Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические предпосылки развития поликультурной компетентности учителя 16
1.1 Современные проблемы поликультурного образования 16
1.2 Проблема профессиональной компетентности учителя 28
1.3 Поликультурная компетентность как основа профессионализма учителя 39
1.4 Развитие поликультурной компетентности учителя в условиях последипломного образования 61
1.5 Выводы по первой главе 75
Глава 2 Организационно-педагогические условия развития поликультурной компетентности учителя 78
2.1 Открытая образовательная среда как условие развития поликультурной компетентности 78
2.2 Модель развития поликультурной компетентности в системе последипломного образования 91
2.3 Апробация модели развития поликультурной компетентности учителя в системе последипломного образования 105
2.4 Выводы по второй главе 125
Заключение 130
Список литературы 137
Приложение 154
- Современные проблемы поликультурного образования
- Проблема профессиональной компетентности учителя
- Открытая образовательная среда как условие развития поликультурной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования
Очевидная тенденция смены социокультурной парадигмы обуславливает существенные изменения, которые претерпевает современная система образования. Это обусловило смену вектора развития школы и пересмотр образовательных целей в сторону их расширения и гуманизации и тем самым выдвигает проблемы связанные с профессионализмом учителя, способного адекватно решать задачи обновления образования в разряд основополагающих.
Существенное изменение социокультурного бытия человечества в конце XX века заставляет задуматься о возможных путях достижения взаимопонимания и неконфликтного сосуществования носителей различных культур. В этом русле весьма оправданным является рассмотрение идей теории диалога и необходимости создания условий в образовательных системах для поликультурного развития личности в контексте диалога культур и цивилизаций в качестве действенных средств разрешения существующих противоречий.
Современная социокультурная ситуация обуславливает необходимость развития у учащихся способности к самостоятельности и самоорганизации; готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности: толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
В связи с этим следует отметить тот факт, что этнокультурный облик нашей страны отличается огромным разнообразием, следовательно, система образования нуждается в квалифицированных специалистах, способных к конструктивному диалогическому взаимодействию с культурно неоднородным населением.
Отсутствие толерантности в отношениях различных этнических групп, конфликты на национальной почве - следствие сложного комплекса социальных факторов. Один из них - пренебрежение поликультурным воспитанием, которое может осуществляться педагогами, осмыслившими эту проблему
через мировой опыт поликультуризма с учетом теоретических и практических разработок по этой проблематике отечественных исследователей.
Согласующееся с контекстом культуры современное гуманитарное образование, выдвигает задачу, которая состоит не только в том, чтобы обогатить человека разнообразными сведениями о различных культурах, а в том, чтобы помочь ему обрести себя в культуре, сформировать свой собственный культурный облик.
Одно из направлений теории и практики образования сегодня, в том числе и последипломного - развитие идеи интегрированного формирования компетентности, которая состоит в том, что не следует ограничиваться суммой знаний и умений, приобретенных в системе формального образования. Быть компетентным, означает способность мобилизовать в данной ситуации полученные знания. Осуществление данного подхода предполагает постоянный поиск эффективных способов профессиональной педагогической деятельности и квалифицированное сопровождение учителя учреждениями системы повышения квалификации.
Важно, чтобы педагог осознавал, что учебный предмет сегодня - средство, позволяющее создать условия для становления растущей личности. Учителю, помимо хорошего владения предметом, необходимо умение свободно ориентироваться в соответствующей области знаний, осуществлять интеграцию в рамках не только смежных дисциплин, но и формировать у учащихся навыки самообразования, что предполагает его включенность в процесс непрерывного образования.
Деятельность педагога можно рассматривать как сферу практического человекознания, одно из ведущих условий социокультурного развития. В этом контексте поликультурное образование следует рассматривать как предмет педагогических усилий всех участников образовательного процесса независимо от предметной области, обеспечивающих социальную идентификацию личности, открытую иным культурам.
В этом русле изменение образовательных целей естественным образом
актуализирует вопрос переосмысления профессионально значимых характеристик и роли педагога в существующем социокультурном контексте.
Современная школа требует от педагога выполнения своих профессиональных функций на качественно новом уровне, определение которого, как и выявление условий необходимых для его достижения, становится задачей структур системы последипломного педагогического образования.
