Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
1.1. Теоретические предпосылки проблемы профессиональной компетентности дошкольного педагога 13
1.2. Моделирование процесса развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования 28
1.3. Педагогические условия повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования 44
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 65
Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
2.1. Уровни готовности дошкольного педагога к повышению профессиональной компетентности в последипломном образовании 67
2.2. Влияние последипломного образования на уровень профессиональной компетентности дошкольного педагога (опытно-экспериментальная работа) 86
2.3. Программно-методическое обеспечение повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования 96
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЯ 144
- Теоретические предпосылки проблемы профессиональной компетентности дошкольного педагога
- Уровни готовности дошкольного педагога к повышению профессиональной компетентности в последипломном образовании
- Влияние последипломного образования на уровень профессиональной компетентности дошкольного педагога (опытно-экспериментальная работа)
Введение к работе
Концепция модернизации образования в числе главных задач выдвигает повышение качества подготовки и переподготовки кадров, определяет необходимость форм и методов их обучения, совершенствования профессиональной компетентности педагогов. В рамках научных представлений о профессионально-педагогической компетентности сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры, функций. В целом они основаны на психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и поэлементном анализе педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).
Необходимость непрерывного повышения квалификации дошкольных педагогов в условиях модернизации отечественной системы образования, внедрения инновационных педагогических технологий актуализировала проблему совершенствования профессиональной компетентности. Эта актуализация обусловлена следующими обстоятельствами:
- в условиях образовательного плюрализма важно, чтобы специалист в
области дошкольной педагогики ориентировался в многообразии современ
ных научно-педагогических подходов, мог не только использовать и адапти
ровать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять на
учно-методическую работу;
только в процессе развития профессиональной компетентности можно сформировать устойчивый интерес дошкольного педагога к плодотворной работе с детьми;
именно профессиональная компетентность педагога обеспечивает результативность процесса воспитания детей, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства воспитательной деятельности.
Общетеоретический фундамент изучения проблемы профессионально-
педагогической компетентности представлен в работах О.А. Абдуллиной, М.В. Авериной, С.С. Аверинцева, С.С. Антоненко, А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, Е.В. Бондаревской, Р.Х. Гильмеевой, Г.М. Гогоберид-зе, В.И. Горовой, В.Н. Гурова, И.А. Ильина, В.А. Кан-Калика, Л.Н. Коган, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, И.А. Малашихиной, А.К. Марковой, Г.В. Мухаметзяновой, В.П. Намчука, СИ. Никитина, Ю.И. Саенко, В.А. Сластенина, Г.М. Соловьева, Г.С. Сухоб-ской, В.А. Шаповалова и др. В них рассмотрены некоторые подходы к структуре и анализу образовательного пространства; выявлены проблемы профессионального и последипломного образования; раскрыты пути формирования педагога; обоснована структура профессионально-педагогической компетентности; охарактеризована психолого-педагогическая компетентность.
Однако в подавляющем большинстве работ речь идет, как правило, об учителе. На этом фоне недостаточно исследована проблема развития профессиональной компетентности дошкольного педагога. Нуждаются в изучении условия и характер последипломного развития компетентности дошкольного педагога. До сих пор не создана целостная модель совершенствования профессиональной компетентности дошкольного педагога в системе повышения квалификации работников образования.
Анализ литературы и образовательной практики позволил выявить и конкретизировать некоторые противоречия процесса развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в современных условиях последипломного образования:
между назревшей потребностью обладать профессиональной компетентностью адекватной современным требованиям, предъявленным к дошкольному педагогу, и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса ее совершенствования;
между необходимостью непрерывного совершенствования профессио-
нальной деятельности дошкольных педагогов и существующей системой повышения квалификации;
- между социальным заказом на конкурентоспособного и компетентного специалиста и отсутствием системы формирования соответствующих знаний, умений и навыков дошкольных педагогов в профильных учебных заведениях и в условиях последипломного образования.
