Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования Шумиловская, Юлия Валерьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования 15

1.1. Теоретические основы инклюзивного образования 15

1.2. Психологическая характеристика и особенности обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья 35

1.2. Готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования 61

Выводы по первой главе 75

Глава 2. Модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования 77

2.1. Основы педагогического моделирования 77

2.2 Модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования 89

Выводы по второй главе 102

Глава 3. Экспериментальная проверка модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования 106

3.1. Педагогический эксперимент и его роль в педагогической науке 106

3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 115

Выводы по третьей главе 121

Заключение 124

Библиографический список 127

Приложения 149

• Психологическая характеристика и особенности обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья
• Готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования
• Модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования
• Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность исследования. Реформы в сфере образования в Российской Федерации все более имеют гуманистическую направленность. Особое место в современной системе образования занимает образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. В последние десятилетия сформировались устойчивые негативные тенденции в состоянии здоровья детей всех возрастных групп. Увеличилась частота тяжелых форм патологии, что, в определенной мере, способствовало росту числа детей-инвалидов. Ухудшение состояния здоровья наиболее выражено среди подростков – детей в возрасте от 10 до 17 лет включительно. Процесс позитивной интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья в социум является для них сложным этапом социализации. Несмотря на интеграционные процессы в образовательной сфере, проблема обучения таких детей остается сложной. Приоритетным направлением в обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является внедрение инклюзивного образования, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех, в плане приспособления к различным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья. В комплексе проблем, связанных с профессиональным образованием, в качестве ключевой выделяется проблема подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт. В западных странах система инклюзивного образования на гораздо более высоком уровне и теоретически лучше разработана. Можно отметить такие труды, как «Совершенствование образования» (Improving Education. The Promise of Inclusive Schools) Национального Института совершенствования городского образования США , «Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах» (Sue Stubbs. Inclusive Education Where There are few resources, 2002) и др. В нашей стране вопросом инклюзивного образования также начинают широко заниматься, что получило отражение в трудах И.И. Лошаковой, Е.Р. Ярской-Смирновой «Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов», Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, М.Л. Семенович, Т.П. Дмитриевой, И.Е. Авериной «Инклюзивное образование: от методологической модели к практике» и др.

Обычное образование нацелено на здоровых детей, включает в себя обычных педагогов и общеобразовательные школы. Специальное образование включает работу с особыми детьми, под них подстраиваются и школа, и педагоги. Интегрированное образование с помощью реабилитации и адаптации подстраивает специального ребенка к обычному образованию. И, наконец, инклюзивное образование, воспринимая ребенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования. Этот вид образования предполагает несколько вариантов реализации: классический вариант посещения учебного заведения учащимся с ограниченными возможностями здоровья, надомное, дистанционное обучение.

Пример реализации инклюзивного образования в Ивановской области – это открытие регионального Центра по дистанционному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, не посещающих образовательные учреждения по состоянию здоровья в городе Кохма. Как отметила на церемонии открытия первый заместитель руководителя фракции «Единая Россия» в Государственной Думе ФС РФ Татьяна Яковлева: «Считаем, что к концу 2011 года охватим дистанционным обучением всех детей, которые могут учиться».

Вопросами инклюзивного образования занимались Ferguson D.L., Meyer G., Jeanchild L., Juniper L., Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р., Задорин И. В., Михалюк В. И., Колесникова Е. Ю., Новикова Е. М., Федоров А. С.

Психолого-педагогические особенности развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья исследовались Л.И. Акатовым,
М.С. Басовым, В.В. Лебединским, Е.М. Мастюковой, М.В. Певзнером и др.

Вопросы готовности будущего педагога разрабатывали ученые Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, Л.А. Кандыбович, П.Р. Чамата, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович.

Образование в современных условиях требует подготовки конкурентоспособных специалистов, обладающих высоким уровнем знаний умений и навыков в области инклюзивного образования, а так же творческим потенциалом. Педагог должен не только вовлечь учащихся в творческую деятельность, но и научить развивать их собственный творческий потенциал. Стремление педагога найти диалог с каждым учащимся является основой профессионального успеха.