Решение таких педагогических задач, как усиление социально-гуманитарной, ценностной ориентированности общего среднего образования, обеспечение расширения и конкретизации его социального и культурного контекста возможно при условии сформированности компетентности, позволяющей осознать и претворять в жизнь обозначенные идеи.
Возникает вопрос о готовности учителя и образовательных учреждений, призванных обеспечить непрерывное профессиональное развитие педагогов, быть эффективными участниками процесса обновления образования и адекватно решать задачи, связанные с воспитанием подлинно культурной личности, способной как корректно и настойчиво отстаивать национальные интересы своей страны, так и органично входить в мировое культурное пространство.
Следует подчеркнуть, что образовательная среда является важным условием переосмысления стремительно изменяющихся реалий и самоактуализации педагога. Таким образом, его личностное и профессиональное развитие зависит от того, участником какой среды является учитель.
Открытая образовательная среда, предполагающая взаимодействие с различными субъектами культуры, рассматривается как основание формирования диалогического пространства жизнедеятельности личности.
Результатом взаимодействия учителя с таким пространством должно стать его философско-педагогическое кредо, выражающееся в направленности на гуманизацию и гуманитаризацию образовательной среды и отношений участников образовательного процесса, что предполагает создание условий для осмысления наиболее существенных тенденций развития современной
образовательной системы и решения проблем позитивной интеграции в поликультурное пространство.
Очевидно, что система повышения квалификации педагогических кадров, должна рассматриваться как важная составляющая социокультурной среды, призванной создать условия для профессионально-культурного развития учителя, результатом которого становится эффективное самоопределение всех субъектов образовательного процесса.
Высокие требования, предъявляемые к современному учителю, который должен быть, не только научно-образованным профессионалом, но и воспитателем позитивно-нравственной личности, требуют разработки новой стратегии повышения квалификации учителя. Актуализируются не только профессиональный, но и культурологический аспекты педагогической деятельности с выдвижением личностного в качестве стержневого за счет эффективного использования всего потенциала средового, личностно-деятельностного и культурологического подходов.
Непрерывное педагогическое образование и последипломное как его подсистема в современном социокультурном контексте призвано функционировать как механизм развития личности и профессиональной культуры педагога. Соглашаясь с определением профессионализма как владения профессией в условиях определенного социального окружения, можно утверждать, что модель профессионального развития является социальной моделью, основанной на речевой, поведенческой, технологической, информационной, рефлективной культуре.
Иными словами, профессиональная компетентность учителя рассматривается с позиций культурологического подхода к обучению, и своими профессиональными корнями уходит в культуру. Идеи культурологического подхода личности обстоятельно разрабатываются как в зарубежной педагогике, так и в исследованиях отечественных исследователей (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Н.Е. Буланкина, Е.И. Добринская, В.И. Додонов, Г.В. Елизарова, М.С. Каган, Д.С.Лихачев, А.Моль, Ю.М. Лотман, Е.И. Пас-
сов B.B. Сафонова, Alan Maley, Susan Stempleski и др.).
В данном исследовании поликультурная компетентность педагога рассматривается как необходимое условие процесса поликультурного образования. Такого рода компетентность - интегративная характеристика уровня профессионализма, отражающая способность проводить политику полилин-гвизма в поликультурном пространстве; система качеств, помогающая ориентироваться в культурных отношениях родной и иноязычных стран, имеющая синтетический характер и включающая в себя множество признаков обеспечивая достижение цели воспитания человека культуры.
В своей основе поликультурная компетентность имеет профессиональный, культурологический и личностный компоненты, среди которых культурологический является менее разработанным в науке и требующем более глубокого осмысления.
Развитие и совершенствование поликультурной компетентности в системе непрерывного педагогического образования, системообразующим элементом которого является последипломное, предполагает как управляемый, так и автономный режимы работы. Исходя из этого, эффективная система повышения квалификации - система, нацеленная на исследование и запуск механизма самообразования учителя.
Теоретико-методологической и научно-практической проблемой является развитие поликультурной компетентности учителя в процессе последипломного педагогического образования.
Названными обстоятельствами объясняется актуальность исследования и его цель.
Цель исследования: определение теоретических предпосылок и разработка научно-практических подходов к развитию поликультурной компетентности учителя в условиях поликультурного педагогического образования.
Объект исследования: процесс последипломного педагогического образования.