Разрешение указанных противоречий требует от дошкольного педагога выбора и переосмысления своей Я-концепции, сущностных аспектов целеполагания и целеосуществления, переоценки имеющихся психолого-педагогических знаний, умений и навыков. Насущная потребность в исследовании данной темы "Повышение профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования" подтверждается и многолетними наблюдениями за состоянием воспитательной практики. Дошкольные педагоги независимо от стажа работы и специализации испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих знаний, причем каждый второй дошкольный педагог испытывает затруднения методического характера. Многие дошкольные работники не знакомы с технологией организации и проведения научно-методической деятельности, не готовы к ней, не обладают достаточной компетентностью, чтобы выступить в роли педагога-экспериментатора.
Таким образом, практические наблюдения подтверждают, что разрыв между существующим уровнехМ профессиональной компетентности дошкольного педагога и запросами общества весьма ощутим и обладает тенденцией дальнейшего углубления. С учетом вышеизложенного, была сформулирована проблема настоящего исследования: каковы теоретические основы, формы и методы развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования. Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования явился процесс повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога.
Предмет исследования - формы и методы развития профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования.
Гипотеза исследования сводится к следующему. Процесс повышения профессиональной компетенции дошкольного педагога в условиях последипломного образования может быть эффективным и адекватным современным требованиям, если:
выявлены приоритеты профессионального образования и переподготовки дошкольного педагога;
у дошкольных педагогов формируется позитивная установка на осуществление повышения профессиональной компетентности в процессе последипломного образования;
система последипломной подготовки дошкольного педагога будет включать в себя как общепрофессиональные, так и специальные дисциплины, которые позволят сформировать необходимый уровень профессиональной компетентности;
в системе повышения квалификации работников образования будут созданы эффективные организационно-педагогические условия обучения дошкольных педагогов, имеющих различный уровень профессиональной компетентности;
в процессе организации учебной деятельности будут применяться активные методы обучения (создание проблемных ситуации, организация диспутов на семинарских занятиях, использование тренинговых технологий, выполнение специально разработанных заданий);
будет создана комфортная среда отношений и общения всех субъектов педагогического процесса.
Исходя из цели объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
На основе теоретического анализа современной научно-педагогической литературы обосновать понятие профессионально-педагогическая компетентность дошкольного педагога как свойство личности в условиях модернизации образования.
Уточнить сущность и структуру профессионально-педагогической компетентности; определить содержание понятия профессиональной компетентности дошкольного педагога.
Выявить факторы повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования
Определить формы и методы совершенствования профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования и установить их эффективность опытно-экспериментальным путем.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней методологического анализа изучаемой проблемы (В.И. Журавлев, В.В. Кра-евский, В.А. Лекторский, A.M. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.); исследования по философскому осмыслению современных тенденций в образовании (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Н.М. Таланчук и др.). В работе использованы материалы, посвященные общенаучным принципам деятель-ностного подхода (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Л.С. Выготский, Г.И. Хозяинов, Г.П. Щедровицкий и др.) и раскрытию интегральных характеристик человека как личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Ядов и др.). Интерес для выполняемого исследования представляли публикации, посвященные проблемам непрерывного
образования (Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, В.Г. Воронцова, В.И. Горовая, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.М. Розин, А.П. Тряпицына, В.А. Шаповалов и др.), прогнозирования и проектирования образовательных процессов (А.В. Беляев, Б.С. Гершунский, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лер-нер, В.А.Сластенин, Г.М. Соловьев и др.). Наконец, исследование опиралось на труды, в которых рассматриваются различные вопросы формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (С.К. Багадирова, Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, З.Н. Вят-кина, Р.Х. Гильмеева, СБ. Гильмеева, Г.М. Гогиберидзе, СБ. Елканов, Е.Ю. Захарченко, Э.Ф. Зеер, Е.М. Иванова, И.Ф. Исаев, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, СВ. Кульневич, И.А. Малашихина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Намчук, А.А. Орлов, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.).
