Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 16
1.1. Сущность и структура социально-экологической компетентности 17
1.2. Психолого-педагогические аспекты формирования социально-экологической компетентности как личностного и профессионального качества 43
1.3. Выводы к главе 1 78
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 81
2.1. Констатирующий этап диагностики процесса развития социально-экологической компетентности педагога 82
2.1. Формирующий этап эксперимента по развитию у студентов социально-экологической компетентности 112
2.3. Выводы к главе 2 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
ЛИТЕРАТУРА 146
Приложения 165
- Сущность и структура социально-экологической компетентности
- Психолого-педагогические аспекты формирования социально-экологической компетентности как личностного и профессионального качества
- Констатирующий этап диагностики процесса развития социально-экологической компетентности педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Время неумолимо диктует необходимость изменения ценностных приоритетов развития человечества, актуализируя проблему «пределов допустимого» во взаимодействии между Человеком и Природой.
Цель экологизации образования - становление системы,
координирующей деятельность общества по самоорганизации и
преодолению деструктивных последствий системного социально-
экологического кризиса - напрямую согласуется с требованиями,
диктующими необходимость противостояния девальвации
нравственных и культурных ценностей российского общества, экстремизму во всех сферах общественной деятельности, разрушению нравственных и мировоззренческих идеалов человека.
Согласно Экологической доктрине России и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной правительством Российской Федерации, приоритетом любой образовательной системы становится формирование целостного мировоззрения и экологической культуры личности и общества, в рамках которых педагог призван выполнять новую социально-экологическую функцию. Формируется новая система общегосударственных требований к подготовке специалиста, в которой существенно возрастает роль и значение результатов высшего профессионального образования.
Ведущей идеей модернизации общероссийских образовательных стандартов выступает компетентностный подход, достаточно давно разрабатываемый за рубежом. В отличие от ряда других западных новаций, компетентностный подход не противоречит традиционным ценностям российского образования и обеспечивает степень
соответствия содержания, процесса и результатов отечественного образования тенденциям мирового развития. Схема восхождения человека к более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным достижениям в XXI веке может быть представлена тезисом Б.С.Гершунского: грамотность - образованность -профессиональная компетентность - культура - менталитет.
Непосредственный интерес к изучению категории компетентности продиктован необходимостью «примерить» к современной отечественной педагогической действительности новые базовые единицы профессиональной сферы, под которыми в мировой образовательной практике понимают ключевые компетенции - как изначально заданные требования (нормы) к образовательной подготовке, а компетентность расценивается как уже состоявшаяся совокупность качеств и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Рассматривая современные проблемы компетентности специалиста-выпускника педагогического вуза, Ю.Г.Круглов, С.Н.Глазачев, И.И.Легостаев называют высокую компетентность российского специалиста-педагога залогом его конкурентоспособности как на внутреннем рынке образовательных услуг, так и на международном уровне. С точки зрения приближения результатов теоретического исследования к сложившейся образовательной практике актуализируется необходимость нивелирования стратификационных разногласий при признании за рубежом дипломов о высшем профессиональном образовании, получаемых выпускниками российских высших учебных заведений.
В постиндустриальную эпоху меняется сама базовая концепция человека, еще полнее обнаруживая его непосредственную включенность в социально-экологическую среду. Понимание человеком самоценности природы, открытость к толерантному взаимодействию в глобальной
сисісмс «человек-природа-общество», осознание личной причастносіп к решению экологических проблем, стремление к духовно-права венному совершенствованию личности при приятии незыблемых жизненных ценностей - уго те основные понятия, под которыми II подразумевается определенная готовность человека к адекватным действиями по преобразованию существующей социоприродной действительности.
С позиции компетентностного подхода содержание лих понятий можно расширить до определения феномена экологической компе геїн пости. Концептуальное предположение ряда исследователей об экологической компетентности как имманентном качестве любого специалиста базируется на идеях единства процесса формирования личности как профессионала и профессионала как активного субъекта жизнедеятельности в целом, с одной стороны, и идеях взаимосвязи практического, интеллектуального и духовного постижения целостного мира путем овладения обществом экологической культурой - с другой.
В ходе реализации задач компетентностного подхода к образованию О.С.Лнисимов, В.В.Краевский, В.В.Серпков и др. апалпзир\ют сущность и структуру профессиональной компетентное!п. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированнои парадигмы образования определены в исследованиях А.В.Хуторского. Изучению психологических аспектов готовности человека к конкретном) виду деятельности посвящены работы К.А.Дбульхановой. А.А.Ьодалева, А.А.Деркача, В.Н.Дружинина, М.А.Холодной. В области экопсихологии и экопедагогики имеются теоретические и практические разработки А.В.Гагарина, С.Д.Дерябо. В.И. Панова. В.А.Ясвина. позволяющие проследить онтогенез экологического сознания и
Процессы раЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧеСКОЙ Суб'ЬеКТНОС III ЛИ'ііІОСІИ.
Формирование экологической культуры личности рассматриваемся в
трудах А.А.Вербицкого, С.Н.Глазачева, С.С.Кашлева, О.Н.Козловой, Н.ІЇ.Мамедова, К.И.Шилина.
Определенную роль в моделировании процесса компетеитностного образования играют имеющиеся в научном арсенале разработки в области профессиографии, принадлежащие Б.Г.Ананьеву, В.В.Давыдову, А.Н.Леонтьеву, В.Д.Шадрикову. Отдельные составляющие профессиональной компетентности педагога -функциональная грамотность, деятельностная структура рассмотрены Н.В.Кузьминой, В.А.Сластениным и др. Изучению компетентности как профессионально значимого качества личности специалиста посвящены исследования В.А.Адольфа, И.А.Колесниковой, В.В.Серикова, А.Д.Солдатенкова и др. Проблемы формирования компетентности преподавателя высшей школы рассмотрены в трудах А.Л.Бусыгиной, А.В.Коржуева,А.М.Новикова,В.А.Попкова. Рассмотрение фактора компетентности с позиции развивающего обучения проведено В.Д.Элькониным. Выявлению, развитию и реализации компетентности в современном обществе посвящены работы Дж.Равена.
В условиях высокой социокультурной динамики обращение к теме изучения проблем социальных составляющих экологической компетентности позволяет интегрировать накопленный мировым педагогическим сообществом потенциал возможностей высшей школы по подготовке профессионалов в области экологического образования для развития у всех участников педагогического процесса природосообразных профессиональных ориентиров.
Анализ ведущих тенденций мировой образовательной стратегии показывает, что компетентность в современном обществе может служить критерием, позволяющим оценить ресурсные составляющие человеческого потенциала и выяснить степень готовности человека к осуществлению экогуманитарной коррекции культуры.
Вместе с тем утверждение аксиологических регулятивов экологического характера в системе доминант общественного сознания сопровождается препятствиями в эффективной трансляции ценностей экологической культуры, обусловленными рядом противоречий:
между накопленным человеком потенциалом знаний о законах развития природы и экодевиантными действиями при реализации этих знаний на практике;
между попыткой рефлексии социоприродной деятельности и трудностями в овладении обществом экологической культурой как внутренней детерминантой деятельности, гармонизирующей отношения между человеком и природой;
между высоким образовательным цензом общества и антиприродными установками при разработке алгоритмов принятия социально значимых решений;
между исходной концептуальной схемой экогуманитарной образовательной парадигмы и ее полноценной реализацией в области проектирования технологий формирования экологически компетентной личности профессионала;
между выделением новой социально-экологической функции педагога и отсутствием механизма коррекции эколого-педагогической деятельности с позиции компетентностного подхода к системе профессиональной ориентации и подготовки будущих специалистов в высшей школе.
Проблема рассогласованности целей, содержания
педагогических технологий при профессиональной подготовке педагога к выполнению им социально-экологической функции заставляет определить пути, тенденции и психолого-педагогические условия формирования и развития социально-экологической компетентности.
Цель исследования: преодоление указанных противоречий в педагогике высшей школы путем исследования феномена социально-экологической компетентности и механизмов ее развития в личности профессионала.
Объектом исследования является профессиональная подготовка специалиста в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: процесс формирования и развития
социально-экологической компетентности педагога как
профессионального качества специалиста.
Гипотеза исследования. Процесс формирования и развития социально-экологической компетентности педагога будет эффективным, если:
социально-экологическая компетентность будет пониматься будущим педагогом как имманентное профессиональное педагогическое качество личности, являющееся необходимым условием достижения цели экологического образования;
в процессе целеполагания, при отборе содержания, выборе методов подготовки педагога в вузе будет иметь приоритетное место рассмотрение его эколого-педагогической готовности к компетентному выполнению социально-экологической функции;
будет реализована система профессионально ориентированных педагогических ситуаций, включающих основные элементы экологизации предметного содержания изучаемых дисциплин в части совершенствования содержательно-информационной составляющей педагогического процесса, стимулирования эмоционально-ценностного отношения к природе, а также направленной коррекции операционно-деятельностного компонента механизма подготовки студентов с позиции аксиологического осмысления способов конструирования педагогического процесса;
- готовность применения студентами полученных знаний в
области экологического образования будет диагностироваться в
процессе аналитической работы всех участников педагогического
процесса, осуществляемой на основе приемов самоидентификации,
включающей элементы рефлексивной мыследеятельности.
Задачи исследования:
выделить социальную составляющую категории «экологическая компетентность» применительно к педагогической действительности в области экологического образования;
определить сущность, структуру и понятийный аппарат социально-экологической компетентности педагога; уточнить спектр ключевых компетенций социально-экологической компетентности;
построить теоретическую модель процесса развития социально-экологической компетентности педагога в структуре его профессиональной деятельности;
разработать коррекционный механизм трансляции ценностей экологической культуры как высшей цели эколого-педагогического образования;
упорядочить систему нормативных показателей профессионального уровня социально-экологической компетентности;
проверить эффективность методики формирования социально-экологической компетентности путем проведения мониторинга качества подготовки специалиста-эколога в педагогическом вузе.
Методологическую основу исследования составили учения русских философов о взаимообусловленности и целостности явлений реального мира (Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров, П.А.Флоренский и др.); теории, раскрывающие особенности взаимодействия природы и общества (В.И.Вернадский, Г.Д.Гачев, Э.В.Гирусов, В.П.Тугаринов, Н.Ф.Реймерс, А.Швейцер и др.);
концептуальные положения экогуманитарной парадигмы и развития экологической культуры личности (О.С.Анисимов, С.Н.Глазачев, С.С.Кашлев, О.Н.Козлова, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул и др.); требования системного подхода (М.С.Каган, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.); акмеологическое направление педагогического исследования (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина и др.); аксиологический подход (М.С.Каган, А.В.Кирьякова, З.И.Равкин, В.А.Сластенин и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.А.Вербицкий, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков, А.В.Хуторский, И.С.Якиманская и др.); психологические концепции развития личности в деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); концепция гуманизации образования (Г.А.Бордовский, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, Е.Н.Шиянов и др.).
Теоретической основой являются закономерности
профессионального становления педагога в системе педагогического
образования (В.П.Беспалько, Ю.Г.Круглов, И.И.Легостаев,
В.М.Полонский, Л.А.Рапацкая, А.А.Скамницкий, Е.С.Сластенина,
А.Д.Солдатенков и др.); концепция реорганизации системы
педагогического образования, ориентированная на «образование для
личности» и на «образование для профессии (С.И.Архангельский,
Г.А.Бордовский, А.Л.Бусыгина, А.П.Валицкая, Л.И.Грехова,
Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Ф.Спирин и др.); концепции
организации и управления профессиональным образованием
(В.И.Загвязинский, И.Н.Пономарева, Н.Ф.Талызина и др.); требования культурологического подхода (О.Н.Козлова, Э.С,Маркарян и др.) и компетентностного подходов к системе высшего профессионального образования (А.В.Хуторский, И.А.Колесникова, А.В. Коржуев, А.М.Новиков, В.А.Попков, В.В.Сериков и др.).
Методы исследования: в ходе проведения исследования использовался комплекс методов теоретического и эмпирического обобщения, элементы системного и структурного анализа, синтеза, метод аналогий, экспертных оценок, методы педагогической диагностики, моделирования специальных педагогических ситуаций, статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследований служил
Московский государственный гуманитарный университет
им.М.А.Шолохова. Основная исследовательская работа проводилась на отделении экологии биолого-географического факультета МГГУ им.М.А.Шолохова (г.Москва). Для расширения масштаба эксперимента был задействован ряд факультетов филиала МГГУ им.М.А.Шолохова (г.Ставрополь). Исследованием было охвачено около 300 человек.
Этапы исследования:
Первый этап - (2003-2004 гг.) - аналитико-поисковый. Осуществлялась разработка теоретических основ проблемы исследования, изучалась философско-методологическая, эколого-педагогическая, психолого-педагогическая отечественная и зарубежная литература, определялся понятийный аппарат исследования, проводились обоснование и разработка методики констатирующего эксперимента; обобщался опыт вузов по эколого-педагогической подготовке студентов; рассматривались существующие педагогические технологии; анализировались недостатки современного экологического образования; опубликованы материалы по обоснованию проведения исследования.
Второй этап (2004-2005 гг.) - опытно-экспериментальный.
Проводилась проверка и конкретизация разработанных теоретических
положений, уточнялась гипотеза исследования, осуществлялось
нормативное моделирование педагогического процесса, были
выявлены и обоснованы условия эффективной профессионально-педагогической подготовки специалистов для формирования у них социально-экологической компетентности. Опубликованы результаты констатирующего эксперимента.
Третий этап (2005-2007 гг.) - заключительный. Обобщались и систематизировались результаты исследования, совершенствовались теоретические выводы, проводилось оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Социально-экологическая компетентность - это личностный феномен, сущность которого состоит в готовности и способности человека субъектно воспринимать окружающую действительность в единстве природных и социокультурных компонентов при осознании социальной ответственности за свою профессиональную деятельность.
Теоретическая модель процесса формирования социально-экологической компетентности, включающая структурно-функциональные элементы системы профессиональной подготовки специалиста: диагностический, содержательный и нормативный. Реализация модели по достижению цели эколого-педагогического образования осуществляется через аксиологическое основание конструирования педагогического процесса.
Эффективная профессиональная подготовка педагогов в части формирования и развития у них социально-экологической компетентности возможна при совокупности следующих условий: определения природы как самоценной системы жизни; рассмотрения природы как универсального педагогического средства; организации учебно-воспитательного процесса в вузе с позиции осмысления студентами взаимодействия с природой как отношений в системе «субъект-субъект»; соблюдения специфических принципов
экологического образования при разработке механизмов формирования ключевых компетенций.
Научная новизна исследования состоит:
в категориальном определении социальной составляющей экологической компетентности как педагогического явления с позиции соответствия принципам системы высшего профессионального образования;
в представлении модели формирования процесса развития социально-экологической компетентности педагога в современном профессиональном образовании, обеспечивающей проявление данной категории при конструировании проблемных педагогических ситуаций;
в разработке методики формирования социально-экологической компетентности как коррекционного механизма, предполагающего дополнение вузовской развивающей среды при совершенствовании процесса экологического образования.
Теоретическая значимость выражается в постановке и решении актуальной проблемы системы современного высшего образования, связанной с формированием у будущих специалистов готовности к осуществлению профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении причин, затрудняющих формирование социально-экологической компетентности педагогов в системе высшего профессионального образования; в разработке системы специфических педагогических средств и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование социально-экологической компетентности студентов педагогических вузов; в разработке элективного блока «Социально-экологическая компетентность», входящего в реализуемый на практике работы отделения экологии биолого-географического
факультета МГГУ им.М.А.Шолохова курс «Методика экологического образования».
Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, применением взаимодополняющих методов, адекватных проблеме, объекту и предмету, цели и задачам исследования и соответствующих его логике, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические
и практические положения работы отражены в публикациях автора.
Результаты исследования обсуждались в ходе проведения
международных и региональных научно-практических конференций и семинаров: на IV Межвузовской научно-практической конференции «Учитель XXI века», посвященной вопросам устойчивого развития (2004 г., Москва), на IV Международной конференции, проводимой под эгидой ЮНЕСКО (2005 г., Санкт-Петербург), на краевой научно-практической конференции работников образования (2005 г., Ставрополь), на V Межвузовской научно-практической конференции «Учитель XXI века», посвященной вопросам профильного образования (2005 г., Москва), на XII Международной конференции по экологическому образованию «Устойчивый мир: на пути к экологически безопасному гражданскому обществу» (2006 г., Москва), а также на конференциях и чтениях в МГГУ им. М.А.Шолохова в рамках сессий по итогам научно-исследовательской и научно-методической работы. Ряд формулировок некоторых положений, предложенных автором исследования, включены в Концепцию научно-исследовательской работы кафедры экологии МГГУ им.М.А.Шолохова на период до 2010 года.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит схемы, таблицы, диаграммы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема и цель, обозначены задачи, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методология и методы исследования, отражена его новизна и практическая значимость.
В первой главе «Теоретико-методологические основы развития социально-экологической компетентности педагога в профессиональном образовании» обоснована социальная составляющая категории «экологическая компетентность» применительно к педагогической действительности в области экологического образования; определены сущность и структура социально-экологической компетентности, выделены психолого-педагогические аспекты формирования социально-экологической компетентности, представлена модель процесса развития социально-экологической компетентности педагога, рассмотрены тенденции, противоречия и проблемы формирования социально-экологической компетентности.
Во второй главе «Педагогический процесс развития социально-экологической компетентности педагога в высшем профессиональном образовании» описан констатирующий этап диагностики процесса развития социально-экологической компетентности педагога, определены причины, затрудняющие процесс профессиональной подготовки педагога, разработан механизм коррекции эколого-педагогического образования.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его выводы.
В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.
Сущность и структура социально-экологической компетентности
В создаваемой сегодня системе экологического образования все большее значение начинают приобретать социальные, философско-мировоззренческие установки, которые предполагают оценивать человека и природу как неразрывное целостное единство, оценивать это единство с позиций прошлого, настоящего и будущего [45, с. 143].
Введение в педагогическую науку и терминологию понятия «компетентность» обусловлено значительным расширением представлений о новых образовательных целях. Уточнение понятийного аппарата данного исследования, выявление тенденций развития отношений в системе человек-общество-природа на современном этапе предполагает дальнейшее выявление сущности и структуры феномена социально-экологической компетентности.
В генезисе компетентностный подход впервые начал разрабатываться в Великобритании; собственно зародился и осмысливался не внутри образования, а был ответом на конкретный заказ профессиональной среды. Еще со времен Я.А.Коменского сфера образования оперирует своими базовыми единицами - знаниями, умениями, навыками; профессиональная сфера в качестве таковых имеет компетенции [112].
Директор Стэнфордской международной комиссии по развитию образования Г.Вайнер определяет компетентность как адекватную ориентацию человека в следующих областях его деятельности: работе, учебе, здоровье, культуре, политике, окружающей среде, мире [24].
В.В.Сериков [163] отмечает, что феномен компетентности связан более всего со сферой профессионального образования. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность, а умение решать проблемы, возникающие, в том числе, и в ситуации выбора профессии и оценки своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, при необходимости ориентироваться на рынок труда, в системе профессионального образования. Компетентность, таким образом, не тождественна получению диплома, а связана с некоторыми «дополнительными» предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил [163, с. 10-11].
По мнению Е.И.Огарева [24], компетентность - категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной трудовой деятельности в системе общественного развития труда, имея в виду уровень развития его способности выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей [24, с.58].
Несколько иной подход к трактовке понятия «компетентность» дает в своих работах А.М.Чошанов [90]: в его определении говорится, что компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение. «Формула компетентности», по мнению А.М.Чошанова, может выглядеть следующим образом: компетентность - мобильность знания плюс гибкость метода плюс критичность мышления [90, с.289-290].
Психолого-педагогические аспекты формирования социально-экологической компетентности как личностного и профессионального качества
Задачами данного параграфа являются: проведение анализа тенденций развития педагогического образования; рассмотрение подходов к профессиональной готовности к эколого-педагогической деятельности; определение критериев и показателей социально-экологической компетентности.
Широкое становление системы профессионального образования было вызвано бурным развитием экономики в России во второй половине XIX - начале XX вв. Все большее значение придавалось профессиональной компетентности, профессиональному образованию и достижению с помощью образования необходимой квалификации [31, с.П].
Однако уже в конце XX века стало очевидным, что образование, ориентированное на профессиональную деятельность, на типы деятельности, даже усложненное учетом коммуникации и общения, не может обеспечить подготовку к адекватному бытию в разнообразии миров и слоев бытия человека в обществе. Само по себе увеличение объема гуманитарных и гуманитарно-природных ориентиров, не могут снять проблему адекватности и готовности к адекватному бытию [8,с.39].
О.С.Анисимов и С.Н.Глазачев [8] отмечают, что часто совершенствование интеллектуальных механизмов ведет к достаточно выраженной формалистичности по критериям духовно-нравственного типа. Такой специалист является хорошо включенным в современную цивилизационную среду, среду «техногенной цивилизации», но порождает противоречия и деструкции в слоях субъективно-оценочного, чувственно-насыщенного, этического и эстетического характера [8,с.98].