Предмет исследования: развитие поликультурной компетентности учителя в условиях последипломного педагогического образования. Гипотеза исследования:
Последипломное педагогическое образование может являться важным фактором развития поликультурной компетентности учителя, если оно обладает следующими качественными характеристиками:
целостностью, когда образовательная система включает все необходимые компоненты и образует интегративное пространство социального, культурного и собственно образовательного;
вариативностью, обуславливающей наполнение образовательного процесса возможностями для выбора учителем как содержания, так форм и способов образовательной деятельности;
-диалогичностью, предполагающей взаимодействие всех субъектов образовательного процесса с познаваемой реальностью, основанное на способности к продуктивному диалогу с различными людьми и культурами;
гибкостью, обеспечивающей предоставление оптимальных условий всем участникам образовательного процесса в соответствии с уровнем квалификации, опытом практической деятельности, индивидуальными профессиональными потребностями;
культуросообразностью, ориентирующей на отношение к учителю как к посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры;
-непрерывностью, выражающейся в поступательном развитии и обогащении творческого потенциала личности, интеграции учебной и практической деятельности, учете особенностей структуры и содержания образовательных потребностей учителя на различных стадиях его профессионального развития, содержательной преемственности этапов образования.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач: 1.Провести теоретический анализ современных исследований в области оп-
ределения составляющих профессионализма учителя в контексте компетент-ностного подхода.
2.Выявить наиболее значимые качественные характеристики и составляющие системы последипломного педагогического образования как существенного фактора становления поликультурной компетентности учителя.
Разработать модель развития поликультурной компетентности учителя в системе последипломного педагогического образования.
Провести апробацию модели развития поликультурной компетентности учителя в системе последипломного педагогического образования.
5.Разработать рекомендации по организации образовательного процесса последипломного педагогического образования, нацеленного на развитие поликультурной компетентности учителя.
Методологическую основу исследования составляют философские идеи педагогической антропологии и аксиологический подход, рассматривающие человека в качестве высшей ценности в условиях поликультурного общения.
В качестве специальной методологии выступают:
системный подход (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, СВ. Кривых, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.)
культурологический подход в образовани (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Л.Г. Брылева, Н.Е. Буланкина, Е.И. Доб-ринская, В.И. Додонов, Г.В. Елизарова, М.С. Каган, Д.С.Лихачев, А.Моль, Ю.М. Лотман, Е.И. Пассов В.В. Сафонова, и др.);
компетентностный подход (О.Е. Лебедев, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.);
теория диалога (М.М. Бахтин; B.C. Библер; Д.С. Лихачев; М.С. Каган, Ю.Н. Кулюткин, Ю.М. Лотман и др.);
средовой подход (Г.А. Ковалев, В.М. Розин, В.В. Рубцов, СВ. Тарасов, В.А. Ясвин и др.);
личностно-деятельностный подход (Дж. Дьюи, Е.С Полат, Е.В.
Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др); Источниковедческой базой послужили работы, рассматривающие следующие вопросы:
ценностно-смысловой подход к образованию взрослых (Т.Г. Бра-же, В.Г. Воронцова, А.И. Жилина, СВ. Кривых, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Л.М. Лесохина, В.Г.Онушкин, В.И. Подобед, Н.Н. Суртаева, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, П.И. Юнацкевич и др.);
проблемы гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Бра-же, В.Г. Воронцова, В.В. Горшкова, М.С. Каган, Ю.Н. Кулюткин, А.Маслоу, М. Мид, К. Роджерс и др.);
идеи непрерывного образования взрослых (В.В. Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская и др.);
концептуальные основы повышения квалификации педагогических кадров школы (В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, В.П. Топоровский, Е.П. Тонконогая, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Н.И. Элиасберг и др.).
Проверка гипотезы и решение поставленных задач осуществлены с помощью следующих методов исследования.
1.Теоретические: системный анализ педагогических, культурологических исследований по проблеме поликультурного образования; моделирование оптимальной системы последипломного педагогического образования нацеленного на становление поликультурной компетентности учителя; проектирование учебных и образовательных программ профессионального развития и повышения квалификации учителей; педагогическое прогнозирование. 2.Эмпирические: педагогическое наблюдение реализации учебных и образовательных программ профессионального развития и повышения квалификации учителей, направленных на формирование, развитие и совершенствование поликультурной компетентности; изучение документации, анализ содержания и форм профессионального развития учителей в системе последил-
ломного образования,- психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий.