Важным фактором в подготовке будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования является соответствие их личностных качеств требованиям, предъявляемым данной работой с учащимися.

Актуальность исследования определяется социальным заказом общества на подготовку учителей к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, обладающих определенными профессиональными и личностными качествами необходимыми для данной работы, а также наличием неразрешенных противоречий между:

- потребностью включения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательной школы и недостатком квалифицированных педагогов для осуществления инклюзивного образования;

- требованиями, предъявляемыми к уровню подготовки будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования и недостаточной разработанностью теоретических, методологических и практических подходов его формирования в процессе обучения студентов.

Социальная значимость проблемы и ее актуальность для общества обозначили тему исследования и привели ее к следующей формулировке: «Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс подготовки будущих учителей.

Предмет исследования: подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования будет эффективной, если:

1. выявлена сущность и особенности инклюзивного образования как нового направления в обучения детей с ограниченными возможностями здоровья;

2. выявлена сущность и определены компоненты понятия «готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования;

3. разработана и реализована модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования;

4. определены уровни и критерии сформированности компонентов готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования;

5. экспериментально подтверждена эффективность модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

5. 1. 1. 1. Провести теоретический анализ современного состояния инклюзивного образования.

         2. Выявить сущность понятия «готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования» и его компоненты.

         3. Разработать и внедрить в учебный процесс модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

         4. Определить уровни и разработать критерии сформированности компонентов готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования на всех этапах.

         5. Экспериментально проверить эффективность модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

         Для решения поставленных задач исследования используются следующие методы:

         - теоретические методы, которые включают: теоретический анализ психологической, педагогической, научной, исследовательской, аналитической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта; анализ законодательных и нормативных документов по внедрению инклюзивного образования и образования в целом.

         - эмпирические методы, которые включают: наблюдения за деятельностью студентов на занятиях, педагогический эксперимент, комплексный анализ его результатов, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных.

         Методологическую основу исследования составляют: целостный подход (В. С. Ильин, Б. Г. Гершунский, А.С. Макаренко и др.); личностный подход (Е.В. Бондаревская, А.Н.Леонтьев, В.В.. Сериков и др.); деятельностный (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев и др.) и дифференцированный (Н.П. Гузик, В.В. Фирсов, Г.К. Селевко и др.) подходы; работы по развитию детей с отклонениями в развитии (А. Адлер, Л.С. Выготский и др.); психолого-педагогические технологии создания условий для развития детей, требующих специальной коррекции и реабилитации (А.Л. Найн, Л.Г. Гуслякова, В.П. Кащенко и др.); концептуальные модели индивидуализации обучения (И. Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков и др.); дидактическая концепция активизации и развития учебной деятельности (Л.В. Занков, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина, Ю.М. Колягин, Л.М. Фридман и др.).

         Теоретическую основу настоящего исследования составляют: фундаментальные основы образовательного процесса высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Макарова, А.Г. Мордкович, В.В. Петрусинский и др.), научные концепции профессионального и профессионально-педагогического образования (З.М. Большакова, С.М. Маркова, А.М. Новиков, П.Н. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е. В. Ткаченко и др.); теоретические системы по социально-педагогической реабилитации детей с нарушением здоровья (А.Д. Виноградова, А.Г. Герасимов, Н.Н. Малофеев, Т.Ф. Яркина и др.); научные работы в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, Е.А. Александрова, Т.В. Варенова, Т.В. Волосовец, Л.С Выготский, Л.П. Гаврикова, О.Б. Кремер, А.О. Дробинская М.А. Жданова, Е.И. Казакова, Н.Н. Малофеев, Е.М. Старобина, В.И. Слободчиков С. Г. Шевченко, Л.М. Шипицына); труды в области инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, таких как Л.В.Андреева, Н.Н. Баль, Д.И. Бойков, Е.Ф. Войлокова, С.Е. Гайдукевич, С Гутман, Е.А. Екжанова, В.Н. Лазарев, Б.А. Коростелев, И.И. Лошакова, Ф.Л. Ратнер, Е.В. Резникова, В.Р. Шмидт, Р.Г. Тер-Григорьянц, М.Ю. Тихонова, Эйнскоу Мэл., А.Ю. Юсупова, Е.Р. Ярская-Смирнова.