Решение поставленных задач и проверка гипотетических предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы и нормативной документации в сфере последипломного образования; диагностические методы (тестирование, анкетирование, экспертные оценки); праксиметрические (анализ продуктов педагогической деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); методы математической статистики и обработки экспериментальных данных.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе (1999-2001гг.) был осуществлен теоретический анализ литературы, имеющей отношение к теме работы, и дана оценка современного состояния проблемы исследования в теории и практике педагогического образования и воспитания, определены цели и задачи, гипотеза
исследования, его основные параметры и ожидаемые результаты, разработана программа экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001-2003 гг.) исследования проводился формирующий эксперимент; обосновывалось представление о специфике и принципиальной модели развития профессиональной компетентности дошкольных педагогов в условиях последипломного образования; разрабатывалось содержание курсов повышения квалификации; осуществлялась разработка технологии их реализации.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) были уточнены результаты формирующего эксперимента; систематизированы и апробированы научно- методические рекомендации, проведено оформление диссертации.
Научная новизна исследования;
уточнено и расширено понятие «профессионально-педагогическая компетентность» в контексте подготовки и переподготовки дошкольного педагога; выявлено содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность», дано его авторское определение;
разработана теоретическая модель развития профессиональной компетенции дошкольного педагога в условиях последипломного образования, построенная на принципах системно-деятельностного и програмно-целевого подходов, а также личностно-ориентированного обучения, которая предусматривает: диагностику запросов и потребностей специалистов по дошкольному воспитанию, вариативное содержание их последипломной образовательной подготовки и программно-методическое обеспечение.
- выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические
условия, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности
дошкольного педагога, удовлетворение его профессиональных запросов и
потребностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенное содержание последипломного образования дошкольного педагога, а также разработанная диагностика уровней развития его профессиональной компетентности является научно-методической основой повышения качества подготовки дошкольного педагога. Раскрыто понятие профессионально-педагогическая компетентность дошкольного педагога как свойство личности в условиях модернизации образования на основе теоретического анализа современной научно-педагогической литературы. Все это обогащает теорию дошкольного воспитания и расширяет терминологический аппарат теории и методики профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и внедрены методические рекомендации, учебные программы, спецкурсы, раскрывающие содержание последипломного образования дошкольных педагогов. Выявлены факторы повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования. Определены формы и методы совершенствования профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования и установлена их эффективность опытно-экспериментальным путем. Результаты исследования могут быть рекомендованы для использования как в системе подготовки дошкольных педагогов в вузах и педагогических колледжах, так и в системе повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональная компетентность дошкольного педагога определяет его конкурентоспособность на рынке труда, имеет собственную структуру, содержание и связана с реализацией информационной, ориен-тационной, моделирующей, мобилизационной, контрольно-оценочной функциями.
В современных условиях требуется пересмотр содержания, форм и способов методической работы дошкольного педагога в направлении усиления ее научно-педагогической составляющей, которая обеспечивала бы формирование и развитие профессиональной культуры педагога за счет включения его в непрерывный процесс совершенствования психолого-педагогического знания, качественной трансформации всех компонентов профессиональной деятельности.
Целенаправленное развитие компетентности педагога на этапе его профессиональной деятельности может быть обеспечено за счет: выявления ценностных ориентации, профессиональных запросов, уровня методических знаний и умений, а также актуализации мотива включения в научно-методическую работу и разработку вариативных образовательных программ и условий их реализации.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью исходных методологических положений, репрезентативностью и статистической значимостью полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, адекватностью методов исследования его цели и задачам, многофакторным анализом результатов, подтвердивших справедливость выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и психологии Карачаево-Черкесского Республиканского института повышения квалификации работников образования (РИПКРО), на кафедре педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета (КЧГУ), докладывались на курсах повышения квалификации работников образования, на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: Черкесск (2003, 2004); Карачаевск (2005); Пенза (2005), Ставрополь (2005).
Подготовленные по результатам исследования и опубликованные ме-
тодические пособия: "Использование народных игр в воспитательном процессе дошкольников" - Черкесск, 2002; "Воспитание межэтнических отношений в ДОУ" - Черкесск, 2003; "Проблемы экологического образования в дошкольных учреждениях" - Черкесск, 2004 успешно внедрены в образовательный процесс на факультете педагогики КЧГУ, на курсах КЧРИПКРО, а также в воспитательный процесс дошкольных учреждений (ДОУ "Солнышко" г. Карачаевск; "Тополёк" г. Усть-Джегута; "Огонёк" п. Правокубан-ский, Карачаевского района и др.).
