Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Историография и современное состояние проблемы 19
1.2. Методологические подходы к осмыслению художественно-творческих возможностей 38
1.3. Особенности воздействия искусств на развитие потенциальных возможностей учителя
1.4. Художественно-творческие возможности учителя школы 90
Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Учебно-воспитательная работа вуза по развитию художественно-творческих возможностей 118
2.2. Развитие качественных характеристик учителя школы 140
2.3. Психолого-педагогические условия развития художественно-творческих возможностей учителя 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 188
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 192
ПРИЛОЖЕНИЯ 216
- Историография и современное состояние проблемы
- Методологические подходы к осмыслению художественно-творческих возможностей
- Учебно-воспитательная работа вуза по развитию художественно-творческих возможностей
Введение к работе
Глубокие изменения последнего десятилетия в социальной, экономической и политической жизни страны оказали большое влияние на процессы в образовательной сфере школы и вуза. Резким изменениям подверглись ценностные ориентации студентов, их умонастроения, мотивы получения образования, отношение к окружающему миру, судьбе России и своему призванию.
Разработка новых технологических процессов педагогической науки, совершенствование системы управления социокультурной средой образования, в настоящее время требуют глубокого осмысления вопросов воспитания и обучения специалистов нового века, выявления и использования в многообразных направлениях механизмов формирования его профессиональных качеств, творческих возможностей и способностей. Между тем, развитие художественно-творческих возможностей выступает как фундаментальная проблема совокупности гуманитарных наук, «человековедения», концентрирующая интересы философии и экономической науки, кибернетики, истории и психологии, генетики и физиологии, эргономики, рассматриваемые как результат и условие прогрессивного движения современного общества. Между тем, анализ подготовки педагогических кадров в условиях высшего образования показывает, что культурно-образовательная среда не способствует целостному художественно-творческому развитию учителя. В силу сложности, многоаспектное и недостаточной разработанности проблемы, ограничимся ее музыкально-эстетической составляющей.
Проблема потенциальных возможностей человека затрагивается в порядке общей постановки вопроса [340; 337; 236].
Понятие же художественно-творческих возможностей связано с разными направлениями и сферами деятельности (производственным, научным, художественным, социального творчества и др.), в каждом из которых реализуется некоторая система характеристик человека, находящихся в сложном процессе взаимодействия. С точки зрения методологии рассмотрения «богатства челове-
ческой природы» /К.Маркс/ наше внимание привлекают: возможности развития человечества, покоящиеся на природных предпосылках и имеющие общественный характер; богатство человеческой природы, которое исторично и развивается вместе с развитием общества. Способности и возможности человека, выступают как часть производительных сил, как самоцель и смысл его жизни. Следовательно, творческие потенциальные возможности проявляются в определенных общественно-экономических условиях, связанные с диалектическим пониманием творчества как деятельности человека, преобразующей мир в соответствии с целями и потребностями.
Художественно-творческие возможности есть способность и готовность человека к созидательному труду, при наличии определенных условий творческой деятельности. Под творческими возможностями нами понимается конкретный уровень вероятности осуществления интеллектуальных, эмоциональных, волевых, физических возможностей, практических умений и навыков, определяемых общественно-экономическими и культурно-историческими условиями сферы деятельности данной личности. В этой связи, кроме прочих задач, стоящих перед современной школой, основными для нашего исследования являются: значительное повышение качества подготовки учительских кадров, владеющих современными знаниями, набором умений и навыков практической работы высокого качества психолого-педагогического обучения, улучшения содержательного характера практики, расширенного преподавания эстетики, этики и других предметов. Курс «Художественно-эстетическая культура учителя» [320], использованный в разработке учебного материала, нацелен на необходимость развития художественно-творческих возможностей учителя, его чувственно-эмоциональной сферы, здоровых художественных вкусов, умений правильно понимать и ценить произведения искусств, красоту и богатство родной природы. Целенаправленное использование, в этих целях, возможностей учебных предметов (истории, литературы, музыки, изобразительного искусства, эстетики и др.) имеет большую познавательную и воспитательную ценность. Требования максимальной интенсификации учебного процесса школы, приме-
нительно к эстетическому воспитанию учащихся, означают комплексное решение задач развития у детей музыкального слуха, обучение их музыкальной грамоте, выработку навыков слушания музыки и исполнения хоровых произведений, воспитание любви к музыкальному искусству, потребности в эстетических переживаниях от общения с ним.
Между тем, в печати и дискуссиях, по решению конкретных задач содержания и методики эстетического воспитания, все настойчивее выдвигаются требования повышения уровня музыкально-эстетического развития детей, что, безусловно, связано с проблемой решительного улучшения профессиональной подготовки учителей, способных воспитать у школьников музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры. Однако приходится констатировать неудовлетворительное обучение учащихся искусству музыки. Частично это объясняется непрофилирующей дисциплиной, какой является музыка. К тому же, подготовка учителя по данному предмету оставляет желать лучшего. Немало имеется городских и сельских школ, в которых уроки музыки не проводятся или вовсе подменяются другими предметами. Используемый в учебном процессе музыкальный материал, практически, остается нереализованным, поскольку ему не придается четкой профессионально-педагогической направленности. Следовательно, на протяжении многих лет проблема подготовки учителя к художественно-эстетическому воспитанию школьников остается нерешенной.