3.Диагностические: опрос; анкетирование; экспертная оценка уровня сформированное поликультурной компетентности учителей; сравнительный анализ динамики развития поликультурной компетентности учителя в зависимости от избранного образовательного маршрута.
Этапы эксперимента. Исследование проводилось поэтапно с 2001 по 2006гг.
1 .Поисково-теоретический (2001-2002гт.) - Обоснование проблемы, целей и задач, выбор базы исследования. Изучение литературы по проблеме. Определение исходных теоретических позиций. Диагностика готовности учителей осуществлять поликультурное образование в контексте идей современной педагогики (гуманизация, культурологический личностно-ориентированный подход, поликультурное воспитание и др.). Начат констатирующий эксперимент с целью выявления эффективных путей влияния процесса последипломного образования на становление поликультурной компетентности учителя.
2.0пытно-экспериментальный (2002-2004 гг.) - Расширение границ исследования, проверка и уточнение рабочих гипотез. Продолжен констатирующий эксперимент. Разработаны образовательные маршруты профессионального развития и повышения квалификации учителей с учетом их различного уровня и различных условий профессиональной деятельности. Начат преобразующий эксперимент, разработаны принципы его проведения. На втором этапе происходило наблюдение за изменением уровня профессиональной компетентности учителей.
3. Обобщающий (2005-2006 гг.) - Расширение границ преобразующего эксперимента. Корректировка учебных планов, программ, содержания и форм последипломного образования, способствующего становлению и развитию поликультурной компетентности. Включение в эксперимент новых групп слушателей курсов повышения квалификации. Анализ, систематизация и
обобщение результатов эксперимента, уточнение теоретических положений, обоснование выводов, оформление материалов исследования. На защиту выносятся следующие положения:
Обоснование применения понятия «поликультурная компетентность» в условиях последипломного педагогического образования. Поликультурная компетентность рассматривается как категория, отражающая сущностные качественные характеристики, свидетельствующие о готовности и способности учителя осуществлять воспитание ребенка как человека культуры в ходе поликультурного образовательного процесса, при этом осознавая его значимость как существенного компонента системы культурологического личностно-ориентированного образования, основанной на принципах природосообразности, культу-росообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смыслового подхода, сотрудничества.
Модель развития поликультурной компетентности учителя, основывающаяся на структурных компонентах, отражающих сущностные и стержневые аспекты личности, и сплав культур, свойственных учителю высокого уровня профессионализма, осуществляющего воспитание человека культуры. Предложенная модель призвана способствовать профессионально-личностному и личностно-культурологическому развитию учителя и отражает базовые процессы, в ходе которых появляются личностно-значимые новообразования, обуславливающие способность включения в диалоговый режим иных культур, при взаимодействии которых становятся видимыми и понятными особенности каждой отдельно взятой культуры.
Важнейшим условием развития поликультурной компетентности учителя является его включенность в открытую образовательную среду, выполняющую развивающую, регулирующую, защитную, компенсирующую, корректирующую функции, и тем самым актуализирующую личностный опыт и духовно-нравственные качества учителя,
которые выступают как основа для осознания и реализации идей поликультуризма. Существование такой среды обусловлено принципами самоорганизации, саморегуляции, гибкости, недетерминированности иерархии системы и наличием личностной, содержательной и институциональной характеристик. Системообразующим компонентом открытой образовательной среды выступает система повышения квалификации реализующая принципы отбора и структуру содержания и технологии последипломного образования, нацеленного на становление и развитие поликультурной компетентности учителей. 4.Критериальная база, позволяющая судить о степени сформированное поликультурной компетентности учителя: степень культурологической осведомленности, позволяющей осознать неразрывную связь образования и культуры и реализовывать собственно культурную задачу образования, заключающуюся в обеспечении регуляции социальной и индивидуальной жизни через формирование, сохранение, трансляцию и развитие культурных норм, ценностей, знаний и смыслов, открытость как личностное качество, предполагающее, с одной стороны, открытость внешнему миру, которая проявляется в высокой чувствительности учителя к проблемам, в положительной восприимчивости ко всему новому, необычному, неожиданному и тем самым способствует творческому осмыслению или переосмыслению динамически меняющегося окружающего мира, а также своей позиции в этом мире; с другой стороны, внутреннюю - проявляющуюся в собственной готовности к происходящим изменениям;
поликультурная субъектность, выражающаяся в использовании в образовательном процессе определенного "инструментария", в котором выделяются: самопознание, метамышление, понимание свойств социокультурной среды, в которой мы существуем, и ее влияния на окружающих и гибкий подход по отношению к национальным и культурным нормам.
5. Последипломное образование в контексте развития поликультурной компетентности рассматривается как особый вид полифонического взаимодействия концептосфер всех субъектов на всех этапах профессиональной и образовательной деятельности учителя. Ведущей позицией определения его роли в развитии поликультурной компетентности становится способность к организации образовательного процесса, нацеленного на поступательное продвижение личности к самоопределению в поликультурном образовательном пространстве, которое позволяет адекватно-ориентироваться в современном мире.
Научная новизна: выявлены механизмы и функции развития поликультурной компетентности в условиях открытой бразовательной среды, направленной на формирование духовно-нравственных ценностей личности в поликультурном пространстве;
выявлены внутренняя логика и особенности развития поликультурной компетентности в условиях открытой образовательной среды в последипломном образовании учителя;
выделены наиболее значимые качественные характеристики и составляющие системы последипломного педагогического образования как существенного фактора становления поликультурной компетентности учителя; определена зависимость развития поликультурной компетентности учителя от избранного образовательного маршрута в системе последипломного образования; определен культурологический компонент и методы его включения в содержание последипломного педагогического образования.
Теоретическая значимость:
дано теоретическое обоснование поликультурной компетентности учителя как готовности и способности осуществлять воспитание и обучение ребенка
как человека культуры;
разработана структурная модель поликультурной компетентности, раскрывающая ее составные компоненты;
теоретически обоснованы критерии развития поликультурной компетентности учителя;
построена и обоснована модель развития поликультурной компетентности учителя, включающая базовые принципы и процессы;
сформулировано представление о последипломном образовании как системообразующем факторе развития открытой образовательной среды учителя.
Практическая значимость исследования состоит в разработке: разноуровневой системы курсов повышения квалификации, способствующей развитию поликультурной компетентности учителей; вариантов учебно-тематических планов, программ и образовательных маршрутов профессионального развития и повышения квалификации учителей как средства обеспечения оптимальных условий для профессионального развития учителя; методических рекомендаций по реализации данных программ; критериев и показателей определения уровня сформированности поликультурной компетентности учителя.
Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут быть использованы в практике работы учреждений системы последипломного образования при разработке программ повышения квалификации, организации методической работы в образовательных учреждениях, где работают учителя и в ходе аттестации учителей.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, и заключения. Список литературы включает 190 источников.
Современные проблемы поликультурного образования
Российским школам, где совместно обучаются представители разных народов с различной национальной культурой и с разнообразными национальными обычаями, психологическим укладом и менталитетом, свойственен полиэтнический характер, что объясняет значимость проблем, связанных с преодолением некоторых особенностей и сложностей, присущих взаимоотношениям участников образовательного процесса.
Обозначенные проблемы обусловлены влиянием поведенческих стереотипов, свойственных современному обществу. Более того, на формирование культуры нравственных отношений накладывает отпечаток национальная особенность каждого этносоциума, своеобразие традиций, обычаев, стереотипов поведения, тех черт национального характера, которые складывались на протяжении всей истории той или иной нации.
В этих условиях задача формирования культуры нравственных отношений, основанных на национальных и общечеловеческих ценностях, в школах с многонациональным составом учащихся приобретает особую актуальность, ибо дальнейшее развитие гуманистических национальных отношений, укрепление искреннего доверия и дружбы благотворно влияют на все сферы жизни общества: экономику, политику, нравственную культуру, межличностные отношения и быт.
В сложившихся условиях поиск путей гармоничного развития личности как носителя той или иной этнокультуры и создания предпосылок неконфликтного сосуществования этносов становится для многонациональной России одной из приоритетных государственных и социально-политических задач.
Вопросы воспитания личности, с уважением относящейся к своим этническим корням, но и в тоже время лишенной национальной ограниченности сознания национальной исключительности приобретают особую актуальность и могут быть разрешены педагогами, осмыслившими эту проблему через мировой опыт поликультуризма с учетом теоретических и практических разработок по этой проблематике отечественных исследователей (А.Ю. Белогрудов, Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Вульфсон, М.Н. Кузьмин, В.В. Макаев, Д.В. Сажин и др.).
