельностью педагогов дополнительного образования, анкетирование, опрос педагогов дополнительного образования, беседа с руководителями и методистами учреждений дополнительного образования детей, проведение мониторинга деятельности учреждений дополнительного образования детей, изучение и обобщение опыта работы педагогов дополнительного образования, проведение опытно-поисковой работы по теме исследования и обработка ее результатов
База исследования Исследование и опытно-поисковая работа проводились на базе
факультета повышения квалификации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург) в рамках проведения курсов повышения квалификации по программе дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования» для 31 педагога дополнительного образования
учреждений дополнительного образования детей Алапаевского района Свердловской области,
Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Учебно-методический центр развития образования» (Новоуральск) в рамках проведения курсов повышения квалификации по программам дополнительного профессионального образования «Информационная культура педагога», «Самоменеджмент педагога дополнительного образования», научно-практических семинаров «Проектирование управленческой деятельности», «Метод проектов», «Организация научно-исследовательской работы с учащимися», организационно-деятельностных игр «Проектирование педагогической деятельности», «Модель фестиваля» для 285 педагогов дополнительного образования общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей Новоуральского городского округа Свердловской области,
учебно-методического центра дополнительного образования Управления образования (Новоуральск) в рамках методического семинара и педагогической лаборатории «Одаренный ребенок» для 30 педагогов дополнительного образования общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей г Новоуральска Свердловской области
Всего в исследовании участвовали 346 педагогов дополнительного образования, осуществляющих деятельность в системе дополнительного образования детей
Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 1998-2007 гг и предусматривало несколько этапов
На первом этапе - организационно-подготовительном (1998-2000) - изучались отечественный и зарубежный опыт работы учреждений дополнительного образования детей и общеобразовательных школ в области дополнительного образования детей, опыт работы педагогов дополнительного образования, различные модели повышения квалификации и аттестации педагогов дополнительного образования, выявлялись качественные показатели деятельности педагогов дополнительного образования; формировалась идея и определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась программа дополнительного профессионального образования «Информационная культура педагога»
На втором этапе - аналитическом (2001-2003) - изучалось состояние проблемы развития профессиональной компетентности педагога в теории и практике, уточнялось содержание профессиональной компетентности педагога, выявлялись сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, уточнялась рабочая гипотеза исследования, проводился анализ деятельности педагогов дополнительного образования, выявлялись теоретические основы акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного
образования, проводилась опытно-поисковая работа по формированию информационной и рефлексивной культуры педагогов дополнительною образования, по их подготовке к организации научно-исследовательской работы с учащимися, использованию в системе дополнительного образования детей метода проектов
На третьем этапе - проектировочном (2004-2005) - разрабатывались акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, программа дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования»
На четвертом этапе - опытно-поисковом (2006-2007) - проводилась проверка условий эффективности реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, разрабатывались структура и содержание учебного пособия «Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования», обобщались материалы исследования; оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования
определены сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования;
теоретически обоснована и построена акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, опирающаяся на андрагогический и антропологический подходы, определены условия ее реализации,
определены факторы, влияющие на эффективность реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем
на основе существующих подходов в определении содержания профессиональной компетентности педагога выделено содержание педагогической компетентности,
определены содержание профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в начальный и перспективный периоды его деятельности, закономерности и особенности ее развития
Практическая значимость исследования заключается в следующем
подобраны и адаптированы методические средства самодиагностики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования;
определены эффективные методы развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования,
определены кризисные периоды профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, методические и дидактические средства
профилактики и оказания помощи педагогам дополнительного образования в периоды профессионального кризиса,
разработаны программа дополнительного профессионального образо
вания «Самоменеджмент педагога дополнительного образования» и учебное
пособие «Развитие профессиональной компетентности педагога дополнитель
ного образования», которые могут быть использованы в практической деятель
ности учреждений дополнительного профессионального образования и для са
моразвития педагогов дополнительного образования.
Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были опубликованы в журнале «Образование и наука» Известия Уральского отделения РАО (Екатеринбург, 2008), «Научные исследования в образовании» Приложение к журналу «Профессиональное образование Столица» (Москва, 2008); научно-методическом сборнике «Учебное занятие- поиск, инновации, перспективы» (Челябинск, 2007), материалах Международной научно-практической конференции «Социализация личности младшего школьника в образовательном процессе» (Ульяновск, 2007); 5-й Международной научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006), 7-й Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Казань, 2006), 13-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, Екатеринбург, 2006), 5-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации, настоящее и будущее» (Екатеринбург, 2007), в трудах Научно-методического семинара «Наука в школе» (Москва, 2001), 5-й межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1999); 3-й региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2006); 4-й региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2007), научно-практической конференции «Профессиональная педагогика становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006)
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе.
участия в модулях Международной игротехнической и методологической ассоциации «Московский методолого-педагогический кружок»;
повышения квалификации педагогов дополнительного образования на базе ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург), МОУ ДПО (повышения квали-
фикации) «Учебно-методический центр развития образования» Новоуральского городского округа Свердловской области
На защиту выносятся следующие положения:
-
Сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования и витагенного опыта педагога.
-
Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования целесообразно осуществлять на основе акмеологической модели развития его профессиональной компетентности
Содержание и форма организации процесса развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования определяются в зависимости от уровней деятельности педагога (репродуктивный, эвристический, креативный) через развитие рефлексии
Особенность развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования заключается в том, что данный процесс осуществляется на основе витагенного опыта и субъект-субъектных отношений
3 Акмеологическими условиями развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в системе дополнительного профессионального образования являются мотивация педагога к педагогической деятельности, ценностные основания и личностные качества педагога, его витагенный опыт, самообразование и педагогическое взаимодействие
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 207 источников, приложений
Компетентность, профессиональная компетентность, профессиональная педагогическая компетентность: содержание понятий
В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» определены основания образования, как основные глобальные компетентности: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить [54].
В XXI веке вектор образования ориентирован на качество жизни, которое в системной целостности определяется духовностью — основным условием жизни человека и человечества. С этих позиций образование определяется как системное качество, структурный элемент качества жизни. Для повышения качества жизни необходимы не просто знания, умения, навыки (квалификационный подход к содержанию образования), но и способность с их помощью, соблюдая духовные законы жизни, решать возникающие различной сложности жизненные и профессиональные задачи. Высокое качество жизни определяется успешностью личности, которая в свою очередь зависит от эффективности ее поведения, в том числе в профессиональной деятельности. Уровень профессиональной компетентности как уровень эффективности поведения личности в профессии становится фактором, влияющим на качество жизни человека.
Качественное обновление и совершенствование кадрового потенциала системы образования с учетом Болонского соглашения может осуществляться как развитие педагогической компетентности в процессе непрерывного образования - «учения длиною в жизнь», которое в рамках европейской стратегии занятости определяется как всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции [199].
Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность всегда предполагает минимальный опыт применения компетенции [195].
Компетентность - профессиональные качества деятеля, соответствующие фиксированной задаче или проблеме, рассматриваемые с точки зрения отбора претендента для их (задачи или проблемы) решения [7, С. 62].
В работе Д. Равена «Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация» компетентность определяется как эффективное поведение и включает в себя не только способности, но и внутреннюю мотивацию личности. В качестве компонент компетентности рассматриваются характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей. Виды компетентности могут быть перенесены с одной категории ценностей на другую. Если определенный вид компетентности развивался в процессе достижения некой конкретной цели, то человек будет способен реализовывать его и при достижении другой цели. Отличительной чертой подхода Дж. Равена к оцениванию компетентности человека является утверждение, что, если человек не проявляет компетентность в отношении цели, которая не имеет для него ценности, или цели, которая определяется им как высоко ценная на когнитивном или эмоциональном уровнях, но не представляется достижимой в данных обстоятельствах, то нельзя утверждать, что человек компетентностью не обладает [156].