Структура диссертации. Диссертационная работа объёмом 161 страница, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Текст исследования включает в себя 4 рисунка, 11 таблиц, 1 график. Библиография включает 219 источников.
Теоретические предпосылки проблемы профессиональной компетентности дошкольного педагога
Пристальное внимание современного общества к проблеме воспитания и образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек.
Обучение дипломированных специалистов, связанное с их профессионально-творческим развитием является актуальной и значимой проблемой. Ее успешное решение предполагает, в первую очередь, определение ведущих положений, на которых можно построить научно обоснованный процесс повышения профессиональной компетентности дошкольного педагога.
Обращение к словарным источникам [30; 31; 189 ] показывает, что в них приводятся термины «компетентный», «компетенция» и «компетентность». Так, в словарях иностранных слов [185; 188] понятие «компетентный» толкуется как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению, Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция).
Анализ приведенных терминов показывает, что слово «компетентность» является производным от существительного «компетенция», и если первое означает круг полномочий личности, то второе характеризует ее свойство (компетентность - свойство по значению прилагательного «компетентный»). В педагогической литературе исследователи чаще обращаются к термину «компетентность» (В.А. Адольф, Г.И. Аксенова, Т.Д. Андронова, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, В.В. Грачев, И.Ф. Исаев, Н.Е. Костылева, Н.Е. Мажар, СВ. Мелешина, А.И. Мищенко, Н.Н. Нацаренус, Л.А. Петровская, Л.С. Подымова, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Г.М. Храмова и др.), определяя его по-разному. К примеру, В.М. Шепель [218, С.78] в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний.
Другие имеющиеся определения компетентности (В. Ландшеер, П.В. Симонов, М.А. Чошанов) не противоречат взглядам В.М. Шепеля, но в то же время не в полной мере отражают его суть. В частности, П.В. Симонов [177, С. 14] говорит о потенциальной готовности личности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания этой готовности. М.А. Чошанов [206, С.21], в основном, указывает на содержательный (знания) и процессуальный компонент (умения) компетентности. В. Ландшеер [219, С.8-12.] под компетентностью понимает углубленное знание, состояние адекватного выполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности.
Анализ психологической литературы (А.Н. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.) показывает, что в ней представлена довольно устойчивая точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки осуществления деятельности.
Л.М. Митина [114, С.37], рассматривая структуру педагогической компетентности, выделяет в ней две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способности осуществления педагогического общения).
B.C. Безрукова [20], обращаясь к термину «компетентность», определя ет его как владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения.
А.А. Деркач с соавторами [60, С.446-448] рассматривает содержательную сторону компетентности в контексте профессионализма личности педагога. Профессиональную компетентность авторы понимают как способность к решению определенного класса задач. В этой связи они выделяют несколько видов компетентности - предметную, методическую, диагностическую, инновационную и исследовательскую.
Уровни готовности дошкольного педагога к повышению профессиональной компетентности в последипломном образовании
Проблема готовности человека к различным видам деятельности разрабатывается с конца 50-х годов. Во всех исследованиях готовность рассматривается как фундаментальное условие для успешного выполнения деятельности. В то же время нельзя не признать, что сложность изучения путей и условий формирования готовности к той или иной деятельности во многом обусловлена отсутствием единого толкования психологического содержания понятия готовности.
В толковом словаре В. Даля понятие «готовность» определяется как «состояние и свойство готового», а понятие «готовый» означает «сделавший все необходимые приготовления, приготовившийся к чему-либо» (58; 388). В словаре СИ. Ожегова понятие «готовность» трактуется, как «согласие сделать что-нибудь» (58; 142). В педагогическом словаре и педагогической энциклопедии это понятие не раскрывается. Между тем, оно широко используется педагогами и психологами.
Проблема формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности рассматривается в работах О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и других авторов.
По мнению В.А. Сластенина, определяется рядом общепедагогических умений. Профессиональная готовность учителя выступает как сис-техма его интегрированных перемен: свойств, качеств, знаний, навыков (опыта), личности» (163; 15).