Рост потребности в развитии отечественного поликультурного образования совпадает с аналогичными проблемами в мировом образовательном процессе. В России формируется традиция поликультурного образования. Поликультуризм трактуется как демократическая концепция культуры и образования, провозглашающая приоритет прав человека в культурной и общественной жизни, равенство наций и культурных моделей, недопустимость расизма и шовинизма в государственной политике и частной жизни.
Как справедливо указывает В. В. Макаев в работе «Поликультурное образование: исторический аспект и современные проблемы», термин «поликультурное воспитание» более полно отражает сущность поликультуризма в педагогике, поскольку он включает не только образование человека, но и цель, задачи и основные направления формирования личности, готовой и способной жить в современном для нее обществе. Под поликультурным образованием понимается образование, включающее приобщение подрастающего поколения к этнической, национальной и мировой культуре, развитие на этой основе планетарного сознания, формирование готовности и умения жить в многонациональной среде.
Поликультуризм (в образовании) - построение образования на принципе культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп составляющих данное общество, на недопустимости дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста.
Следовательно, поликультуризм в образовании помогает обратить разнообразие общества в полезный фактор его развития, обеспечивает более быструю адаптацию человека к меняющимся условиям существования, помогает ему сформировать более многогранную картину мира. Глобальное образование расширяет контекст диалога до планетарного уровня.
В научной литературе термин поликультурное образование интерпретируется широко, т.е. при раскрытии его значения педагоги непременной составляющей считают воспитание, в отдельных работах используют термин поликультурное воспитание как самостоятельный. Поликультурное образование заключается в «формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований» [74, С.6].
В этом контексте, важнейшей составляющей содержания общего образования становится культурный компонент в системе воспитания личности. Культура, в том числе национальная, рассматривается как одна из основ, на которой строится содержание образования, ибо приобщение к накопленным веками духовным ценностям играет исключительно важную роль в формировании личности.
Следует отметить, что формирование национального самосознания в оптимальном сочетании с общечеловеческими ценностями нравственной культуры межнациональных отношений — один из наиболее важных и сложных вопросов в теории и практике воспитательной работы. Его сложность объясняется тем, что он относится к тонкой и сложной сфере человеческих отношений, подверженных влиянию широкого спектра конкретных жизненных явлений.
Проблема профессиональной компетентности учителя title2
Согласно определению толкового словаря профессия - это основной
род занятий человека. В свою очередь Дж. Дьюи рассматривает профессию как направление жизненных устремлений, которое придает действиям человека значимость, благодаря их последствиям для него самого и их полезности для тех, с кем он связан. Основываясь на этой позиции, он предлагает считать профессию синонимом преемственности жизни [45]. Как видим, профессия всегда ассоциируется с какой-либо деятельностью.
Педагогическая энциклопедия предлагает определение, согласно которому деятельность - это специфическая форма общественно - исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. С.Л. Рубинштейн в своих публикациях делает вывод о том, что деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы», актуализируя, таким образом, личностный компонент деятельности [127].
Продолжая эту мысль, Воронцова В.Г. подчеркивает, что вопрос о развитии профессионально значимых качеств является одним из принципиальных в обосновании системогенеза всех видов деятельности, в том числе педагогической в силу того, что индивидуальные профессиональные качества в процессе деятельности не остаются неизменными, обретая свойства мобильности, оперативности, адаптивности. [26].
В современных условиях для характеристики уровня профессионализма, наряду с другими, широко используются термины «компетентность» и «компетенция». В большой советской энциклопедии находим определение «компетенция - общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению». В энциклопедическом словаре компетенция раскрывается как круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу, и как знания и опыт в той или иной области.
Термин «компетенция» восходит к латинскому слову «compete» - добиваюсь, советую, подхожу [141,с.613]. Современный словарь иностранных слов дает определение компетенции как круга вопросов, о которых кто-либо хорошо осведомлен, а компетентности как обладания компетенцией. В словаре СИ. Ожегова [99] компетентность рассматривается как совокупность следующих свойств профессионала: знающий, осведомленный, авторитетный в какой-то области, обладающий компетенцией. Понятию «компетенция» присущи два значениях - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, и круг чьих-нибудь полномочий, прав.