В традиционном понимании компетентность - оценочное значение, у психологов и педагогов она рассматривается с точки зрения качества профессиональных услуг [32, С. 40].
Многие авторы [48, 74, 87, 154, 163] определяют компетенции как единство теоретического знания и практической деятельности на рынке труда, наиболее общий язык для описания результатов образования. Компетентность рассматривается ими как актуальное проявление компетенции, а основанный на компетентностях подход характеризуется усилением прагматической и гуманистической направленностей образовательного процесса.
Следует отметить еще две идеи компетентностного подхода, которые выделяет Л.О. Филатова в работах А.В. Баранникова, Г.Б. Голуба, О.В. Чураковой, М.В. Рыжакова, М.Холстеда, Т. Орджи, являющиеся актуальными для темы исследования: в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); компетентности формируются в процессе обучения как в школе, так и под воздействием окружающей среды, т.е. в рамках формального, неформального и внеформального образования [192, С. 10].
Формирование ключевых компетенций учащихся в образовательном процессе выдвигает на первое место не информирование обучаемого, а развитие способностей по решению проблем в различных сферах.
Значительное внимание в своих работах понятиям компетентность и компетенции уделяет Э.Ф. Зеер. Компетентностный подход в образовании предполагает приоритетную ориентацию на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции и метакачества. В модели профессионального образования Э.Ф. Зеер выделяет базовые компетентности, ключевые компетенции и метакачества.
Базовые компетентности определяются им как универсальные компетентности широкого радиуса использования, которые многофункциональны, надпредметны, междисциплинарны, многомерны, так как включают познавательные, операционально-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты.
Компетенции определяются им как обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций.. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.
Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования
Для этого определены действия учителя по постановке развивающих и воспитательных задач, совместно с А.Я. Никоновой выделены эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающее-методичный стили и их характеристики, вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности и рекомендации по его совершенствованию. Для совершенствования качеств учителя, необходимых для его педагогической деятельности разработаны упражнения на педагогическое целеполагание, мышление, его вариативность, рекомендации по укреплению у себя устойчивой гуманистической позиции в общении.
В современном содержании педагогического образования В.А.Сластенин выделяет три блока, системообразующим стержнем которых является практическая деятельность: общекультурный блок, психолого-педагогический и предметный, каждый из которых может быть представлен рядом модулей. В профессиональной деятельности предлагается развивать профессиональные качества педагога через самообразование и культурный отдых. Повышение квалификации учителя рассматривается им как специальное обучение в институтах усовершенствования учителей или на специальных факультативах педагогических учебных заведений. Для практической доводки, осмысления и апробации в школе знаний, полученных на курсах или факультативах, в школе организуется система методической работы: «Профессиональная подготовка учителя... продолжается на протяжении всего периода его профессиональной деятельности. Непрерывность профессионального образования учителя является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта» [142, С. 498] .
Оптимизировать процесс повышения профессиональной компетентности молодого педагога и формирования у него мотивации к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации может наставничество. Наставничество можно рассматривать как динамичный процесс, который обеспечивает личностно-значимое восхождение молодого учителя к вершине профессионализма на основе ценностного отношения к профессии педагога, творческой активности, внутренней мотивационной позиции и гуманистической модели его профессионального мышления и поведения. О роли и месте наставничества в повышении профессиональной компетентности молодого учителя изложено в работах С.Г. Вершловского, И.В.Кругловой, О.А.Лапиной, Л.А. Магальник и Н.В Немовой [40, 103, ПО, 136].
Представляется возможным добавить в этот список формирование умений решения проблем и обучения этому учащихся.
Таким образом, в рамках традиционной педагогики профессиональная компетентность педагога развивается в процессе непрерывного профессионального образования в течение всей трудовой деятельности через самообразование, курсы повышения квалификации, психологические и профессиональные тренинги, специальные факультативы, участие в различных формах методической работы, во время культурного отдыха, взаимодействия с наставником.