         Опытно-экспериментальной базой исследования является ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет». В эксперименте приняли участие студенты контрольных и экспериментальных групп технологического факультета, всего 148 человек.

         Исследование проводилось с 2007 по 2011 годы.

         На первом этапе (2007-2008 гг.) были изучены общие положения о проблеме внедрения инклюзивного образования в нашей стране и в мире, о системе обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, о процессах подготовки будущих учителей, выявлены приоритетные направления в исследовательской работе, проблемы подготовки будущих учителей к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. Был сформулирован методологический аппарат исследования, проводился теоретический анализ современного состояния профессиональной подготовки будущих учителей.

         На втором этапе (2008-2009 гг.) была разработана модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, ее научно-методические компоненты, определены требования к будущим учителям, работающим в условиях инклюзивного образования.

         На третьем этапе (2009-2011 гг.) была апробирована модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, проведен анализ и обобщение полученных результатов эксперимента, осмысление и формулировка выводов, оформлено диссертационное исследование.

         Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.

         1. На основе теоретического анализа определена сущность инклюзивного образования, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех, в плане приспособления к различным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья.

         2. На основе анализа профессиональной деятельности учителя, различных теоретико-методологических подходов подготовки специалиста и требований социального заказа уточнено понятие «готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования», которую мы определяем как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности.

         3. Определены и раскрыты компоненты готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования:

            • мотивационный – это совокупность стойких мотивов к работе в условиях инклюзивного образования, направленность к осуществлению эффективного процесса обучения, признание каждого ученика субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию учеников с ограниченными возможностями здоровья;

            • когнитивный – система знаний и представлений о проблеме инвалидности, особенностях психического и физического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и особенностях построения педагогического процесса с такими учащимися;

            • креативный – отражает творческую активность и личностные особенности педагога, позволяющие создавать новые материальные и духовные ценности, а так же развивать творческий потенциал учащихся с ограниченными возможностями, руководствуясь их возможностями;

            • деятельностный – состоит из способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний в работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья и предполагает формирование у будущих учителей соответствующих профессиональных компетенций.

         4. Отобрана система принципов, на которых строится модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования:

            • общепедагогических: гуманизации, индивидуализации, системности, сотрудничества, успешности, событийности, культуросообразности;

            • специальных: принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании, принцип творческой активности.

         5. Разработана, апробирована и внедрена модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, включающая формулировку цели, описание содержания и структуру подготовки будущих учителей, состоящая из целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.

         Теоретическая значимость результатов исследования заключается во внесении определенного вклада в теорию и методику профессионального образования, а именно в теорию и методику подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

         Практическая значимость исследования:

         внедрена модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, показана ее высокая эффективность;

         разработано программно-методическое обеспечение процесса обучения технологии учащихся в условиях инклюзивного образования;

         разработан и внедрен методический комплекс, включающий систему специально отобранных и структурированных заданий, направленных на формирование готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования;

         полученный опыт апробации модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования опубликован в ряде статей и может быть использован преподавателями вузов при проведении занятий со студентами.

         Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена научной методологией исследования, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным в исследовании задачам, широтой научной апробации результатов исследования, ход и результаты которого обсуждались на конференциях различного уровня.