Однако сегодня становится все более очевидным поиск и нахождение путей решения данной проблемы, совершенствования музыкально-педагогического образования учителя любой специальности, что, безусловно, будет способствовать решению круга задач разностороннего развития каждого члена нашего общества. Внедрение системы мер, повышающих уровень развития художественно-творческих возможностей учителя, вызвано необходимостью применения художественных средств, способствующих формированию духовных потребностей, эмоциональной культуры, увлеченности разновидностями искусств посредством ассоциативно-образного и логического мышления, сведений из различных областей человеческой деятельности. Основная цель изу-
чения проблемы развития потенциальных возможностей предусматривает формирование разумной, рефлексивной, художественно-образованной культурной личности учителя любой специальности (математики, физики, биологии, экономики и др.), способного к использованию знаний различных искусств в своей предметной деятельности: на уроке, во внеклассной и внешкольной воспитательной работе. Знания, выработанные при изучении предмета, дают толчок к возможности постоянного процесса самопознания, самоутверждения, самосовершенствования учителя. В конечном итоге, этот процесс направлен на повышение его статуса и координации действий художественно-эстетического содержания.
Решение задач музыкально-эстетической подготовки учителя в высшей педагогической школе должно быть ориентировано: на выработку ценностных ориентации эстетического и духовного совершенствования будущего педагога, его интеллектуальных качеств, эмоциональной культуры; на формирование потребностей и мотивов к систематическому самостоятельному использованию видов искусств, а следовательно, установки гуманистических отношений, приобретение опыта культуры общения с учащимися, способов творческого применения специальных знаний, умений, формирования высокого уровня мыслительных операций, умственной активности и познавательной самостоятельности.
Актуальность проблемы музыкально-эстетического воспитания учителя предопределяется существующей до сих пор парадоксальной ситуацией в отношении к музыке как искусству: с одной стороны, музыка предполагает достаточно высокий уровень владения техникой сочинения, исполнения, слушания и восприятия данного искусства, с другой - в сфере педагогического образования музыкально-эстетическое воспитание оказывается где-то на нижних ступенях иерархии гуманитарных предметных знаний. Вызывает сожаление и тот факт, что философы, педагоги и психологи не отводят музыкальному искусству как предмету, обладающему особой силой восприятия, более высокого места. В образовательных минимумах содержательных программ государственными стан-
дартами высшего профессионального образования учителей не предусмотрены предметные знания музыкальной культуры и музыкального искусства /специальности: 020700, 021700, 030800, 020900/. Музыка сосредоточена лишь в программах учителя музыки, где превалируют вопросы исторического направления: истории музыкального искусства; истории русской музыки; истории музыки народов СНГ; истории отечественной музыки XX века; истории и теории музыкальной педагогики и образования. В связи с этим, достаточно емко В.В Набоков в своих лекциях по литературе изложил позицию потребительского отношения к музыкальному искусству, примитивного, общедоступного отношения к музыке, якобы, оказывающей на слушателя воздействие более низкого порядка, чем картина или хорошая книга. Писатель имеет в виду «успокаивающее, убаюкивающее, отупляющее действие музыки на людей» [223]. Взгляды В.В. Набокова отражают его отношение к примитивной музыкальной форме, нередко адекватной современной массовой музыке, характеризующейся непрофессионализмом, имеющей развлекательный характер.
В современных социокультурных условиях приобретает особую значимость гуманизация образования учителя, как парадигма педагогического процесса, которая, по своим целевым функциям, является фактором гармонического развития личности педагога и направлена на обеспечение роста сущностных сил, способностей, обогащение и становление потенциальных возможностей.
Важным для нас является утверждение академика В.А. Сластенина о том, что существенным и неотъемлемым достоинством педагога является его художественная образованность и эстетическая культура, та область человеческой деятельности, которая развивает универсальные творческие способности, служит средством многостороннего воспитания, пробуждает продуктивное мышление, способность к подлинному общению, обогащая интуицию и развивая сферу чувств [299. С. 19].