В отличие от традиционного подхода, С.А. Днепров выделяет отдельное направление в непрерывном профессиональном образовании педагога - автодидактику - целенаправленную, систематическую, самостоятельную и автономную деятельность субъекта процесса самообучения по усвоению знаний, развитию представлений, формулировке понятий и категорий, выработке умений и навыков. Автодидактика позволяет освоить параллельные области знаний, развить умения и навыки, коррелирующие с ранее усвоенными, и обеспечивает профессиональный рост или освоение новой профессии или специальности.
Вводя понятие автодидакта, как субъекта, целенаправленно, самостоятельно и автономно занимающегося самообучением, С.А.Днепров указывает на необходимость создания технологий
Условия реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования
Эмоционально-волевые качества определяют наличие положительной Я-концепции педагога и определяют качество взаимоотношений между субъектами образовательного процесса. Программы дополнительного профессионального образования для действующих педагогов дополнительного образования для развития их духовности, как основания и источника творческой деятельности, и креативности доллшы погружать педагогов дополнительного образования в различные области культуры, соединять теорию, инструментарий и практику развития у педагога дополнительного образования в разнообразной игровой деятельности: рефлексии как основы управления образовательным процессом, процессом саморазвития личности; способности принятия управленческих решений по решению проблем. Развитие указанных способностей осуществляется на основе самодиагностики, проблематизации, поиска решения, самоконтроля достигнутых результатов. В случае получения удовлетворительных результатов на определенный срок осуществляется профессиональная деятельность до появления внутренней осмысленной потребности развития данных способностей до следующего уровня. В случае несовпадения ожидаемого и полученного результатов вносится коррекция в процесс саморазвития через привлечение дополнительных средств в виде тематических модулей по саморазвитию.
Возникает необходимость создания интегрированных обучающих программ, методик, учебных пособий и системы практико-ориентированных задач для педагогов дополнительного образования с целью эффективного использования педагогических технологий и средств обучения при реализации конкретных образовательных программ для детей и самообразовании педагогов.
Решению обозначенной задачи на наш взгляд могла бы помочь" акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования от стартовой профессиональной-компетентности до профессиональной компетентности, позволяющей ему адекватно, эффективно и продуктивно решать различной сложности профессиональные педагогические задачи, стать успешной личностью в педагогической деятельности.
Одним из прикладных аспектов педагогической акмеологии является изучение путей достижения профессионализма в труде педагога. В акмеологическом понимании педагогический профессионализм рассматривается как совокупность устойчивых свойств субъекта, обеспечивающих высокую продуктивность педагогической деятельности, ее гуманистическую направленность. Рассматривая профессионализм как проявление профессиональной компетентности высокого уровня, мы считаем возможным применить акмеологическое представление об уровнях профессионализма деятельности и зрелости личности педагога к разработке модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.
Уровень овладения профессией можно назвать репродуктивным в связи с тем, что педагоги дополнительного образования овладевают данной профессией уже находясь в ней, а не в учреждении профессионального образования, и адаптируясь, выполняют нормативно заданную деятельность в соответствии с устоявшимися способами и пр едписаниями.
Уровень мастерства педагога в профессии мы определяем как эвристический, так как профессиональная активность педагога дополнительного образования возрастает, педагог вносит в нормативно одобряемую деятельность индивидуально-своеобразные изменения, направленные на саморегуляцию процессуальной результативной стороны деятельности.
Уровни самоактуализации и педагогического творчества мы
объединяем креативный, так как самоактуализация становится содержанием деятельности педагога дополнительного образования и в результате ее создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью, появляются новые оригинальные идеи, отклоняющиеся от традиционных схем педагогического мышления. Прогрессивно и интенсивно развивающаяся личность педагога дополнительного образования выходит за рамки диадических и психосоциальных ограничений.