         Апробация и внедрение результатов исследования: Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», на международных конференция: IV Международная научная конференция «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва – Шуя, 2011г.), Международная научно-практическая конференция «Технологическое образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Шуя, 2011 г.), VII Международная научно-методическая конференция «Актуальные проблемы образовательной деятельности ВУЗа в условиях уровневой системы высшего профессионального образования» (Кострома, 2011 г.), ХVII Международная научно-практическая конференция «Технологическое образование для подготовки инженерно-технических кадров» (Москва, 2011 г.), всероссийских конференциях: Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Компетентностный подход в подготовке учителей и бакалавров технологического образования» (Махачкала, 2009 г.); Всероссийская конференция «Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России» (Шуя, 2011 г.); всероссийских конкурсах: Конкурс научно-исследовательских работ студентов и аспирантов в области информатики и информационных технологий в рамках Всероссийского фестиваля науки (Белгород, 2011 г.), Всероссийский конкурс научно-исследовательских работ студентов и аспирантов «Инновационные технологии в образовательном процессе» (Белгород, 2011 г.); региональной конференции Межвузовская научная конференция, VII областной фестиваль «Молодая наука – развитию Ивановской области» (Иваново-Шуя, 2011 г.).

         На защиту выносятся следующие положения:

         1. Понятие инклюзивного образования, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех, в плане приспособления к различным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья.

         2. Уточненное определение понятия «готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, которую мы определяем как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности».

         3. Компоненты готовности будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования:

            • мотивационный – это совокупность стойких мотивов к работе в условиях инклюзивного образования, направленность к осуществлению эффективного процесса обучения, признание каждого ученика субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию учеников с ограниченными возможностями здоровья;

            • когнитивный – система знаний и представлений о проблеме инвалидности, особенностях психического и физического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и особенностях построения педагогического процесса с такими учащимися;

            • креативный – отражает творческую активность и личностные особенности педагога, позволяющие создавать новые материальные и духовные ценности, а так же развивать творческий потенциал учащихся с ограниченными возможностями, руководствуясь их возможностями;

            • деятельностный – состоит из способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний в работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья и предполагает формирование у будущих учителей соответствующих профессиональных компетенций.

         4. Модель подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования, включающая формулировку цели, описание содержания и структуру подготовки будущего учителя, состоящая из целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.

         Целевой компонент предполагает формулирование цели и задач процесса подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. Содержательный компонент включает теоретические основы специальных дисциплин и общепрофессиональные науки. Процессуальный компонент требует использования методов, средств и форм обучения и регулирования процессом, ориентированных на качественную подготовку будущего учителя. Функцией этого компонента является построение учебного процесса в соответствии с логикой содержания и поставленной цели. Процесс подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования предполагает формирование особой культуры учителя по отношению к индивидуальным особенностям учащихся, умения адаптировать материал с учетом их возможностей. Оценочно-результативный компонент характеризуется показателями и уровнями готовности будущего учителя к предстоящей работе, с учетом особенностей построения учебного процесса и контингента учащихся.

         Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы. Логика ее построения отражает последовательность решения основных задач исследования.

         Психологическая характеристика и особенности обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья

         В любом обществе независимо от того, на какой стадии развития оно находится — будь то процветающая, экономически развитая страна или развивающееся государство, есть люди, имеющие какие-либо отклонения в физическом, психическом или социальном развитии. Это означает, что внешние обстоятельства, в которых находится человек, или состояние его здоровья не соответствует определенным, принятым в данном обществе нормам. Сфера нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все то, что находится за их пределами, определяется как «ненормальное», «патологическое» [38].

         Инвалидность — это термин, объединяющий различные нарушения, ограничения активности и возможного участия в жизни общества. Нарушения — это проблемы, возникающие в функциях или структурах организма; ограничения активности — это трудности, испытываемые человеком в выполнении каких-либо заданий или действий; в то время как ограничения участия — это проблемы, испытываемые человеком при вовлечении в жизненные ситуации. Таким образом, инвалидность — это сложный феномен, отражающий взаимодействие особенностей организма человека и особенностей общества, в котором этот человек живет. Около шестисот миллионов людей в мире живут с различными типами инвалидности, возникшими в результате хронических болезней, травм, насилия, недостаточного питания и по другим причинам, тесно связанным с нищетой. Это число растет. 80% этих людей живет в странах с низким уровнем дохода; в основном, это малоимущие люди с ограниченным доступом или вообще без доступа к основным медицинским службам, в том числе к реабилитационным. [80]

         В третьем тысячелетии население планеты должно осознать наличие инвалидов и необходимость создать для них нормальные условия жизни. По данным ООН, каждый десятый человек на планете имеет инвалидность, один из 10 страдает от физических, умственных или сенсорных дефектов и не менее 25% всего населения страдают расстройствами здоровья. Примерно одна семья из четырех человек имеет в своем составе человека с ограниченными возможностями.

         По официальной статистике, в Китае насчитывается более 60 млн. инвалидов, что составляет 5% от численности населения, в США их — 54 млн. (19%), в России сейчас 10 млн. инвалидов (около 7% населения). По оценке Агентства социальной информации, их не меньше 15 млн. Среди нынешних инвалидов очень много молодых людей и детей, в общем контингенте инвалидов мужчины составляют более 50%, женщины — более 44%, 65—80% — это люди пожилого возраста.

         Наряду с ростом численности инвалидов прослеживаются тенденции качественных изменений их состава. В обществе вызывает озабоченность увеличение числа инвалидов среди лиц трудоспособного возраста, они составляют 45% от числа граждан, первично признанных людьми с ограниченными возможностями. За последнее десятилетие опережающими темпами увеличивалось число детей-инвалидов: если в РСФСР в 1990 г. на учете в органах социальной защиты населения состояло 155 100 таких детей, то в Российской Федерации в 1995 г. этот показатель возрос до 453 700, а в 1999 г. — до 592 300 детей. Вызывает тревогу и то, что, по информации Министерства здравоохранения Российской Федерации, ежегодно в нашей стране рождается 50 000 детей, которые признаны инвалидами с детства [154].

         Распространенность инвалидности в целом выше среди городского населения по сравнению с сельскими жителями. Наличие статистических данных о количестве людей с ограниченными возможностями в стране, прогнозирование и выявление динамики роста численности инвалидов, причин инвалидности, разработка системы мер по ее предупреждению, определение возможных затрат государства на эти цели имеют важное значение.

         Прогнозируется динамика роста числа инвалидов в мире, особенно в активном трудовом возрасте: например, в Канаде в течение ближайших 15 лет их количество может увеличиться более чем в 2 раза. Рост инвалидов в международном масштабе объясняется как увеличением самого показателя, свидетельствующего об ухудшении здоровья жителей планеты, так и расширением критериев определения инвалидности, прежде всего по отношению к лицам пожилого возраста и в особенности к детям. Увеличение общего числа людей с ограниченными возможностями во всех развитых странах мира и особенно числа детей-инвалидов поставило в число национальных приоритетов этих стран проблему предупреждения инвалидности и профилактики детской инвалидности. [205]

         В современном мире сохраняется неуклонный рост детской инвалидности, которая отражает крайний вариант нездоровья детей и подростков. Накопление «бремени» тяжелых нарушений здоровья у детей обуславливает комплекс серьезных социальных, экономических и морально-психологических проблем как для самого ребенка-инвалида и его семьи, требуя привлечения дополнительных средств государства, снижая качество жизни населения и темпы развития страны в целом и отдельных регионов в частности. Поступательное социально-экономическое развитие России не возможно без сохранения существующих и формирования будущих полноценных трудовых ресурсов. Проблемы народонаселения, определяющие перспективы развития многих территорий РФ тесно связаны с проблемой высоких показателей заболеваемости и инвалидности в детском возрасте, с необходимостью развития и укрепления службы охраны здоровья матери и ребенка.

         Исследование распространенности инвалидности в различных странах мира показало, что в Китае 4,9% детей имеют ограниченные возможности вследствие заболеваний, в Великобритании — 2,6%. В Саудовской Аравии дети-инвалиды составляют в среднем 6,3% всего населения при вариации по регионам показателя в пределах 4,3-9,9%. В США 12,8% детей (9,4 млн) являются «детьми со специальными потребностями в медицинском обслуживании», на отдельных территориях, где проживают бедные семьи и афроамериканцы этот показатель возрастает до 23,5% [111].

         Готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования

         Перед системой высшего профессионального образования стоит задача подготовки специалистов, способных быстро адаптироваться к постоянно меняющимся современным требованиям образовательного процесса, устойчиво ориентированных на компетентное решение профессиональных задач, способных осуществлять в рамках данной профессиональной деятельности саморегуляцию и саморазвитие, а так же имеющих положительную мотивацию к педагогической деятельности. Поэтому в научной литературе все чаще ставится вопрос о готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности.

         Готовность специалиста — в узком понимании как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий, а в широком как совокупность профессионально обусловленных требований к человеку — традиционно наиболее активно изучалась военной и спортивной психологией, а также психологией труда [6]. В настоящее время количество работ и направлений исследований, связанных с данным вопросом, особенно в отношении различных видов профессиональной деятельности, значительно возросло, что объясняется повышенной теоретической и практической значимостью разработки этой темы.

         Главной особенностью готовности к профессиональной деятельности является её интегративный характер, проявляющийся «в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, т.е. профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности профессионала, способствующими продуктивной деятельности».

         Под готовностью педагога к профессиональной деятельности понимают сложное динамическое образование личности, позволяющее определенному субъекту успешно осуществлять педагогическую деятельность (В. А. Сластенин, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кандыбович и др.) [165, 58, 59]. Существует немало различных подходов к понятию «готовность» и его трактовок, определяющихся как теоретическими пристрастиями авторов, так и спецификой задач, которые они решали в своих исследованиях. Во всем этом разнообразии можно выделить три подхода, уровня изучения готовности специалистов к профессиональной деятельности: функциональный, личностный и личностно-деятельностный.

         В русле функционального подхода (А. Г. Ковалев, Н. Д. Левитов и др.) готовность рассматривается в связи с функциональными системами, отражением реакции которых являются психофизиологические состояния [88]. Данное направление исследует готовность к деятельности как особое состояние психики, которое, будучи сформированным, обеспечивает более высокий уровень достижений в соответствующей деятельности. Готовность рассматривается как психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности и обеспечивающее успешность выполнения профессиональных задач, дающее возможность принимать самостоятельные решения, создавать творческую атмосферу [160]. Н.Д. Левитов определяет готовность как психические состояния личности, различая при этом длительное и временное состояние готовности, в котором можно выделить три «предстартовых» состояния: обычная готовность, не предъявляющая особых требований; повышенная готовность перед работой творческого характера; пониженная, проявляющаяся в отвлечении внимания, несобранности, ошибочных действиях при сильной неконтролируемой эмотивности личности [103]. Сходная точка зрения высказывается в психологическом словаре, в котором готовность определяется как психическое состояние, предстартовая активизация человека, включающая осознание человеком своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия; прогнозирование мотивационных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата, мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей [151]. Готовность к деятельности «есть особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение» [134]. Готовность включает в себя различного рода установки на осознание задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей и их соотношение с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата. Установка является специфическим настроем психики, обеспечивающим синхронизацию личностных усилий, направленность сознания на выполнение необходимых действий, отказ от других, более привлекательных видов деятельности, включение психических процессов и соответствующих эмоциональных состояний. С точки зрения К. К. Платонова и Г. Г. Голубева, готовность относится к трудовым и психическим состояниям, обеспечивающим более высокую дееспособность, и обусловлена, в первую очередь, знаниями, умениями, навыками [142]. К. К. Платонов в соответствии с выдвинутой им концепцией личности рассматривает «готовность» как особое психическое состояние, обеспечивающее высокую дееспособность, или как «психическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образуя функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности ... деятельности [142]. По мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, готовность - это настрой личности на определенное поведение, установка на активные действия, приспособление личности для успешных действий в данный момент, обусловленные мотивами и психическими особенностями личности. М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович выделяют заблаговременную, общую, или длительную, готовность и временную, ситуативную (состояние готовности). Первая представляет собой ранее приобретенные установки, знания, навыки, умения, мотивы деятельности. На основе ее возникает состояние готовности к выполнению тех или иных текущих задач деятельности. Ситуативная готовность — это динамичное целостное состояние личности, внутренняя настроенность на определенное поведение, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия в данный момент [59].

         В рамках личностно-деятельностного (интегрированного) подхода готовность к деятельности рассматривается как проявление индивидных, личностных и субъектных особенностей человека в их целостности, обеспечивающее человеку успешность профессиональной деятельности (А.А. Деркач, С.Н. Толстое, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кандыбович и др.).