Чтобы активное преобразовательное отношение человека к природе не обладало огромным разрушительным потенциалом, сам человек еще должен себя развивать до уровня понимания сущности всего того, к чему он прикасается, понимания универсума в целом, до уровня подчинения своих устремлений, мыслей и действий логике бытия универсума. Но это и означает неизбежность прихода к осознанию роли духовного развития в определении целей преобразовательного отношения к окружающему и к себе. Реализация подобных идей зависит от внутренней готовности людей к измененному бытию. Духовность в современном понимании включает в себя нравственную позицию, моральные идеалы, профессиональную компетентность, ответственность и социальную активность, направленную на недопущение нанесения вреда, несоответствия предельной онтологичности как идеалу. Целью образования становится приобретение способности «природосообразного» (в естественной, социальной и культурной «природе») образа бытия [там же, с.6, 112, 135].
В рамках стратегии экологического образования основное внимание нужно уделять не конкретным процедурам ликвидации последствий техногенного воздействия на природу и социум, а формированию неспособности [выделено нами. - О.П.] к принятию решений, приводящих к неоправданным негативным последствиям для среды обитания. В основе этих способностей лежит духовность и универсумальное ориентированное «не навреди». Вне целостного мировоззрения и мироотношения и соотнесенного с ними отношения к содержанию принимаемого решения, вне установки на вписанность действий и их результатов в универсум нельзя обеспечить реализуемость экологических установок [8, с.ЗЗ].
Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических, политических и общественных целей государства. В этой связи цель экологизации образования - становление системы образования, координирующей деятельность общества по самоорганизации и преодолению деструктивных последствий системного социально-экологического кризиса - напрямую согласуется с требованиями времени, диктующими необходимость противостояния девальвации нравственных и культурных ценностей российского общества, экстремизму во всех сферах общественной деятельности, разрушению нравственных и мировоззренческих идеалов человека. В процессе трансформации системы социальных ценностей, переживаемом в настоящий момент мировой цивилизацией, создание условий для сохранения среды обитания и развития образования является одним из основных направлений обеспечения национальной безопасности России в духовной сфере [147, с. 232], [170].
Констатирующий этап диагностики процесса развития социально-экологической компетентности педагога
Задачи данного этапа исследования заключались в выявлении уровней социально-экологической компетентности студентов, анализе недостатков и пробелов процесса эколого-педагогической подготовки студентов в вузе, а также постановке конкретных целей экспериментальной работы в соответствии с теоретической моделью процесса формирования социально-экологической компетентности, изложенной в параграфе 1.2.
Мониторинг целей образовательного процесса позволяет качество образования как системы постепенно переводить на более высокий уровень целостности. В мониторинге качества образования выделяют следующие цели:
- дидактические (связанные с формированием когнитивных, креативных, оргдеятельностных качеств личности);
- педагогические (ориентированные на изучение различных сторон воспитательного процесса);
- социально-психологические (позволяющие выявить характер межличностных отношений);
- управленческие (выявляющие условия, при которых участники образовательного процесса достигают своих целей) [130, с.П].
Ведущими функциями мониторинга являются: обучающая, консалтинговая, развивающая, воспитывающая, диалогическое взаимодействие субъектов мониторинга; диагностическая; информационная; стимулирующая [130, с. 16]. Таким образом, в рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий [там же ].
Т.В.Сидорина под мониторингом понимает такой метод исследования, в реализации которого группой исследователей осуществляется нормативная контрольно-аналитическая деятельность на основе совершенствования её инструментария, а также её основы -педагогической диагностики [130, с.7]. Разработки методик по данному направлению связаны также с именами зарубежных ученых-диагностов (Б.Блум, К.Браун, М.Грэхэм, Н.Краудер, Н.Куриньял, Г.Клотц, Г.Мейер, Дж.Равен, С.Спенсер, Л.Спенсер, Б.Спирмен и др.). Результаты исследований феномена компетентности, осуществляемых представителями западной науки, обусловливают необходимость разработки принципиально новых прогностически надежных методов психолого-педагогической диагностики, позволяющих фиксировать уровень развития компетенций высшего порядка. В частности, в Великобритании широко используются возможности следующих методических подходов: описательных характеристик (statements), событийно-поведенческих интервью (behavioral event interview methods) и методик, основанных на теории ценностных ожиданий (value-expectancy-instrumentality theory). В своих исследованиях специалисты особое внимание уделяют социальным аспектам компетентности и мотивации профессиональной деятельности [203], [211].
Педагогическая диагностика является одним из компонентов личностно-ориентированного педагогического процесса как процесс изучения состояния, изменения состояния участников педагогического процесса, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия. Сущность педагогического диагностирования состоит в том, чтобы:
Похожие диссертации на Развитие социально-экологической компетентности педагога в профессиональном образовании
