Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РЕАЛИ ЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБ РАЗОВАНИЯ 14
1.1. Особенности педагогической системы профильного обучения старшеклассников 14
1.2. Содержание и структура профессиональной готовности педагога реализации профильного обучения старшеклассников 20
1.3. Возможности системы дополнительного педагогического образования в формировании профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников 40
1.4. Модель формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников в системе дополнительного педагогического образования 58
Выводы по первой главе 80
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОР МИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДА ГОГА К ПРОФИЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБ РАЗОВАНИЯ 84
2.1. Диагностика профессиональной готовности педагога к профильному обучению старшеклассников 85
2.2. Опыт реализации модели формирования профессиональной готовности педагога к профильному обучению старшеклассников в системе дополнительного педагогического образования 101
2.3. Анализ результатов исследования 118
Выводы по второй главе 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 184
- Особенности педагогической системы профильного обучения старшеклассников
- Содержание и структура профессиональной готовности педагога реализации профильного обучения старшеклассников
- Диагностика профессиональной готовности педагога к профильному обучению старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года является повышение качества и доступности общего образования за счет введения профильного обучения учащихся, которое является «системой специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда». Эффективность данной инновации во многом будет зависеть от профессиональной готовности педагогических кадров, участвующих в инновационной деятельности по реализации профильного обучения старшеклассников. Педагог, работающий в системе профильного обучения, должен уметь правильно решать новые для него профессиональные задачи, а для этого - освоить внедряемые в образовательный процесс новшества. Оперативно решать задачи подготовки педагога к реализации профильного обучения старшеклассников может система дополнительного педагогического образования, так как она способна быстро реагировать на возникающие потребности образовательной практики (в отличие, например, от системы высшего профессионального образования, которой потребуется определенное время на изменение государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ для подготовки педагога-магистра, имеющего право преподавания в системе профильного обучения).
В связи с этим возрастают требования к системе дополнительного педагогического образования, которой в переходный период отводится основная роль в подготовке педагога к реализации профильного обучения старшеклассников. В настоящее время вопросы подготовки педагога для системы профильного обучения старшеклассников активно исследуются учеными. Общетеоретическим аспектам подготовки педагога для системы профильного обучения посвящены работы Т.П. Афанасьевой, Д.С. Ермакова, А.Г. Каспржака, Т.Г. Новиковой, Н.С. Пряжникова, И.Д. Чечель. Вопросы подготовки педагогических кад-
4 ров для управления системой профильного обучения получили отражение в исследованиях С.Г. Броневщука, Е.В. Ворониной, К.И. Корякина, Н.В. Немовой, СМ. Пана. Проблемы подготовки педагога к реализации профильной ориентации и информационной работы на старшей ступени общеобразовательной школы исследовались О.В. Акуловой, Е.А. Климовым, Р.В. Овчаровой, Л.М. Оси-новской, Н.Ф. Родичевым, С.Н. Чистяковой. Различные аспекты подготовки учителей-предметников для системы профильного обучения представлены в работах А.С. Звягиной, Н.И. Шевченко, СП. Степанова, М.Б. Романовской.
В научных исследованиях содержатся теоретические предпосылки и методические рекомендации по подготовке педагога системы профильного обучения. Однако в теории профессионального образования недостаточно полно разработаны принципы, способы, средства системы дополнительного педагогического образования, направленные на формирование профессиональной готовности к реализации профильного обучения старшеклассников. Таким образом, необходимость реализации педагогом профильного обучения старшеклассников обострила ряд противоречий между:
социально-педагогическими требованиями к уровню профессиональной готовности педагога, реализующего профильное обучение старшеклассников, и невозможностью достижения этого уровня в рамках традиционно сложившейся системы высшего профессионального образования, не осуществляющей подготовку педагога к данному виду инновационной деятельности;
актуальной потребностью образовательной практики в высококвалифицированных педагогических кадрах, работающих в системе профильного обучения, и их профессиональной неготовностью к реализации данной инновации;
возрастанием значимости системы дополнительного педагогического образования для подготовки педагога к реализации профильного обучения старшеклассников и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм и методов системы дополнительного педагогического обра-
5 зования, направленных на формирование профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников в системе дополнительного педагогического образования».
Объект исследования: система дополнительного педагогического образования.
Предмет исследования: процесс формирования в системе дополнительного педагогического образования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников.
Цель исследования: обосновать модель формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников в системе дополнительного педагогического образования.
Гипотеза исследования: в системе дополнительного педагогического образования формирование интегративного личностного качества педагога -профессиональной готовности к реализации профильного обучения старшеклассников - будет эффективным, если данный процесс представляет собой целостную систему взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, технологического, организационного и результативного), функционирующую при обеспечении
учета специфики профессиональной деятельности педагога при реализации профильного обучения старшеклассников;
систематической координации и регуляции процесса реализации педагогом профильного обучения старшеклассников в образовательном учреждении;
научно-методической поддержки процесса реализации педагогом профильного обучения старшеклассников.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Уточнить структуру и содержание понятия «профессиональная готовность педагога к реализации профильного обучения старшеклассников».
Выявить возможности системы дополнительного педагогического образования в формировании профессиональной готовности педагога к профильному обучению старшеклассников.
Определить организационно-педагогические условия реализации модели формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников в системе дополнительного педагогического образования.
Разработать научно-методическое сопровождение процесса формирования профессиональной готовности педагога к профильному обучению старшеклассников в системе дополнительного педагогического образования.
Методологическую основу исследования составляют положения: системного подхода (изучение процесса формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников как целостной системы); личностно-деятельностного подхода (рассмотрение профессиональной готовности педагога как интегративной характеристики личности, превращающейся в устойчивое личностное качество в процессе реализации профильного обучения); праксеологического подхода (анализ закономерностей построения эффективной инновационной деятельности); андрагогического подхода (учёт особенностей взрослых обучающихся в системе дополнительного педагогического образования).
Теоретической основой исследования являются:
на философском уровне: положения философской антропологии (Ю.С. Песоцкий, С.Л. Франк, М. Шелер);
на общенаучном уровне: исследования в области методологии образования (В.И. Загвязинский В.В. Краевский, В.Г. Рындак); теории профессионального образования (A.M. Новиков, С.Я. Батышев, К.Я. Вазина, Б.С. Гершунский, В.В. Кузнецов); теории педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.И. Загвя-
7 зинский, В.Я. Ляудис, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, О.Г. Хо-мерики, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова);
- на конкретно-научном уровне: исследования различных аспектов подготовки педагога к работе в системе профильного обучения (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, Н.С. Пряжников); общие закономерности формирования профессиональной готовности педагога (О.А. Абдуллина, К.А. Абуль-ханова-Славская, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.И. Турчанинова, Д.Н. Узнадзе, И.Г. Шамсут-динова); исследования различных аспектов профессиональной готовности педагога: к управленческой деятельности (Т.Н. Банщикова, В.Г. Гладких, М.В. Заворочай); к инновационной деятельности (Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин); к реализации аксиологического подхода в образовании (Т.К. Ахаян, А.В. Кирья-кова); к творческой деятельности (Л.Н. Абдуллина, В.А. Андреев, В.Г. Рындак); к личностно ориентированному обучению (В.В. Анисимова, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков); исследования в области образования взрослых (А.Б. Бакурадзе, А.А. Бодалев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, Н.К. Зотова, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Э.Р. Саитбаева, Г.С. Сухобская); положения о специфике гуманитарных педагогических технологий (М.М. Бахтин, М.Г. Ермолаева, И.А. Колесникова, М.М. Левина).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических (анализ, синтез, моделирование); диагностических (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа); обсервационных (прямое и косвенное наблюдение, самоанализ, самооценка); праксиметрических (анализ продуктов и результатов инновационной деятельности педагога); экспериментальных (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).
Этапы исследования. Исследование включало три взаимосвязанных этапа. Первый этап (2003-2004 гг.) — теоретико-поисковый: обоснование проблемы; определение понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики органи-
8 зации исследования; проведение констатирующего эксперимента. Второй этап (2004-2006 гг.) - экспериментальный: проведение опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников; публикация основных материалов исследования. Третий этап (2006-2008 гг.) - аналитический: завершение экспериментальной работы; научная интерпретация, обобщение и систематизация полученных результатов; оформление результатов исследования.
База исследования. Исследование было осуществлено в институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета; в общеобразовательных учреждениях Оренбургской области: в гимназии г. Бугурус-лана; средних общеобразовательных школах №№2, 3,7 г. Сорочинска; Гамале-евской средней общеобразовательной школе №1, Гамалеевской средней общеобразовательной школе №2, Войковской средней общеобразовательной школе, Федоровской средней общеобразовательной школе, Толкаевской средней общеобразовательной школе и Родинской средней общеобразовательной школе Сорочинского района; лицее-интернате, средних общеобразовательных школах №№2, 4, 5, 7 г. Соль-Илецка; Григорьевской средней общеобразовательной школе и Саратовской средней общеобразовательной школе Соль-Илецкого района; Александровской средней общеобразовательной школе и Ждановской средней общеобразовательной школе Александровского района. Детальным исследованием было охвачено 466 педагогов.