В психолого-педагогическом образовании сложились объективные предпосылки, способствующие теоретическому рассмотрению проблемы, связанной с музыкально-эстетическим воспитания будущих учителей, а также практиче-
ского применения методических разработок в условиях вузовского обучения. Весьма значимыми для нашего исследования явились работы: о сущности и структуре творческого процесса /ДБ. Богоявленская, A.M. Матюшкин,
г Я.А. Пономарев и др./; об основах психологического творчества
/Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др./; о развитии творческих потенциальных возможностей учителя /А.А. Вербицкий, В.Н. Дружинин, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Т.Д. Суслова и др./; в области музыкальной педагогики / Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, А.В. Гольденвейзер, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Я.И. Мильштейн, Е.В. Назайкинский, С.Х. Раппопорт и др./; в области музыкальной психологии /В.И. Петрушин, А.Н. Сохор, Б.М. Теплов и др./. Усилился интерес в диссертационных разработках философов, педагогов и психологов, посвященных творческим процессам /Т.Н. Балабанова, 1999; Р.У. Богданова, 2000; И.В. Галактионов, 1997; И.О. Гилова, 2000; Т.К. Градусова, 2000; В.В. Зотов, 1997; М.В. Мусийчук, 2000; Е.Е. Пашехонова, 2000; Ю.Ф. Тимофеева, 2000; Ю.В. Шаронин, 1998; Б.Л. Яковлева, 1997 и др./. Однако работы по исследованию личностных художественно-творческих возможностей учителя, как пред-
i мета специального рассмотрения, почти отсутствуют, в то время как противо-
речия в образовательной сфере, препятствующие музыкально-эстетическому воспитанию будущих учителей, существуют. Основными среди них являются противоречия:
между востребованностью в современном обществе разносторонне, творчески развитого учителя и отсутствием ориентации высшего педагогического образования на развитие потенциальных его возможностей осуществления художественно-эстетической деятельности с учащимися школы;
между значительными возможностями музыкального искусства в развитии художественно-творческих способностей учителя и обращенности технологии обучения на узкопрофессиональную трактовку его в предметном образовании;
между ориентацией высшей школы на подготовку социально и про-
фессионально зрелого специалиста и отставанием в развитии структур сознания, характеризующих духовную культуру и художественно-творческие возможности будущего учителя;
- между необходимостью «художественного всеобуча» и повышением
роли учителя в приобщении широких масс к сокровищам мировой культуры.
Актуальность проблемы и недостаточная разработанность художественно-творческих возможностей учителя обусловили выбор темы исследования -«Развития художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования» /музыкально-эстетический аспект/, целью исследования которой явилась разработка методологических положений и прикладных основ музыкально-эстетического воспитания в развитии художественно-творческих возможностей учителя.
Объектом исследования выступает профессиональная подготовка специалистов в системе высшего педагогического образования; предметом - процесс развития художественно-творческих возможностей будущего учителя.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:
проанализировать фундаментальные положения философской, психолого-педагогической теории развития творческих возможностей учителя в контексте его музыкально-эстетической деятельности;
определить специфику и психофизиологические особенности развития художественно-творческих возможностей учителя;
разработать методологический аппарат исследования, механизмы развития потенциальных возможностей специалиста в музыкально-эстетической деятельности с учащимися школы;
выявить пути и условия эффективного развития художественно-творческих возможностей будущего учителя в образовательном процессе вуза.
В исследовании проблемы музыкально-эстетического образования учителей нами использована гипотеза, построенная на предположении о том, что эффективность развития художественно-творческих возможностей личности учи-
теля в учебном процессе может быть достигнута, если:
- проектирование процесса обучения направлено на стимулирование раз
вития субъектной позиции студента посредством системного, рефлексивно-
, деятельностного и индивидуально-творческого подходов в обучении, использо-
вание механизмов роста исследуемого качества и внесение необходимых коррективов в получении позитивных результатов обучения;
активизация интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой структур целостной личности осуществляется посредством создания проблемных ситуаций в занятиях, содействующих развитию музыкальных способностей, специальных умений, творческости;
акцентирование внимания на содержании спецкурса «Музыкально-эстетического воспитания будущих учителей» реализуется в аспектах, приобретающих особую значимость в практике работы учителя школы;
использование на занятиях комплекса методов и способов обучения, диалогического общения, творческого отношения студентов к предметным знаниям и умениям, побуждается анализом, самооценкой собственных действий, направленных на развитие художественно-творческих возможностей;
4І - соответствие и соотнесенность требований к художественно-твор-
ческому развитию будущих учителей с их индивидуальными характеристиками, способностями, склонностями, интересами, уровнями эстетического и общекультурного развития, обеспечивается возможностями усвоения музыкально-эстетических понятий, положений, специфики знаний и т.д.
В качестве методологического каркаса исследования художественно-творческих возможностей, отражающего субъектный художественно-творческий аспект этого феномена, выступают потенциальные возможности, способности и готовность будущего учителя к музыкально-эстетической деятельности, образующие исследовательское поле в опоре на системный, антропологический, аксиологический, субъектно-деятельностный и культурологический подходы. Критериальный аппарат художественно-творческих возможностей структурирован на компоненты: художественной компетентности, музы-
кальности, культуроемкости профессионально значимых качеств, субъектно-сти, творческости и готовности к музыкально-эстетической деятельности.
Формирование исследуемого качества учителя в результате 3 лет обуче-
i ния в образовательном процессе реализуется в течение трех этапов: начального
(репродуктивного), репродуктивного с элементами творчества и творческого (креативного).
Системный подход, как общенаучный метод исследования, способствовал определению места и значения художественных искусств в учебном процессе вуза /музыки/ как системообразующего искусства, акцентированию воздействия музыки на формирование духовной сферы будущего учителя средствами музыки; разработки критериального аппарата, его структуры и содержания; учета функциональных связей между структурными компонентами исследуемого явления. Антропологический подход к исследованию художественно-творческих возможностей определяет основу природных данных в развитии музыкальных способностей, как специфических и системообразующих факторов формирования художественно-творческих возможностей средствами музыкального искусства. Антропологический подход определяет основу природных
J данных в развитии музыкальных способностей, которые являются специфиче-
скими и системообразующими факторами развития потенциальных возможностей. Аксиологический подход освещает значимость духовных ценностей личности учителя, как носителя культурных ценностей, в частности, музыкального искусства. Наиболее специфическую функцию выполняет культурологический подход, отражающий особенности формирования музыкально-эстетической культуры с его возможностями исследования воздействия искусства на организм человека, формирование духовной культуры, чувственно-образного и логического мышления.
Субъектно-деятельностный подход представляется основополагающим с точки зрения исследования учителя как личности духовно богатой, культурно-образованной, с достаточно сформированной субъектной позицией, своим мировоззрением.
Художественная компетентность - структурный компонент потенциальных возможностей отражает объем знаний, необходимых в развитии культуро-емкости профессионально важных качеств музыкально-эстетической деятельности, выраженной умениями и навыками в музыкально-эстетических действиях и операциях. На основе художественной компетентности (знаний) в данной деятельности формируются, совершенствуются умения, представляющие основу культуроемкости.
«Ядром» всех компонентов выступает музыкальность - специфический
компонент, совокупность музыкальных способностей, развивающихся на осно
ве природных задатков, без развития которых невозможно исследование других
компонентов - творческости, субъектности, готовности. Музыкальные способ
ности помогают формированию культуроемкости, других структурных компо
нентов потенциала, которые, в свою очередь, развиваются и совершенствуются
в музыкально-эстетической деятельности. В конечном итоге, все структурные
компоненты находятся в функциональном взаимосодействии и взаимозависи
мости, развитии и совершенствовании. В разработке стадий формирования по
тенциальных возможностей музыкально-эстетической деятельности детерми-
^ нантой выбрана творческость, как определяющее качество личности учителя,
следовательно и стадии характеризуются развитием этого качества. В контексте качества творческости исследуются на каждой стадии и другие структурные компоненты, адекватные данной стадии развития художественно-творческого потенциала.
Теоретической базой исследования выступают философские, педагогиче
ские, психологические и психофизиологические концепции /Б.Г. Ананьев,
П.К. Анохин, СИ. Архангельский, Б.В. Асафьев, B.C. Библер, П.П. Блонский,
А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, В.Г. Вершловский, Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский,
Е.П. Ильин, Д.Б. Кабалевский, Д.Н. Коган, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,
Ю.Н. Кулюткин, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Н.М. Махмутов,
В.О. Медушевский, В.Н. Мясищев, Я.А. Пономарев, С.Х. Раппопорт,
С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон и др./.
Теоретическая часть диссертации сконцентрирована в материалах первой главы, освещающей проблему с позиций музыкально-эстетического воспитания учителя, развития духовной культуры, художественного кругозора в акценте на художественно-творческие возможности специалиста.
В решении поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); практические методы (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных; теоретический анализ философской, психологической и музыкально-педагогической литературы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты Липецкого государственного педагогического университета (педагогики и психологии, информатики и экономики). Исследованием охвачено 5 групп (122 студента I-III курсов).
Научно-исследовательская работа проходила в период с 1995 по 2002 гг. и включала четыре этапа:
предварительный (1995 - 1996гг.) этап предусматривал теоретический анализ научной литературы (философской, психологической и музыкально-педагогической) по вопросам личности учителя, его способностей, творче-скости, субъектности, изучения аппарата и механизмов исследования, составления плана исследования, осуществления констатирующего эксперимента, его анализ и разработку гипотезы исследования;
начальный этап (1996 - 1998 гг.) включал разработку задач исследования, выявления наиболее актуальных его направлений, особенностей и специфи-
ки процесса обучения, проведение экспериментальной работы в группах по «выравниванию» художественно-эстетического развития студентов;
основной этап (1998 - 2000 гг.) связывался с отработкой условий развития художественно-творческих возможностей в контексте музыкально-эстетической деятельности формирующего эксперимента, проверялась и уточнялась гипотеза и задачи исследования, анализировались полученные результаты, корректировались материалы программы, методика проведения занятий;
завершающий (2000 - 2002 гг.) этап носил теоретико-обобщающий характер анализа полученных результатов, соотнесения их с теоретическими положениями, формированием выводов и методических рекомендаций по руководству и проведению занятий, классификации и систематизации полученной информации, апробации и внедрению основных результатов исследования, литературного оформления диссертации.
Степень новизны исследования заключается в расширении объектного и предметного поля художественно-эстетической культуры, в частности, ее основной составляющей - художественно-творческих возможностей будущего учителя.
Выдвинута новая научная идея развития художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования. Уточнена структура и содержание развития художественно-творческих возможностей будущего учителя. Художественно-творческие возможности учителя рассматриваются с позиций музыкально-эстетического воспитания в контексте художественно-эстетической культуры.
Раскрыты критериальные характеристики и структура художественно-творческих возможностей применительно к музыкально-эстетическому воспитанию, структурными компонентами которого выступают: художественная компетентность, музыкальность, культуроемкость, субъектность, творческость и готовность к музыкально-эстетической работе в школе.
Объективность, достоверность исследования обосновывается методо
логией исходных позиций, опирающихся на принципы, методы, адекватные
природе исследуемого явления, цели и задачи повышения общей, музыкально-
^ эстетической и художественно-эстетической культуры учителя; репрезентатив-
ностью и статистической достоверностью опытных данных, полученных в эксперименте, их сопоставимостью с массовой практикой; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
с позиции системного анализа раскрыты сущностные характеристики развития художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования, разработаны потенциальные возможности будущего учителя, критериальный аппарат оценки эффективности музыкально-эстетической работы преподавателя вуза;
теоретически обоснована и практически доказана необходимость и возможность развития художественно-творческих качеств специалиста;
сформулированы закономерности, выявлены и проверены в опытно-экспериментальной работе ведущие психолого-педагоги-ческие условия разви-
* тия исследуемого явления;
в соответствии с логикой и замыслом исследования разработаны вопросы содержания и методики развития художественно-творческих возможностей учителя школы;
данная работа вносит вклад в теорию развития художественно-творческих возможностей учителя школы, поиска и нахождения путей и психолого-педагогических условий, обеспечивающих музыкально-эстетическую подготовку специалиста.
Практическая значимость исследования. Научные материалы могут быть использованы в системе подготовки и повышения музыкально-эстетической квалификации педагогов. Теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения нормативных и специальных курсов, написания программ, расширения объектного и предметного пространства в пси-
холого-педагогических исследованиях.
Теоретически и экспериментально проверена авторская программа «Му
зыкальное воспитание студентов педвуза» и методические рекомендации по ее
у реализации. Подготовлены и апробированы методические рекомендации разви-
тия личностных художественно-творческих возможностей учителя в условиях высшего педагогического образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Развитие художественно-творческих возможностей личности учителя представляет совокупность характеристик: ценностные, личностные и деятель-ностные определения отличительных свойств и качеств в виде мотивационно-ценностного отношения к искусству, субъектно-профессиональной позиции, музыкально-эстетической компетентности, опыта творческой деятельности.
В качестве критериев художественно-творческого развития учителя выступают: художественная компетентность; музыкальность; культуроемкость профессионально значимых качеств личности в музыкально-эстетической деятельности; субъектность, творческость и готовность к выполнению музыкально-эстетической работы.
^ 3. Процесс развития потенциальных возможностей, способностей и го-
товности отвечает принципам: культуросообразности, ориентации на творческость, личную и профессиональную индивидуальность каждого студента (в зависимости от его способностей), обеспечения дифференцированного и индивидуально-творческого подходов к музыкально-эстетическому обучению; активизации творческих сил и способностей, инициативы, ответственности и самостоятельности обучающихся; преемственности, дополнительности и интеграции социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и специальной подготовки.
4. Эффективность развития потенциальных возможностей зависит от психолого-педагогических условий, основными из которых являются: проектирование процесса обучения, создания проблемных ситуаций на занятиях; активизация интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой структур
целостной личности; создание на занятиях поисковой ситуации, использование комплекса методов диалогического общения, анализа, самооценки действий; инициирование обучающихся на самостоятельное добывание знаний; учет индивидуальных способностей, склонностей, интересов в усвоении знаний и выработке умений.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в спецкурсе музыкально-эстетической подготовки студентов, выступлениях на научно-практических конференциях, семинарах-совещаниях в г. Липецке, Ле-бедяни, Усмани, Чаплыгине. Основные идеи и методические рекомендации, разработанные автором, прошли апробацию и внедрены в учебный процесс Липецкого государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав 11 параграфов/, заключения, методических рекомендаций и приложений.
Во Введении обосновывается актуальность исследования проблемы и определяются: тема, цель, объект, предмет, задачи исследования, гипотеза, методы, научная новизна, практическое его значение, достоверность, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития художественно-творческих возможностей будущего учителя как педагогическая проблема» -дается характеристика современного состояния музыкально-эстетического воспитания, раскрывается методологический аппарат исследования, вопросы воздействия музыкального искусства и взаимодействия искусств на потенциальные возможности специалиста, сущность, структура, критериальный аппарат и уровневые характеристики исследуемого явления.
Во второй главе «Педагогический процесс развития художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования» анализируются и обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, излагаются вопросы развития качественных характеристик, форм организации и проведения занятий, определения психолого-педагогических условий развития исследуемого явления.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются общие выводы, подтверждающие гипотезу, методические рекомендации по развитию художественно-творческих возможностей учителя.
В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.
Программа рассчитана на студентов не музыкальных гуманитарных и негуманитарных факультетов и содержит богатый искусствоведческий материал по теории и истории русской и зарубежной музыки. Особое внимание уделяется гуманистической направленности музыкального искусства и его воспитательной компоненте. Результаты работы по данной программе приведены в ис-
^ следовании, безусловная результативность которых зафиксирована через тесто-
вый контроль и изменение ценностных ориентации студентов, принявших участие в эксперименте. В разработке программы «Музыкально-эстетического воспитания» использованы материалы «Художественно-эстетической культуры учителя» доктора педагогических наук, профессора Т.Д. Сусловой, нашедших применение в многолетней работе со студентами ЛГПУ.
Для негуманитарных специальностей используется более обобщенное
$ рассмотрение некоторых специфических тем, усиления значения практической
деятельности студентов. Особое внимание в процессе практической реализации программы уделялось интегративным знаниям из сферы родственных искусств: живописи, скульптуры, хореографии, так как творческие созидательные импульсы, побуждающие человека к самовыражению в одной сфере искусств, попутно формируют, развивают умение мыслить и в сопутствующих областях эмоционального знания.
Историография и современное состояние проблемы
Сложившаяся ситуация в системе высшего педагогического образования нашей страны объективно требует решения проблемы совершенствования педагогических кадров: выработки научных требований сегодня и в перспективе; уточнения содержания педагогического образования и запросов школьной практики; разработки механизмов профессионального становления будущего учителя; обеспечения единства и целенаправленности общенаучной, психолого-педагогической и художественно-эстетической подготовки. На наш взгляд, расширение научных представлений о сущности и творческом характере художественно-эстетического воспитания, об основных закономерностях профессионально-педагогического становления специалиста, конкретизация профессионально обусловленных его качеств, состав и объем психолого-педагогических и специальных знаний, методических умений и навыков будут способствовать состоянию высококачественного обучения учителя школы.
Исторический подход к изучению проблемы педагогической подготовки учителя является основанием обращения к трудам известных ученых прошлого и настоящего. Так, в трудах Я.А. Коменского выражено мнение ученого о должности учителя в превосходной степени. По мнению А. Дистервега, хороший учитель тот, который в совершенстве владеет своим предметом, любит профессию и детей. Отец русской педагогики, К.Д. Ушинский считал, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому как воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности [328]. А.И. Пирогов утверждал: каждый учитель должен быть одновременно преподавателем и воспитателем, потому что воспитывают учащихся, кроме всего прочего, его личные качества, отношение к своим обязанностям и его поведение.
Весьма значительными для нас являются высказывания об учителе В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева, Л.Н. Толстого. Основным качеством народного учителя, с точки зрения Льва Николаевича Толстого, считается любовь к педагогическому труду и детям, а его педагогическое искусство - «особым талантом». В своем наследии 60-х годов XIX века ценные мысли о профессиональном назначении учителя оставили Н.Ф. Бунаков, И.Н. Ульянов, П.Ф. Лесгафт. Важное место занимала данная проблема в трудах В.И. Ленина, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, которые видели в работе учителя не ремесло, а искусство, требующее глубокого знания закономерностей развития внутреннего мира ребенка и высоких личных качеств. Высоко оценивалась общественная работа учителя, способствующая разрешению целого ряда общественных задач, выходящих за пределы педагогики школы, А.В. Луначарским. В разработке научных основ подготовки специалистов школы принимали участие П.П. Блонский, М. Равкин, М. Гельман и др. По мнению П.П. Блонского, учить студента следует не «всему», но лишь его самообразованию, самостоятельному изучению всего, что понадобится в течение всей будущей жизни. Большое педагогическое наследие оставил СТ. Шацкий, создавший опытную станцию по народному образованию с курсами переподготовки и повышения квалификации учителей. Проблема педагогического мастерства была раскрыта в опыте и произведениях А.С. Макаренко, утверждавшего, что педагогическое мастерство не является свойством только талантливых людей, а выступает как специальность, которой нужно учить, как любой другой. Он размышлял об учениках, которые могли простить своим учителям строгость, сухость и даже придирчивость, но не плохое знание дела в силу уважения к педагогическому мастерству, квалификации, глубокому знанию предмета, ясности мысли [202, 244]. Теоретическая и практическая деятельность В.А. Сухомлинского была посвящена делу воспитания юношества, единению взглядов и убеждений по важнейшим вопросам воспитания и образования, предусматривающих расцвет творческой индивидуальности каждого педагога как личности [317].
Между тем, в силу постановки и обобщения нового опыта, использования сравнительных элементов и выводов по экспериментальным данным, включение и количественных характеристик, в изучение проблемы посредством анализа структуры педагогической деятельности, закономерностей образовательного процесса, методики обучения учителя приобретает сегодня новые очертания. Фундаментальными признаются школы формирования личности учителя под руководством ученых Н.В. Кузьминой и А.И. Щербакова, рассматривающих процесс подготовки специалиста как развитие его педагогических способностей и воспитание навыков преодоления трудностей в работе, рождающих подлинное творчество. В психологическом плане А.И. Щербаковым исследованы проблемы становления характера учителя, выработки у него профессиональных умений и навыков практической деятельности [355]. В широко известной книге об учителе Ф.Н. Гоноболина обсуждаются психологические аспекты педагогического труда [87]. Методологические проблемы теории педагогического образования раскрыты в ряде работ: ТА. Ильиной, И.Т. Огородникова, А.В. Петровского, А.И. Пискунова, В.К. Розова, В.А. Сластенина и др.
Как известно, основными обязанностями учителя являются: вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками основных наук; формирование у них культуры мыследеятельности; развитие познавательных интересов и способностей; воспитание нравственно-эстетических привычек; забота о здоровье учащихся; изучение их индивидуальных способностей, условий жизни; поддержание связи с родителями и лицами их заменяющими; систематическое повышение своего профессионально-педагогического уровня подготовки; постоянное самовоспитание и самообразование через постижение разновидностей искусств. Таким образом, широкий круг профессиональных обязанностей, диапазон действий, операций художественного свойства, к компонентному и творческому выполнению которых будущий учитель должен быть подготовлен в сегодняшней системе педагогического образования, заставляет нас задуматься: согласовываются ли с этим условия современного педвуза.
Методологические подходы к осмыслению художественно-творческих возможностей
Философское понимание места человека в бытии как «центрального звена в онтологическом категориальном ряду «природа» - «общество» - «человек» и способа его существования - продуктивной деятельности, подводит к выводу и определению феномена «культуры», как общей формы бытия человека, возникающей в результате продуктивной деятельности человека в природе и обществе [79]. Философский взгляд на культуру служит источником интегративных процессов в сфере научного и философского знания, развитии междисциплинарных исследований, объединяющих все отрасли гуманитарного знания и общей основы, способствующей развитию каждой науки.
Методология проблемы осмысления художественно-творческой подготовки учителя рассматривается на уровне функциональных возможностей системы образования. Само же понятие «культура» связывается с культурой понимания гармонии мира. Это - сумма достижений человеческого общества в искусстве, науке, технике с позиций совокупности производственных, общественных и духовных ценностей [238]. Существует мнение, что культура личности представляет комплекс характеристик - знаний, качеств, привычек, ценностных ориентации, творческих достижений, которые позволяют ей жить в гармонии с общественной культурой, развивать общество и себя [135; 298; 319 и др.]. Определение понятия «культуры», как всеобщей социально-исторической категории, содержит в себе сущностные характеристики целостной исторической реальности [234], суть которой состоит в совершенствовании, улучшении и воспитании того, что существует в качестве природного задатка, природной способности. Культура есть то, что создано, сделано, развито, улучшено, изменено самим человеком, в отличие от того, что дано природой. В результате представлена важнейшая способность человека и всего человеческого рода к саморазвитию. Создаваемая многими поколениями действительность, предметное богатство общества есть - лишь внешняя форма существования культуры.
Действительным же ее содержанием является развитие самого человека, его творческих сил, отношений, потребностей, способностей, форм общения и т.д. В процессе сотворения богатого и разнообразного мира предметов, человек одновременно производит и себя, формирует и развивает свои собственные силы и отношения, свой личностно-творческий потенциал. Производство человеком предметного мира оказывается его самопроизводством и саморазвитием. В конечном итоге, культура представляет собой деятельно-практическое единство человека с природой и обществом, определенный способ его природно и социально-детерминированного деятельного существования.
По своему внутреннему содержанию, культура характеризует: процесс и уровень развития человека - целостной и гармоничной личности; способ существования человека как субъекта деятельности; меру его индивидуального, творческого, социального, интеллектуального, нравственного, эстетического и физического совершенствования; как всеобщее в человеке: меру развития личности - единство общего и единичного, социального и личностного, материального и духовного, объективного и субъективного. Такая двойственная природа культуры требует различных исследовательских процедур: генерализирующий метод культуры при исследовании ее как системы и индивидуализирующий метод при описании отдельных ее феноменов. Культура выступает как механизм, созданный обществом для наследования и передачи социальных сил от одного поколения к другому, одного индивида к другому.
При определении культуры как феномена, учитываются характеристики:
- описательная - сумма всех видов деятельности, обычаев, верований;
- историческая - учёт роли социального и исторического наследия, традиций, всего того, что произведено людьми и передано через поколения;
- нормативная - совокупность правил и норм образа жизни индивида в зависимости от социального окружения;
- ценностное определение как материальные и духовные ценности;
- психологическая характеристика как приспособление людей к природным и экономическим потребностям;
- определение обучения - приобретенное поведение, которому человек научился /как противоположность биологического наследства/;
- структурное определение как система признаков /материальных и нематериальных/, связанных с потребностями;
- идеологическая характеристика как поток идей, передаваемых от индивида к индивиду посредством слов или подражаний;
- символическое своеобразие как организация различных действий с употреблением символов.
Теоретический анализ научной литературы показывает, что духовная жизнь человека базируется на знаниях, понятиях, представлениях, образах. Она питается способностью личности приобретать знания и перерабатывать их посредством мышления, воображения, речи и т.д. Знания составляют одну из важнейших основ мировоззрения, нравственной структуры, запас их характеризует развитие чувств, творческого мышления, возможностей духовной жизни. Опредмечивание духовных качеств /мыслей, чувств, устремлений/ ведет к сохранности духовного за пределами психики их породившей, чтобы стать всеобщим достоянием человечества. Связь материального и духовного в культуре снимает их противоположность, отождествляя в художественной сфере, рождая новое системное свойство - искусство, обнаруживающее превращение материального в духовное и наоборот. В качестве доказательства, происходящего в искусстве, взаимного отождествления служит особенность непереводимости духовного содержания произведения искусства из одной материальной формы в другую. Поэтому, художественное произведение требует эстетического переживания, как базового компонента художественного восприятия. Феномен «художественности» есть ни что иное, как духовно-материальная слитность, созидаемая человеком в творчестве, опредмеченная в продуктах его творчества и распредмеченная в процессе художественного восприятия.
Учебно-воспитательная работа вуза по развитию художественно-творческих возможностей
Педагогический процесс как система управления педагогической деятельностью, носит целенаправленный характер, ориентированный на конечный результат, с реальными целями, различными по параметрам, значимости, содержанию, временным рамкам. Организационной формой, ориентирующей систему педагогического процесса на основную цель образования - конечный результат, являются учебные программы. В качестве директивного документа, содержащего совокупность требований к будущему учителю, служит Государственный Стандарт педагогического образования, базирующийся на положении закона «Об образовании». Деятельность направлена на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов которых основано на достоверной информации [298]. Как целесообразная деятельность человека, он предполагает постановку цели и ее результата как достижения цели. Управление, при этом, является целевым, предопределяющим целеполагание, общими чертами которого выступает:
- направленность на цель и конечный результат;
- наличие системы качественных и количественных показателей начального, промежуточного и конечного результатов;
- четкое распределение обязанностей и ответственности между участниками процесса, их функций, координация по вертикали и горизонтали;
- соответствие планов нормативным документам.
В опоре на общие теоретические положения, пути их достижения, реали-зация индивидуальных возможностей обучающихся в условиях научной организации профессиональной подготовки становится наиболее реальной. В решении задач образования важная роль отводится контингенту преподавателей и самим студентам. Возрастающая сложность учебных задач (программ), необходимость прогнозирования конечного результата подготовки, направленного на оптимальный вариант усвоения программ, учебных пособий, предопределяют и обосновывают значимость организации педагогического процесса. Вопросы, связанные с решением учебных задач деятельности, во многом зависят от целостности учебно-воспитательной системы профессиональной подготовки, среди аспектов которой доминирует самостоятельность выполнения заданий и их осмысление. При этом опытно-экспериментальная работа в обучении опирается на понимание педагогического процесса как системы и целостного явления.
Применительно к музыкально-эстетическому аспекту исследования, понятие «педагогический процесс» осмысливается как комплексная интегратив-ная модель развития личности учителя, характеризующаяся содержанием, организацией и управлением учебной деятельностью, целями и задачами, направленными на усвоение знаний, выработку умений, развитие способностей. Педагогический процесс развития художественно-творческих возможностей проявляется в концептуальной, содержательной, методологической, аксиологической, методической, организационной, информационно-просветительной и музыкально-эстетической сферах деятельности.
Концептуальная область художественно-творческого развития базируется на антропологическом и культурологическом подходах, взаимосвязи и взаимозависимости их с аксиологическим подходом, что составляет одно из основных условий концепции художественно-эстетического образования и учитывает специфичность юношеского возраста, связанного с активностью обращения к искусству, универсальным проблемам человека - смысла жизни и счастья, добра и зла, любви и ненависти, чести и достоинства, совести, ответственности, справедливости и т.д.
Содержательная сфера обучения включает программный материал художественно-эстетического характера, с применением музыки, живописи, поэзии, художественной литературы [41; 320], представленный базовыми и дифференцированными знаниями, умениями, из которых базовый компонент составляет основу развития художественно-творческих возможностей. Дифференцированная часть учебного материала обусловлена необходимостью развития индивидуальных склонностей и способностей, желаний приобрести умения в различных видах художественной деятельности. Содержательная часть построена на взаимодействии музыкального искусства (как системообразующей основы) и изобразительного, поэтического искусства, художественной литературы, вы ступающих в качестве необходимого дополнения, синтезирующего и усиливающего ассоциации, впечатления в восприятии художественных образов му г зыкальных и других сочинений.
Методологическая сфера опирается на понятия в области культуры: художественной, эстетической; искусств - музыки, поэзии, живописи, художественной литературы; наук - психологии, педагогики, искусствоведения, культурологии, философии воспитания, философии культуры, философии искусства, и др. В качестве ключевых идей исследования выступают:
- гуманизация педагогического образования;
- дополнение профессионально-педагогического образования учителя художественно-эстетическими и музыкальными знаниями, умениями, специальными способностями;
- необходимость восполнения культурного «пробела» в школьном образовании (недостаточность знаний музыкального, изобразительного, поэтического и других видов искусств);
- учет опережающего характера развития педагогического образования в сфере общей и художественно-эстетической культуры;
- доступность и необходимость художественно-эстетических знаний;
- ориентация на развитие активности творческого мышления и чувственно-эмоциональной сферы учителя, формирование его художественно-творческих возможностей.
Организационная сфера, предваряя конструирование того или иного процесса, явления, ориентирует обучение на заведомо планируемый результат, выраженный профессиографическими характеристиками. В нашем понимании, организация направлена на развитие способностей учителя в осуществлении музыкально-эстетической деятельности в школьных условиях. Информационно-просветительная сфера включает знания и методы воплощения просветительной работы и дальнейшей педагогической деятельности. При этом освоение музыкально-эстетических знаний - не самоцель. Знания являются основой художественно-эстетической культуры, фундаментом развития способностей студента. Информационно-просветительный характер основ культуры реализуется в условиях лабораторно-практических занятий, во внеаудиторной работе и на педагогической практике. Художественно-эстетическая сфера отражает специфику применения знаний (музыки, живописи, поэзии, художественной литературы) с ее синтезом искусств, выработку профессиональных основ музыкально-эстетической культуры через постижение художественных средств. Она не ограничивается развитием чувственно-эмоционального компонента, а логически включает интеллектуальный потенциал художественного познания.