В ряде публикаций, сравнивая эти понятия, предлагается под компетенцией понимать набор возможностей, способностей, знаний, умений и навыков в определенной области, отрасли, а под компетентностью - уровень обладания этим потенциалом, характеристику самого субъекта, показывающую уровень обладания компетенцией. В свою очередь, компетентность -это характеристика, которую можно определить из наблюдений за действиями, то, что порождает действие, умение; это возможность установления связи между знанием и ситуацией [156, 8].
Как видим оба эти значения, равно как и трактовка термина «компетентный», имеют прямое отношение к профессиональной деятельности высокого уровня. Исходя из этого, ряд ученых доказывают, что достижение вершин профессионализма независимо от вида деятельности предполагает обладание компетентностью, которая может быть рассмотрена как характеристика уровня профессиональной деятельности.
В работах, посвященных вопросам профессиональной деятельности педагогов (В.Ю Кричевский, Е.Э.Смирнова и др.), обращается внимание на наличие множества составляющих такой деятельности: обучающей, воспитательной, развивающей, социокультурной, психотерапевтической, коммуникативной и т.д.
Учитывая многогранность профессиональной деятельности педагога, существует несколько подходов к ее проектированию - структурно-функциональный, культурологический,аксиологический.
Необходимо отметить, что в современных исследованиях предлагается использовать целеориентированный и ценностно-ориентированный подходы к организации профессиональной педагогической деятельности. В случае целеориентированного подхода содержание и формы организации (технологии) преподавательской и учебной деятельности обуславливаются целями. В свою очередь, ценностно-ориентированный подход основан на ценностно-смысловом взаимодействии в процессе познавательной деятельности, которое и определяет содержание и формы организации общения.
Исследование педагогической компетентности является перманентно актуальной проблемой и становится предметом исследования многих современных педагогов, психологов, социологов, в силу того, что, во-первых, исполнение социального заказа к образованию детерминировано ключевой фигурой учителя, и, во-вторых, существующая динамика социокультурных и образовательных преобразований в обществе является своеобразным катализатором постоянного аналитического осмысления проблемы компетентности учителя.
Открытая образовательная среда как условие развития поликультурной компетентности
Общеизвестно, что любая деятельность человека и само его существование немыслимо вне среды, под которой понимается реальная действительность и в условиях которой происходит его развитие. Д.Ж. Маркович полагает, что «под окружающей средой подразумевается, так или иначе, совокупность условий и влияний, окружающих человека» [79]. В современном словаре по педагогике среда определяется как совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью. [144, с. 746].
Для человека среда - это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, коммуникации и других процессах [130]. В силу того, что развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс, единой оценки влияния среды на личностное развитие среди педагогов, стоящих на различных методологических платформах, нет.
Такая неоднозначность связана с тем, что среда человека охватывает совокупность природных и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Тем не менее, огромную значимость среды признают педагоги всего мира, несмотря на несовпадение взглядов при оценке степени влияния среды на личность.
В результате многочисленных попыток ученых установить точные количественные пропорции влияния среды на развитие человека, получены очень противоречивые результаты, свидетельствующие о том, что доля участия факторов среды в развитии разных людей неодинакова. Так, по оценкам представителей социогенного направления, влияние среды может достигать 90%.
Развивается каждый человек по-своему, и степень влияния среды у каждого своя. В каких пропорциях переплетутся действующие причины, к какому результату приведет их взаимодействие, зависит от многих случайных факторов, действие которых ни учесть, ни измерить нельзя. Это связано с тем, что «развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса - диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности» [112, с.73].
В процесс профессионального роста образовательная среда также вносит определенную лепту - от незначительной до максимально возможной. Степень этого влияния обуславливается структурными характеристиками и содержательными компонентами того окружения, в котором находится профессионал. Человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные возможности.
В данном контексте, согласно убеждениям Дж. Гибсона, категория «возможность» отражает активную позицию человека-субъекта, осваивающего среду. «Возможность - мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта» [179, с. 10].
Рассматривая образовательную среду как подсистему социокультурной среды жизнедеятельности человека, можно утверждать, что для педагога, принимающего идеи гуманизации образования, ориентированного на субъект-субъектное взаимодействие с учащимися и коллегами, образовательная среда является основополагающим фактором его профессионального развития, находящим свое отражение в уровне обладания поликультурной компетентностью.
Похожие диссертации на Развитие поликультурной компетентности учителя в условиях последипломного педагогического образования