Научная новизна исследования:
- уточнены структура и содержание понятия «профессиональная готовность педагога к реализации профильного обучения старшеклассников» как ин-тегративного личностного качества, включающего мотивационно-личностный, научно-теоретический и деятельностно-практический компоненты, характеризующегося осознанием необходимости и устойчивым желанием педагога работать в системе профильного обучения, наличием теоретических знаний и прак-
9 тических умений для обеспечения качественного и доступного образования учащихся на старшей ступени общеобразовательной школы;
выявлены возможности системы дополнительного педагогического образования в формировании профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников: соответствие содержания обучения педагога целям, задачам и результатам его инновационной деятельности по реализации профильного обучения старшеклассников; построение процесса обучения педагога с учетом его индивидуальных образовательных потребностей; возможность обучения группы педагогов с разными исходными уровнями профессиональной готовности; создание условий для диалогического взаимодействия преподавателя и слушателей в процессе обучения; возможность последовательного формирования и совершенствования всех компонентов профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников; создание условий для безотлагательного применения педагогом в практической деятельности приобретенных знаний, умений, навыков, качеств; предоставление слушателю системы дополнительного педагогического образования свободы выбора форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения;
определены организационно-педагогические условия реализации структурно-функциональной модели формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников: учет специфики профессиональной деятельности педагога при реализации профильного обучения старшеклассников; систематическая координация и регуляция процесса реализации педагогом профильного обучения старшеклассников в образовательном учреждении; научно-методическая поддержка процесса реализации педагогом профильного обучения старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления теории и методики профессионального образования за счёт:
разработанной структурно-функциональной модели формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников, представляющей собой целостную систему взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, технологического, организационного и результативного);
выявленной совокупности принципов поэтапного формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников (научности, индивидуализации, дифференциации, диалогично-сти, последовательности и системности, актуализации результатов обучения, элективности), обогащающей теорию целостного образовательного процесса системы дополнительного педагогического образования;
разработанной методики формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников, учитывающей закономерности построения эффективной инновационной деятельности и особенности взрослых обучающихся системы дополнительного педагогического образования, что конкретизирует методы праксеологического и андрагогиче-ского подходов.
Практическая значимость исследования: разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников:
дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации педагогических и управленческих кадров по проблеме введения системы профильного обучения;
учебно-методическое обеспечение занятий по обучению педагога различным аспектам реализации профильного обучения старшеклассников;
алгоритм построения индивидуального образовательного маршрута педагога в системе дополнительного педагогического образования;
критериально-диагностическое обеспечение формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников;
программа научно-методической поддержки образовательных учреждений, реализующих профильное обучение на старшей ступени общего образования;
информационные ресурсы (дистанционная образовательная программа повышения квалификации педагогов-предметников по проблеме введения профильного обучения, методические рекомендации по созданию и экспертизе программ элективных курсов), созданные в рамках Национального проекта «Информатизация системы образования» («Профессиональное развитие педагогов в области применения ИКТ для целей образования» ELSP/Bl/Gr/004 «Интернет-поддержка профессионального развития педагогов»).
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная готовность педагога к реализации профильного обучения старшеклассников — это интегративное личностное качество, включающее мотивационно-личностный, научно-теоретический и деятельностно-практический компоненты и характеризующееся осознанием необходимости и устойчивым желанием педагога работать в системе профильного обучения, наличием теоретических знаний и практических умений для обеспечения качественного и доступного образования учащихся на старшей ступени общеобразовательной школы.
Система дополнительного педагогического образования для формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников предоставляет следующие возможности: соответствие содержания обучения педагога целям, задачам и результатам его инновационной деятельности по реализации профильного обучения старшеклассников; построение процесса обучения педагога с учетом его индивидуальных образовательных потребностей; возможность обучения группы педагогов с разными исходными уровнями профессиональной готовности; создание условий для диалогического взаимодействия преподавателя и слушателей в процессе обучения; возможность последовательного формирования и совершенствования всех компонентов профессиональной готовности педагога к реализации профильного
12 обучения старшеклассников; создание условий для безотлагательного применения педагогом в практической деятельности приобретенных знаний, умений, навыков, качеств; предоставление слушателю системы дополнительного педагогического образования свободы выбора форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения.
Структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников в системе дополнительного педагогического образования представляет собой целостную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов: целевого (формирование профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников); содержательного (комплекс научно-теоретических знаний о системе профильного обучения); технологического (комплекс гуманитарных технологий обучения); организационного (этапы формирования профессиональной готовности педагога); результативного (критериально-оценочная матрица, позволяющая выявлять динамику профессиональной готовности педагога).
Функционирование структурно-функциональной модели обеспечивает комплекс организационно-педагогических условий: учет специфики профессиональной деятельности педагога при реализации профильного обучения старшеклассников; систематическая координация и регуляция процесса реализации педагогом профильного обучения старшеклассников в образовательном учреждении; научно-методическая поддержка процесса реализации педагогом профильного обучения старшеклассников.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников в системе дополнительного педагогического образования; в разработке и апробации структурно-функциональной модели формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников и организационно-
13 педагогических условий её реализации в системе дополнительного педагогического образования; в систематизации полученных результатов исследования.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций работы; применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в учебный процесс института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»; ГУ «Региональный центр развития образования»; Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в учебно-методическом пособии, методических рекомендациях, научных статьях и докладах автора. Ход и результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях по проблемам дополнительного педагогического образования в гг. Оренбурге (2003-2007), Санкт-Петербурге (2005-2007), Сыктывкаре (2005), Гатчине (2005), Москве (2008).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Особенности педагогической системы профильного обучения старшеклассников
Целью параграфа является выявление специфики профильного обучения старшеклассников, конкретизация основных прингщпов построения данной инновационной системы.
Актуальность введения профильного обучения обусловлена тем, что в настоящий момент система российского образования находится на этапе модернизации, когда её роль в структуре общественной жизни современного мира становится более значимой. Радикальные изменения в мире неизбежно ведут к смене общественных требований к образованию, а значит - к необходимости их удовлетворения. Это стимулирует инновационные процессы, одним из которых является введение системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы. С позиций философской антропологии (Ю.С. Пе-соцкий, С.Л. Франк, М. Шелер) цель современного образования заключается в воспитании способности к самостоятельным действиям, самоопределению, самореализации личности, в ее приобщении к духовно-нравственным ценностям [346; 380; 267].
Профильное обучение старшеклассников является одним из возможных вариантов достижения данной цели. Согласно Концепции профильного обучения [171; 172], система профильного обучения ориентирована на создание условий для максимально полного удовлетворения индивидуальных склонностей, способностей, профессиональных намерений учащихся, обеспечения качественного образования [70; 109; 111; 173; 235; 331].
Система профильного обучения включает в себя целый ряд новых для российской школы педагогических идей. Их реализация в практике приведет к качественному изменению учебно-воспитательного процесса.
Перечислим основные идеи профильного обучения старшеклассников:
- выявление образовательных потребностей старшеклассников в муниципальной образовательной сети (МОС);
- проведение для старшеклассников курсов по выбору, элективных курсов и активных методов их преподавания;
- организация информационной работы, направленной на организацию и проведение мероприятий по информированию старшеклассников и их родителей об образовательных возможностях МОС;
- введение профильной ориентации (прохождение всеми учащимися 9-х классов курса «Мой выбор», направленного на обучение старшеклассников выбору дальнейшего направления образования);
- введение накопительной системы оценки учебных достижений учащихся по типу «портфолио»;
- проведение рейтинговых соревнований, олимпиад, марафонов и других мероприятий с учащимися, позволяющих использовать ресурс «портфолио»;
- проведение единого государственного экзамена для учащихся 9-классов («малый ЕГЭ»);
- переход на независимую оценку учебных достижений учащихся, выставляемую внешними экспертами и подтверждаемую документально;
- зачисление в 10-й профильный класс на основе решения муниципальной экзаменационной комиссии (МЭК), учитывающей достижения учащихся по профильным предметам (результаты экзаменов по выбору, вес «портфолио»);
- проведение обучения старшеклассников вне стен собственной школы: в учреждениях муниципальных и межмуниципальных образовательных сетей, ресурсных центрах и т.д. (сетевые модели профильного обучения старшеклассников);
Содержание и структура профессиональной готовности педагога реализации профильного обучения старшеклассников
В параграфе конкретизируется понятие «профессиональная готовность педагога к реализации профильного обучения старшеклассников», определяется его структура и содержание.
Вопросами выявления общих закономерностей формирования профессиональной готовности занимались такие ученые, как О.А. Абдуллина, Е.П. Бе-лозерцев, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин [4; 39; 315; 319; 320]. Готовность достаточно хорошо изучена учеными в различных формах: готовность к профессиональному самоопределению (СИ. Вершинин, Е.А. Климов, Н.А. Кривола-пова, Н.И. Морозова, Н.С. Пряжников, СЮ. Рубцова, Э.А. Тихонов) [70; 162; 163; 184; 238; 288; 300; 333]; готовность к непрерывному образованию (В.М. Крылов) [193]; готовность к общению (Е.В. Журавлева, Н.Э. Касаткина, Н.Д. Левитов, И.Я. Хазанов) [119; 206; 347]; готовность учащихся к выбору профиля обучения (О.В..Игумнова) [145]; готовность слепых и слабовидящих школьников к получению профессионального образования (Д.В. Упоров) [338]; валеологическая готовность (М.Г. Колесникова) [170]; готовность будущего инженера (Ю.А. Бондарев, В.Г. Гладких, А.В. Попов) [51; 88]; готовность к деятельности в напряженных ситуациях (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко) [107; 108]; готовность мастера профессионального обучения к педагогической деятельности (Г.Д. Бухарова, Г.Н. Жуков) [66].
Достаточно много исследований посвящено проблемам формирования готовности студента к профессиональной деятельности (В.А. Адольф, С.С. Акимов, И.Г. Аникеева, О.А. Аяшев, Е.В. Бондарева, СА. Бондаренко, А.Б. Боровков, О.Ф. Брыксина, Л.Ф. Гайсина, В.Т. Гурьев, К.М. Дурай-Новакова, З.И. Иванова, Г.Н. Ильина, Р.И. Кузьминов, Е.Н. Мокиенко, И.С Москалёва, А.Н. Небаба, Е.А. Новикова, И.В. Прокофьева, З.М. Рачкова, А.Е. Резанович, Т.И. Руднева, Р.Д. Санжаева, Л.В. Сорокина, И.Ю. Степанова, Т. Страва, СН. Усова, Е.Л. Федотова, В.В. Филанковский, Н.Г. Ходырева, И.Н. Черёмухина, Е.К. Черничкина, Т.Я. Яковец, Н.В. Янкина) [6; 7; 15; 28; 52; 21 54; 68; 64; 81; 97; 106; 141; 149; 198; 233; 239; 240; 248; 286; 292; 293; 301; 312; 322; 324; 339; 342; 343; 352; 360; 363; 390; 394].
Формирование профессиональной готовности педагога изучалось учеными в самых различных направлениях: к управленческой деятельности (Т.Н. Банщикова, М.В. Заворочай, К.И. Корякин, СВ. Путеева); к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности (Е.А. Леванова); к регулированию взаимодействия детей (В.Н. Белкина, 3.3. Дринка, Т.Г. Шкатова); к профилактической деятельности (Г.С. Чеснокова); к профессиональному саморазвитию (О.Э. Гуч); к социальной работе с военнослужащими и членами их семей (О.М. Луговая); к инновационной деятельности (Г.П. Зернова, И.Е. Пискарева, Л.С Подымова, Р.Ш. Садыкова, В.А. Сластёнин, А.С. Ховрина, СЕ. Царёва); к реализации целостного педагогического процесса (А.И. Мищенко); к творческой деятельности (Л.Н. Абдуллина, И.О. Гилева, Н.Н. Малахова, Л.В. Мещерякова); к чтению психологической литературы (СП. Иванова); к личностно ориентированному обучению (Н.Г. Зотова, Г.Н. Ильина, А.С. Каменев, А.Н. Ку-зибецкий, Т.В. Лаврикова, Е.А. Маралова, М.М. Русинова, Е.К. Черничкина, Т.И. Чечет); к проблематизации образовательного процесса (Е.В.Затеева); к иноязычному дошкольному образованию (Н.А. Тарасюк.); к обучению младших школьников (Н.В. Клюева, Н.Н. Малахова); к художественно-творческой самоактуализации (Н.А. Рыбакова); к научно-исследовательской деятельности (СИ. Брызгалова); к профориентационному содействию школьникам (Н.П. Бурнатова). Результаты этих исследований представлены в многочисленных работах [3; 34; 37; 63; 65; 87; 99; 103; 120; 128; 132; 139; 142; 143; 154; 165; 177; 192; 200; 204; 214; 216; 217; 224; 228; 275; 302; 303; 320; 328; 329; 351; 357; 363; 365; 367; 382].
Диагностика профессиональной готовности педагога к профильному обучению старшеклассников
В параграфе описывается констатирующий эксперимент по формированию профессиональной готовности педагога к реализации профильного обу-чебния старшеклассников в системе дополнительного педагогического образования.
Констатирующий этап педагогического эксперимента проводился в 2003-2004 учебном году. Цель данного этапа эксперимента - установление исходного уровня профессиональной готовности педагогов к реализации профильного обучения. В соответствии с данной целью были определены следующие задачи констатирующего этапа педагогического эксперимента: 1) провести диагностику исходного состояния профессиональной готовности педагогов к реализации профильного обучения в контрольной и экспериментальной группах; 2) описать состояние сформированное отдельных компонентов профессиональной готовности педагогов к реализации профильного обучения; 3) выявить и проанализировать основные затруднения педагогов, участвующих в инновационной деятельности по реализации профильного обучения. В эксперименте принимали участие 466 педагогических работников контрольной и экспериментальной групп. В экспериментальную группу были включены педагогические работники перечисленных выше образовательных учреждений г. Бугуруслана, г. Сорочинска, Сорочинского района, г. Соль-Илецка, Соль Илецкого района, Александровского района (всего 261 человек). Таким образом, в экспериментальную группу были включены педагогические кадры из разных типов территориальных единиц области: большого, среднего и малого города, сельских районов. Данная категория педагогов осваивала идеи профильного обучения в рамках экспериментальной модели обучения (рис.2) при соблюдении всех организационно-педагогических условий: учет специфики профессиональной деятельности педагога при реализации профильного обучения старшеклассников; систематическая координация и регуляция процесса реализации педагогом профильного обучения старшеклассников в образовательном учреждении; научно-методическая поддержка процесса реализации педагогом профильного обучения старшеклассников. Экспериментальная модель обучения предусматривала проведение промежуточной диагностики, что давало возможность отслеживать динамику формирования компонентов изучаемого феномена и оперативно корректировать процесс формирования профессиональной готовности к реализации профильного обучения. Сравнительный анализ состава контрольной и экспериментальной групп представлен в таблице В связи с тем, что проведенный нами ранее теоретический анализ проблемы формирования профессиональной готовности педагога показал, что системообразующим компонентом изучаемого феномена является мотивационно-ценностный компонент (см. параграф 1.2), эмпирическое описание состояния сформированности отдельных компонентов профессиональной готовности педагогов к реализации профильного обучения мы начали именно с выявления субъективной оценки. Полученные результаты входной диагностики экспериментальной группы в целом совпадают с результатами входной диагностики контрольной группы и представлены ниже.
Анализ анкет входной диагностики, показал, что большинство педагогов экспериментальной группы (68% всех респондентов) понимают цель введения профильного обучения. Приведем некоторые рассуждения педагогов.
«Конечно, введение профильного обучения повлияет на доступность качественного образования ...ребенок, находясь в рамках муниципальной сети, сможет самоопределиться и влиться в тот или иной творческий коллектив...чтобы выстроить свою индивидуальную образовательную траекторию».
«Я считаю, что введение профильного обучения — это эффективный путь к доступному и качественному образованию, при котором ребенку созданы все условия..., определенный микроклимат коллектива... Это и забота о его здоровье, и высокий профессионализм администрации и преподавателей... Хорошее качественное образование осуществляется в той школе, где будет комфортно и родителям, и детям, и учителям...»
«Введение профильного обучения — это возможность реализации в образовательном учреждении компетентностного подхода, поскольку дети в дальнейшем смогут использовать компетентности, сформированные еще в школе...Результат профильного обучения зависит от того, насколько ребенок подготовлен к жизни, не имея большого объема знаний, но умея добыть необходимые знания самостоятельно, и насколько он прошел процесс социализации в школе...»
В то же время не все педагоги четко видят свое место и перспективы своего участия в данной инновационной деятельности (ответы - «возможно, буду вести элективный курс», «пока не задумывался над этим», «перспективы зависят от администрации» и т.д.). Особенно тревожит введение профильного обучения педагогов сельских школ: «Конечно, в больших городах уже давно существуют профильные школы. А потом у них есть возможность открыть профильные классы...Их инновационную деятельность поддерживает администрация...А мы, жители сельской местности этого не ощущаем».