К.М. Дурай-Новикова подробно в своем исследовании рассматривает систему (содержание и структуру) профессиональной готовности, указывая, что она соединяет в себе осознание высокой социальной роли и социальной активности творчески выполнять профессиональные задачи, установку («настрой») на актуализацию, мобилизацию приобретенных знаний, качеств, умений, навыков. Это содержательный компонент системы, а в структуре профессиональной готовности студента - будущего учителя автор выделяет следующие взаимодействующие функциональные компоненты: мобилизационный, позитивно-оценочный, эмоционально-волевой, операционно-дейст-венный, мобилизационно-настроечный (47; 32).
Е.П. Белозерцев определяет готовность применительно к гуманистическому воспитанию как «интегральное образование, включающее в себя определенные способности, направленные на достижение положительного результата в воспитании, подготовленность в проведении воспитательной работы на основе общих и специальных знаний, умений, навыков; потребность в организации управления жизнедеятельностью коллектива и воспитании личности ребенка» (17; 14).
Чтобы определить специфику и особенности профессиональной готовности дошкольного педагога к профессиональной деятельности на основе гуманистических идей как целостного качества личности, необходимо определить ее структуру. В психологическом словаре «структура» определяется как «совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе» (30; 56).
Структура профессиональной готовности на ее личностно-функ-циональном уровне может быть представлена совокупностью психологической, научно-теоретической и практической готовности.
В современной психологической литературе определились два подхода к проблеме психологической готовности. Одни исследователи рассматривают ее на функциональном уровне непосредственно в связи с деятельностью (Н.Д. Левитов, А.Г. Ковалев, Л.С. Нерсесян). В работах исследователей психологическая готовность связывается с психологическими функциями, формирование которых необходимо для достижения высоких результатов деятельности и определяется, прежде всего, как особое психологическое состояние (целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психологическими процессами и свойствами личности). Психологическое состояние может переходить в процесс деятельности, в свойство, качество личности. Эта готовность временная, ситуативная, она зависит от долговременной и определяет ее продуктивность.
Влияние последипломного образования на уровень профессиональной компетентности дошкольного педагога (опытно-экспериментальная работа)
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях профессионального развития педагогов дошкольных образовательных учреждений на курсах повышения квалификации в Карачаево-Черкесском республиканском институте пойышения квалификации работников образования. Обучение проводилось в рамках учебного курса «Развитие личностно-ориентированной деятельности дошкольного педагога в гуманизации образования».
Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность предложенной модели развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений. В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Изучить существующие программы, методики, условия развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.
2. Выявить недостатки и определить пути их устранения в процессе проведения курсов повышения квалификации в Карачаево-Чер-кесском республиканском институте повышения квалификации работников образования и на базе дошкольных образовательных учреждений, которые являются экспериментальными площадками.
3. Сконструировать модель развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.
4. В процессе экспериментальной работы выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений. 5. Проверить эффективность модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.
6. Разработать методические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений на уровне системы самообразования и самоорганизации и на уровне «самоменеджмента» (самодеятельности, управления самим собой).
Реализация поставленных задач осуществлялась в следующей последовательности: а) изучение известных методик диагностики личностных качеств и профессиональной компетентности дошкольных педагогов; б) адаптация их к профессиональной деятельности педагогических кадров в системе дошкольного образования; в) разработки, коррекция методического обеспечения учебного курса; г) реализация методического обеспечения через программу «Разви тие личностно-ориентированнои деятельности дошкольного педагога в гуманизации образования»; д) проведение исходного среза и коррекция осуществляемой обра зовательной деятельности. е) проведение итогового среза для определения результатов дея тельности по профессиональному развитию дошкольного педагога. Остановимся более подробно на описании конкретных методов, применяемых в нашей опытно-экспериментальной работе. Под методами педагогических исследований понимаются определенные совокупности приемов операций, направленных на изучение педагогических явлений и на решение разнообразных научных проблем учебно-воспитательного характера.
Основным методом получения первичной информации об уровне профессиональной подготовки и о личностных качествах педагогов дошкольных образовательных учреждений нами был избран метод анкети рования. Объединенная в анкете исследовательским замыслом система вопросов направлена на выявление количественно-качественных характеристик объекта и предмета анализа.
Анкетирование как метод опроса позволяет в минимально короткие сроки опрашивать большое количество людей и получать разнообразную информацию. Этот метод применяют большинство исследователей педагогических явлений.