Результаты опытно-поисковой работы по внедрению акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и их обсуждение
В начале курсовой подготовки нами было проведено исследование стиля коммуникативной деятельности педагогов дополнительного образования двумя методиками: наблюдение за общением педагогов между собой во время выполнения упражнений во время занятий на курсах и самооценка стиля коммуникативной деятельности педагога (по Кукушину B.C.) [109, С. 231].
В процессе наблюдений за педагогами были отмечены их скованность, желание сохранить партнера, с которым установлены товарищеские отношения или коллегу по виду деятельности, нежелание выходить за круг корпоративного общения.
В то же время все педагоги оценивают свой стиль коммуникативной деятельности как модель активного взаимодействия «Союз», предполагающий свободное владение аудиторией, умение создавать дружескую непринужденную атмосферу, умение заинтересовать аудиторию и организовать обсуждение проблемы, находиться в диалоге с обучаемыми и коллегами, легко схватывать изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагировать на них, демократический стиль, общения, стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции, возникающие проблемы творчески решать совместными усилиями. Видение себя педагогами с такой стороны позволило во время курсовой подготовки развивать коммуникативные способности слушателей в заявленном направлении.
В одной из групп в течение восьми месяцев календарного года занятия проводились в форме лекций, коммуникативных тренингов, работы в малых группах один раз в месяц по 4 часа аудиторных занятий и самостоятельной работы слушателей по выполненю домашних заданий рефлексивного характера.
Слушателям курсов было предложено в период летних каникул проанализировать результаты своей педагогической деятельности с учетом потребностей-норм-способностей учащихся и внести необходимые коррективы в образовательные программы к началу нового учебного года. Перед последним аудиторным занятием слушателям было предложено разработать программу саморазвития на год. Итоговое занятие проходило в форме презентации программ саморазвития слушателей курсов в малых группах с последующим обсуждением результатов в общей группе. Всего на аудиторную работу было отведено 50% учебного времени.
В другой группе занятия проводились в течение двух месяцев в форме модулей организационно-деятельностной игры: три дня по 8 часов, четыре дня по 8 часов аудиторной работы, 10 часов самостоятельной работы по разработке программы саморазвития, презентация программы саморазвития в малых группах и выявление общих проблем и путей их решения. На аудиторную работу в активной форме в данной организационной модели предусматривалось 85% учебного времени. Отличие от предыдущей группы в организации рефлексии составляло значительное увеличение времени на проведение самодиагностики и проведение групповой рефлексии после каждого выполнения задания в малых группах.
Так как педагоги находились на эвристическом уровне профессиональной деятельности, то задачей курсов был переход от мыслекоммуникативного уровня принятия управленческих решений к уровню принятия управленческих решений неслучайным образом при использовании реконструкции профессионального опыта педагогов, его анализе и явном использовании арбитражных средств в проектировочной деятельности. В качестве арбитражных средств педагогами использовались концептуальные, нормативно-правовые, аксиологические основания дополнительного образования детей, теоретические положения психологии и педагогики.
У педагогов дополнительного образования установлено, что после 15 лет работы уровень творческого потенциала повышается (рис. 12). Это дает нам основание для отнесения педагогов дополнительного образования, преодолевших первый профессиональный кризис, к креативному уровню профессиональной деятельности.
Несмотря на то, что указанная категория педагогов проходила курсовую подготовку в группе с педагогами, находящимися на эвристическом уровне профессиональной деятельности, нами были отмечены определенные проблемы, характерные именно для них.
Профессиональные деформации, выявленные у педагогов данной категории, выражаются в склонности слышать только себя, в уверенности в собственной правоте, авторитарной позиции, в повышенной критичности по отношению к коллегам и руководству, гиперактивности или, наоборот, в пребывании в позиции наблюдателя, нежелании включаться в активные формы работы, в эмоциональном и профессиональном выгорании.
Похожие диссертации на Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования
