Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Место и роль профессиональной подготовки будущего учителя в структуре многоуровневой системы высшего образования 11
1.1. Образовательные системы России: особенности их построения 11
1.2. Сравнительная характеристика образовательных систем зарубежной и российской высших школ, подготовка педагогических кадров в них 29
1.3. Теоретическое обоснование модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в рамках бакалавриата 55
1.4. Проектирование содержания пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования на основе государственного образовательного стандарта 79
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя математики в рамках бакалавриата 101
2.1. Организация и методика проведения опытно -экспериментальной работы
2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно - экспериментальной проверки модели пропедевтики профессиональной
подготовки будущего учителя математики в рамках бакалавриата 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 135
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Образовательные системы России: особенности их построения
- Сравнительная характеристика образовательных систем зарубежной и российской высших школ, подготовка педагогических кадров в них
- Организация и методика проведения опытно -экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Внедрение и реализация многоуровневой
4, системы высшего образования (МСВО), ориентированной на вхождение в ми- ровое образовательное пространство, сопровождаются существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Причиной тому служит смена образовательной парадигмы: «социальный заказ -подготовка специалиста» - «образовательная потребность - образовательные услуги». Традиционная единообразная система получения высшего профессионального образования сменяется новой, существенно отличающейся от преды- щ дущей по структуре организации. В содержании высшего профессионального образования происходят значительные изменения: оно дифференцируется по уровням, ступеням, направлениям, специальностям; усиливается его гуманистическая направленность, обучение все более приобретает личностно-ориентированный характер.
В современной отечественной педагогике высшей школы накоплен достаточный теоретический и практический опыт по реализации МСВО
,щ (В.А. Болотов, М.Н. Костикова, В.А. Кузнецова, И.Е. Куров, П.К. Одинцов,
Л.А. Одинцова, B.C. Ямпольский и др.); разработаны общетеоретические под ходы к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); изучен процесс формирования и разви тия личности учителя (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.); исследованы пути совершенствования профессионально-педагогической на- а правленности и определены условия формирования профессионально значимых качеств будущего учителя (М.С. Кобзев, А.Г. Мордкович, Х.Н. Нагиев, А.А. Орлов, Е.Н. Орлова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.Ф. Харламов и др.). Реализация МСВО предполагает строгую градацию процесса получения ,/* образования. Так, выделяют уровни, согласно которым строится учебно- ' воспитательный процесс в вузе. Первый уровень предполагает осуществление } образовательной подготовки: на первых курсах обучения происходит процесс '' '?
4 овладения студентами фундаментальными знаниями. Второй уровень предполагает реализацию профессиональной и образовательной подготовки параллельно. Усилиями ученых создаются условия, определяются факторы, способствующие целесообразному сочетанию выделенных составляющих.
Современное общество выдвигает все новые требования к выпускнику высшей школы, которые имеют тенденцию к быстрому изменению и повышению. Высшая школа зачастую не в состоянии так скоро реагировать на такого рода изменения, поэтому возникают противоречия между усилением требований к уровню профессиональной подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью последовательности реализации ее сущностно - содержательных компонентов в рамках МСВО; между задекларированным в государственном образовательном стандарте содержанием профессионального образования и необходимостью введения новых учебных курсов, ориентированных на удовлетворение потребностей личности.
На основе выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в необходимости разработки модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя и выявлении условий ее реализации на протяжении всего периода обучения в бакалавриате. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего педагогического образования.
Предметом исследования выступает процесс осуществления пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования.
Проблема, цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач: - изучить состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике высшей школы, обосновать понятийный аппарат исследования; провести сравнительный анализ образовательных систем зарубежной и российской высших школ, а также подготовки педагогических кадров в них; разработать модель пропедевтики профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования, соответствующую условиям реализации МСВО; экспериментально проверить целесообразность внедрения в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза разработанной модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс профессиональной подготовки будущего учителя в рамках бакалавриата будет осуществляться более результативно, если: -его реализацию осуществлять согласно разработанной модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя; -наряду с традиционными формами организации учебно-воспитательного процесса на первом уровне МСВО использовать педагогические предметные технологии; -включить в процесс обучения второго уровня МСВО учебный курс, способствующий качественной методической подготовке студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: - на общефилософском уровне: фундаментальные работы в области фило софии (Б.С. Гершунский, В.Н. Филиппов и др.), гносеологические основы мо делирования как метода научного познания (В.А. Штофф), философско- методологические аспекты процесса воспитания творческой личности педагога (В.И. Загвязинский); на общенаучном уровне: принципы и методы системного подхода (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.), основы моделирования как метода научного познания (Т.И. Шамова, В.А. Штофф и др.); на конкретно - научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова и др.); методы статистической обработки экспериментальных данных (Дж. Гласе,
Н.А. Масальгин, С.В. Начинская, Дж. Стенли, А.В. Усова, B.C. Черепанов и др.); теория проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, П.К. Одинцов и др.); идеи оптимизации и гуманизации педагогического образования (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др.); основные положения концепции профессионализации предметной подготовки будущего учителя математики (А.Г. Мордкович, Л.А. Одинцова, А.А. Столяр, Л.Ф. Спирин и др.); основные положения профес-сиографического подхода (Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин и др.); мотивационная программно целевая психология управления (И.К. Шалаев).
Теоретическому осмыслению проблемы исследования способствовали труды ученых: С.Н. Колосовой, И.Е. Курова, A.M. Новикова, Т.В. Тальниковой, B.C. Ямпольского и др. о месте и роли профессиональной подготовки в рамках МСВО; Ф.Я. Володарского, Б.Л. Вульфсона, В.М. Кларина, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, К.С. Махмуряна, Г. Пассарэ, Ю.Г. Татур о структуре построения системы высшего образования и подготовке педагогических кадров за рубежом; В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, В.К. Дьяченко, О.Ф. Калининой, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой, Н.Е. Щурковой и др. о месте и роли педагогической предметной технологии в учебно-воспитательном процессе; Г.А. Кручининой, И.Е. Курова, Н.Г. Ованесова, А.И. Пискунова, О.В. Попова об использовании спецкурсов в становлении специалистов; В.И. Загвязинского, Ю.В. Сенько о гуманизации и гуманитаризации педагогического образования.
Опытно - экспериментальной базой исследования являлся факультет математики и информатики Барнаульского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 126 человек.
Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов, соответствующий определенным этапам исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; работа с понятием; наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, сравнительный анализ; опытно экспериментальная работа; статистическая обработка экспериментальных данных.
7 Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 1999 по 2002 годы в три основных этапа.
Поисково-констатирующий этап (1999-2000 гг.). Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследова ния; осмысление методологических и теоретических основ; определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования; уточнение основных поня- * тий; проведение констатирующего эксперимента с последующим анализом ре- зультатов включенного наблюдения, бесед, интервью, анкетирования и тести рования. ё Формирующий этап (2000-2001 гг.). Систематизация и обобщение тео- ретического и практического материала по проблеме исследования; обоснование модели исследуемой подготовки; определение основы содержания и хода экспериментальной работы; разработка содержания учебного курса, направлен- * ного на формирование методических знаний, умений и навыков; проведение формирующего этапа опытно - экспериментальной работы.
Заключительный этап (2001-2002 гг.). Осуществление систематизации, математико-статистической обработки и итогового анализа опытно-экспериментальных данных; определение результатов исследования; формулирование выводов; литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования: проанализировано, уточнено и адапти- * ровано к области данного исследования содержание понятия «пропедевтика профессиональной подготовки» будущего учителя, определены составляющие пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реа лизации бакалавриата (явная, неявная), разработана модель пропедевтики про фессиональной подготовки будущего учителя в рамках МСВО.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены и систематизированы предпосылки и условия возникновения различных систем * образования; проведен сравнительный анализ различных систем образования России и Запада, а также подготовки педагогических кадров в них; вскрыты и теоретически исследованы проблемы профессиональной подготовки будущего
8 учителя математики; выявлены факторы, которые способствуют эффективной профессионализации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе и должны стать основой проектирования и реализации профессионально-образовательных программ; раскрыта сущность понятия «пропедевтика профессиональной подготовки» будущего учителя, разработана модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя: определены содержание, структура, последовательность реализации ее составляющих в рамках МСВО, а также условия ее реализации; выделены критерии диагностики сформированное профессионально значимых качеств будущего педагога, адекватные разработанной методике данного исследования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на практике апробирована теоретически обоснованная модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя; разработан и апробирован учебный курс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» (традиционная система), направленный на формирование выделенных профессионально значимых качеств выпускника бакалавриата, обозначены пути осуществления пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя на протяжении всего периода обучения в вузе; материалы исследования могут быть использованы, как в высшей педагогической школе, так и в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность результатов и выводов обеспечена: методологической обоснованностью исходных позиций; корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования.
Положения, выносимые на защиту: - понятие «пропедевтика профессиональной подготовки будущего учите ля» представляет собой целостную систему непрерывной подготовительной ра боты, осуществляемой в системе высшего педагогического образования, на правленную на приобретение обучающимися необходимых в будущей профес-
9 сиональнои деятельности знаний, овладение ими соответствующими умениями и навыками, т.е. формирование профессионально значимых качеств будущего выпускника; - теоретически обоснованная концептуальная модель пропедевтики про фессиональной подготовки будущего учителя включает в себя целевой, содер жательный, технологический и результативный блоки, выступает необходи- '* мым компонентом педагогического образования, способствует увеличению пе- риода профессиональной подготовки будущего учителя, т.е. реализации принципа непрерывности применительно к исследуемому аспекту; ^ - введение в учебно-воспитательный процесс на первом уровне МСВО педагогических предметных технологий, как совокупности разнокачественных процедур, обусловленной соответствующими целями и содержанием обучения, способствует успешному овладению содержанием основной предметной подго- * товки, а также формированию профессиональной направленности будущих вы- пускников педагогического вуза; - разработанный учебный курс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» рас ширяет диапазон применения предметных знаний и способствует формирова нию методической грамотности выпускников педагогического вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась по- '* средством докладов и публикаций на международных (Барнаул - 2002; Красно- ярск - 2002), всероссийских (Барнаул - 2002; Бирск - 2002), региональных (Барнаул - 2001, 2002; Бийск - 2001; Брянск - 2001) и краевых (Барнаул - 2000, 2001) научно-практических конференциях, а также через выступления на заседаниях кафедр управления развитием образования, теории и методики начального образования Барнаульского государственного педагогического университета.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты ис- следования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, семи приложений. Общий объем составляет 193 страницы машинописного тек-
10 ста. В работе приведено 7 схем, 4 таблицы, 2 рисунка и 3 диаграммы. Библиография включает 230 источников из них 8 на иностранном языке.
Образовательные системы России: особенности их построения
В связи с переходом нашего государства в систему рыночных отношений, многие выпускники высших учебных заведений оказываются невостребованными обществом. Это происходит в силу изменения требований общества к качеству их профессиональной подготовки, а также недостаточной разработанностью ее сущностно-содержательных компонентов.
Так как общество нуждается в специалистах, хорошо ориентирующихся в современных социально - экономических условиях, а высшие учебные заведения призваны реализовывать политику государства в области образования, то
совершенно очевидно, что процесс реформирования коснулся и сферы образования. В содержании высшего профессионального образования происходят значительные изменения: меняется структура его организации, оно дифферен-цируется по уровням, ступеням, направлениям, специальностям, намечаются новые тенденции в реализации его содержания.
Прежде чем приступить к характеристике профессиональной подготовки специалистов, необходимо четко определить понятийный аппарат, которым мы будем пользоваться в дальнейшем. Это поможет нам избежать противоречивых толкований, а также двусмысленных формулировок и, по возможности, использовать в нашем исследовании наиболее полную и строгую систему терминов и. понятий.
Различные толкования таких основополагающих понятий как "образование", "система образования", "профессиональное образование", "непрерывное профессиональное образование", "ступени и уровни образования" и т.п. были заимствованы из "Словаря русского языка" (1987), "Энциклопедии профессионального образования" (1994), "Тезауруса государственных образовательных стандартов и программ" (2000), "Универсального учебного словаря по педагогике, праву, психологии, ..." (1999), закона Российской Федерации "Об образовании" (1996) и др.
4 Стержневым понятием для нашего исследования является "образование".
В законе Российской Федерации "Об образовании" оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)" [63, с.З]. Основной аспект данного понятия это - "целенаправленный процесс". Отметим, что образование несет в себе триединую
Ф функцию: воспитание, обучение и развитие. В данном случае образование вы ступает не только как процесс, но и результат целенаправленного воздействия. Рассматривая содержательную трактовку данного понятия Б.С. Гершунский [43] дополняет его такими аспектами, как ценность и система. Ценностный ас-пект автор характеризует такими категориями, как значимость, престиж, полезность и т.п. Именно эти и аналогичные им категории, по его мнению, отражают сущность идеи образования, его ориентацию на жизнеобеспечение и личности, и социума в целом. Наряду с этим, понятие "образование" приобретает статус системы в силу присущих ему системных свойств. Системные свойства характеризуются общими инвариантными качествами: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность прогностичность, преемственность, целостность и др. Б.С. Гершунский указывает, что все перечисленные им аспекты отражают возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах функционирования образования по мере исследования его характеристик и их реализации в образовательной практике.
Говоря о соотнесении понятий «образование» и «обучение» отметим, что, как правило, под последним понимают передачу ученику социального опыта в форме знаний и способов их «открытия», их фиксацию в формах, моделях, схемах и т.д. [126; 171]. Таким образом, «обучение», представляющее собой целенаправленный процесс, является одной из составляющих «образования». Очевидно, что различные контексты (дидактический, педагогический, социологический и др.) и аспекты (процесс, цель, результат, средство, условие, ценность и др.) использования понятия «образования» естественным образом обусловливают его определение. Ю.В. Сенько отмечает, что за всеми определениями данного понятия просвечивает «объединяющее их модельное представление об образовании как «наполнение» кого-то (образующегося) чем-то (дидактически переработанным социальным опытом)» [171, с. 16].
Для определения содержательной стороны понятия "система образования" обратимся к закону Российской Федерации "Об образовании" [1996]. Так, в главе 2 статье 8 отмечается, что система образования представляет собой "со вокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети их реализующих образовательных учреждений, независимо от их организационно - правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреж ф дений и организаций" [125, с.9].
Основные содержательные направления данного понятия - это образова тельные программы (содержание образования), учебные заведения (реализация содержания) и органы управления. Анализ работ Б.С. Гершунского [43], B.C. Ямпольского [221] позволяет систему образования представить в виде двумерной матрицы, где каждая "ячейка" соответствует определенной образовательно-воспитательной системе того или иного уровня и профиля. При этом вертикальная ось этой матрицы отражает уровень, а горизонтальная ось - про филь образования. Говоря о содержательной стороне понятия "система образования" отметим, что образовательные программы призваны определить содержание образования определенного уровня и направленности. В Российской Федерации образовательные программы подразделяются на
1) общеобразовательные (основные и дополнительные);
2) профессиональные (основные и дополнительные). Образовательные программы ориентированы на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни общества, на
4 создание основы для осознанного выбора и освоение профессиональных обра зовательных программ (ПОП) и реализуются в рамках среднего (полного) общего образования. Для нас наибольший интерес представляют ПОП, которые направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. ПОП отражают содержательную сторону определенного уровня профессионального образования. Поэтому профессиональные про t граммы подразделяются на программы начального, среднего, высшего и после вузовского образования.
А.М.Новиков [123] выделяет ряд принципов, которым должны удовлетворять ПОП: многоуровневости, дополнительности, маневренности, преемственности, интеграции. Первый из них предопределяет наличие многих уровней и ступеней базового профессионального образования; второй - взаимодополнительность базового и последипломного профессионального образования. Прин цип маневренности подразумевает возможную смену человеком области про фессиональной деятельности (возможен вариант получения параллельного образования в двух или нескольких профессиональных областях). Содержательную основу принципа преемственности составляет такое основание, при котором "выход" из одной образовательной программы должен естественным образом "стыковаться" со "входом" в последующую. Для этого должна предусматриваться сквозная стандартизация ПОП различных уровней профессионального образования. Последний принцип предполагает интеграцию подсистем непре рывного образования в отношении их организационных структур. Таким образом, учебные заведения различного уровня должны предусматривать возможность реализации образовательных программ различных уровней образования.
Сравнительная характеристика образовательных систем зарубежной и российской высших школ, подготовка педагогических кадров в них
Профессиональное образование за рубежом характеризуется различными концепциями образовательного процесса. Эти концепции определяют два основных направления в педагогике: рационалистическое и гуманистическое.
В основе рационалистической модели процесса обучения лежат идеи бихевиоризма. Сама концепция бихевиоризма "отвергает роль сознания в качестве регулятора человеческой деятельности, все психические процессы сводятся к внешним реакциям организма" [161, с.414]. В центре внимания данной модели находится проблема формирования определенного поведения, на основе эффективных способов усвоения учащимся таких знаний, умений, навыков и познавательных способностей, которые они могут реально продемонстрировать. При этом, "поведение" в профессиональной деятельности определяется тем, каковы приобретенные учащимися в процессе образования познавательные, эмоциональные и психомоторные навыки. В целом это направление ориентировано на узкоутилитарную трактовку образовательных задач и не отвечает главной цели - развитию творческой личности и ее самореализации.
Совершенно иначе выглядит гуманистическая модель образовательного процесса. Основная идея этой концепции (применительно к образованию) заключается "в ориентации процесса обучения на развитие и саморазвитие личности учащегося, признание ее самоценности, создание условий для творческой самоактуализации" [161, с.415]. В рамках данной модели актуальной является идея "психологизации учебной программы", т.е. создание такой атмосферы, когда учащийся сталкивается с проблемами, для решения которых ему потребуются научные знания и профессиональные умения.
Для определения того, какая из названных моделей лежит в основе построения системы высшего профессионального образования США, необходимо охарактеризовать систему высшего образования этой страны в целом. Это обстоятельство предопределило появление следующего пункта данного исследования.
Организация и методика проведения опытно -экспериментальной работы
Одной из основных задач данного исследования являлась эксперимен тальная проверка средств и условий, способствующих более эффективной «профессионализации» учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе. При организации опытно - экспериментальной работы, направленной на реализацию вышеуказанной модели, учитывались основные факторы, которые лежат в основе целевого, технологического блоков соответствующей модели (подробная характеристика данных блоков приведена в главе 1), а также особенности функционирования Барнаульского государственного педагогического университета (наличие МСВО).
В исследовании применялись следующие виды анализа: комплексный, включающий в себя вычленение и отслеживание развития структурообразующих компонентов, входящих в целевой блок модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя: профессиональная направленность, профессиональные знания, умения и навыки; уровневый, позволяющий опреде лить и дифференцировать по уровням выделенные составляющие, а также динамику их развития; сравнительный, предполагающий выявление уровня сформированности профессионально значимых качеств в условиях эксперименталь-ной и традиционной подготовки. Для анализа результатов опытно - экспериментальной работы использовались математические методы исследования. Исходя из выдвинутой гипотезы, нами определены этапы проведения опытно экспериментальной работы. Экспериментальная работа состоит из трех этапов: I — констатирующий этап: выявление исходного уровня сформированности профессионально значимых знаний, умений и навыков у студентов; II - формирующий этап: внедрение в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза разработанного содержания учебного курса «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы», направленного на формирование методической грамотности у студен тов педагогического вуза и нетрадиционных форм проведения учебных занятий — педагогических предметных технологий, ориентированных на реализацию профессиональной подготовки в ходе овладения основным предметным содержанием; III — обобщающий этап: осуществление анализа экспериментальной работы по формированию исследуемых качеств будущего выпускника и оценка эффективности разработанной методики.
Для проведения эксперимента на базе математического факультета Бар наульского Государственного Педагогического Университета были сформированы одинаковые по уровню подготовки группы студентов первого курса: экспериментальная группа (50 чел.) и контрольная группа (45 чел.).
Исследовательская работа предполагала осуществление параллельного и последовательного сравнения полученных экспериментальных данных. Параллельность сравнения заключалась в анализе показателей выделенных критериев для контрольной и экспериментальной групп; последовательность - в отслеживании динамики изменения степени сформированности профессиональной направленности, специальной предметной подготовки, методической грамотности у студентов исследуемых групп на протяжении всего педагогического исследования.
Проведение специальной работы по выявлению уровней сформированности профессионально значимых качеств у будущих учителей математики рассматривается нами как практическая апробация теоретически разработанной модели. С этой целью мы провели I - констатирующий этап эксперимента, направленный на реализацию следующих задач:
-определить исходный уровень сформированности профессиональной направленности студентов, усвоения базовых предметных знаний, необходимых в будущей профессиональной деятельности (математическая подготовка), овладения методическими знаниями, умениями и навыками;
-определить пути развития некоторых структурообразующих компонентов целевого блока модели пропедевтики профессиональной подготовки.
Выявление исходного уровня сформированности профессиональной направленности студентов происходило на основе применения следующих методов исследования: анкетирования, собеседования, включенного наблюдения.