         Готовность к деятельности имеет три модальности: общую долговременную (устойчивая потребность в деятельности), специальную долговременную (готовность к определенному виду деятельности, как результат образования и социальной зрелости личности) и кратковременную (мобилизация для решения возникающей задачи) (А.А. Деркач, Е.В. Селезнева, О.В. Михайлов).

         Модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования

         Теоретической и методологической основой для разработки модели подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования стало использование целостного, личностного, деятельностного и дифференцированного подходов, т.к. они наиболее соответствуют целям и задачам исследования.

         Одной из наиболее существенных характеристик любого научного исследования выступает совокупность идей, положений, теорий и подходов, которые автор выбирает в качестве методологических оснований своего научного поиска. Это совершенно правомерно, так как именно в этих характеристиках виден тот теоретический каркас, «угол зрения», «призма», сквозь которую и с позиций которой понимается сущность изучаемого, моделируются представления о ней, осуществляется поиск механизмов, средств и условий совершенствования, эффективного развития. При этом, в силу специфики педагогики как гуманитарной и «становящейся» — бурно развивающейся науки, к указанию на ту или иную идею, подход необходимо добавлять имена авторов, чья трактовка «послужила» исследователю: ведь к теоретическим ресурсам любой проблемы относится не весь накопленный объем мысли, ее касающийся, а только та его часть, которая вдохновляет исследователя (Мартин Троу) [5]. Это тем более важно, что за одним и тем же названием категории, подхода зачастую кроются разные, иногда существенно отличающиеся или даже прямо противоположные их трактовки.

         В полной мере сказанное относится к так называемому целостному подходу, на который очень часто указывают исследователи как на методологическую базу и даже основу своего исследования. Анализ многочисленных исследований [44, 73, 107], в которых содержатся такого рода ссылки (на целостный подход, системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, положения о целостности явлений и процессов окружающего мира, теорию целостного образовательного процесса и т.д.), позволяет констатировать, что в значительной их части имеет место только такого рода декларация и нет даже попыток осмыслить в действительности целостную природу изучаемого. В других же работах дело часто ограничивается фрагментарным обращением как к категории целостности, так и собственно целостным характеристикам, свойствам изучаемого свойства, явления, процесса.

         Понятно, что такое положение дел объясняется, с одной стороны, исключительной сложностью изучаемого — многоаспектностью педагогического феномена, многофакторностью его функционирования и развития. Однако есть и другая причина — нечеткость наших представлений о сущности феномена «целостность», неразвитость методологии и теории целостного подхода как инструмента исследования сложных социальных, в том числе педагогических объектов.

         После работ В. С. Ильина [74], других ученых его поколения, научная мысль продвинулась, на наш взгляд, в этом направлении недалеко. Можно констатировать реализацию разработанной им и его научной школой теории целостного педагогического процесса применительно к более или менее масштабным проблемам современной педагогической науки и практики — теории непрерывного педагогического образования, личностно-ориентированного образования, гуманитаризации естественно-научного образования, инновационных процессов в современной образовательной практике и др. Однако, собственно методология целостного подхода в педагогических исследованиях «приросла» мало. Справедливости ради следует сказать, что за развитие методологии целостного подхода никто специально не брался, целенаправленные исследования такого рода не велись. Иногда можно слышать мнение, что это объясняется невостребованностью целостного подхода, тем, что он, не успев толком состояться, безнадежно устарел, что его с успехом заменяют подходы системный, личностный, деятельностный, культурологический, синергетический и др. С этим трудно согласиться, ибо отказ в педагогике от категории целостности, от факта существования своей специфики и назначения целостного подхода в сравнении с вышеуказанными (вряд ли кто возьмется оспаривать их бесспорную важность и продуктивность) означает игнорирование того очевидного факта, что личность существует и развивается как целое, процесс ее становления, поступательного развития целостен по своей природе, культурно-образовательное пространство, к котором это происходит — тоже целостность, закономерности функционирования и развития которых также необходимо изучать и учитывать на всех уровнях — от деятельности конкретного учителя в конкретных условиях до разработки и реализации стратегии развития образования страны. Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого [135]. Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко [108]. Тем не менее, в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда - необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов.

         Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

         Для оценки эффективности модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования были проведены исследования уровней сформированности компонентов готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

         Для оценки уровня сформированности мотивационного компонента была проведена методика К. Замфир в модификации А.А. Реана [150] (Приложение 2). На основании полученных результатов был определен мотивационныи комплекс личности — соотношение между собой трех видов мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ). Высокий мотивационныи комплекс (ВМ ВПМ ВОМ) -характеризуется четким пониманием значения и роли будущей педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных положительных результатов. Оптимальный (средний) мотивационныи комплекс (ВМ = ВПМ ВОМ) характеризуется удовлетворенностью педагога будущей профессией. Низким мотивационным комплексом является тип ВОМ ВПМ ВМ, характеризующийся преобладанием стремления порицания, нетерпимости, внутренней нестабильности. Данных результатов у участников экспериментальной группы не зафиксировано. В контрольной группе зафиксирован преимущественно средний мотивационныи комплекс, так же в значительно меньшей степени отмечен низкий и высокий мотивационныи комплекс (Рис.2). где N - коэффициент уровня сформированности когнитивного компонента, к - общее количество заданий, а к - количество правильно выполненных заданий. Низкий уровень когнитивного компонента характеризуется способностью воспроизводить знания на репродуктивном уровне. Средний уровень когнитивного компонента характерен умением транслировать ситуацию из одной области знаний в другую. Высокий уровень когнитивного компонента характеризуется осмысленным владением терминологией, большими по объему, глубокими, содержательными, упорядоченными, структурированными знаниями в области профессиональной деятельности. По данным эксперимента видно, что в результате обучения у экспериментальной группы коэффициент когнитивного компонента вырос по сравнению с контрольной группой (Рис.3). Для количественной оценки креативного компонента был проведен тест «Креативность» Н.Ф. Вишняковой, позволяющий выявить уровень творческих склонностей личности и построить психологический креативный профиль, рефлексируя креативный компонент образа "Я - реальный" и представление об образе "Я-идеальный" [40]. Сравнение двух образов креативности "Я-реальный" и "Я-идеальный" позволяет определять креативный резерв и творческий потенциал личности (Приложение 4). Тест «Креативность» включает следующие характеристики: творческое мышление (ТМ), любознательность (Л), оригинальность (О), воображение (В), интуиция (И), эмоциональность (Э), чувство юмора (ЧЮ), творческое отношение к профессии (ТО). По результатам проведенного исследования и обработки результатов контрольного этапа можно сделать вывод о положительной динамике креативного компонента экспериментальной группы (Рис.4). Для оценки деятельностного компонента готовности будущих учителей технологии к работе в условиях инклюзивного образования были проведены исследования с помощью шкал модифицированных К.Е. Романовой для целей данного исследования (Приложение 5) [158]. В результате мониторинга уровня сформированности деятельностного компонента была выявлена более высокая его динамика в экспериментальной группе, чем в контрольной (Рис. 5). С целью определения уровней готовности будущих учителей к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования были разработаны следующие критерии: - 4 уровень, высший достигается при сформированности компонента от 76 до 100%; - 3 уровень, выше среднего достигается при сформированности компонента от 51 до 75%; - 2 уровень, средний достигается при сформированности компонента от 26 до 50%; - 1 уровень, низкий достигается при сформированности компонента от 0 до 25%). Будущий учитель считается достигшим высшего четвертого уровня, если как минимум три компонента из четырех сформированы на 4 высшем уровне и остальные на третьем. Если при этом хотя бы один компонент находится на втором или первом уровне, то педагог может быть отнесен лишь ко второму среднему уровню. К третьему выше среднему уровню относятся педагоги, у которых большинство компонентов сформированы на 3 выше среднего уровне, а остальные на высшем. Если два или более компонентов сформированы на первом низком уровне, то учитель находится лишь на первом уровне. Ко второму среднему уровню относятся будущие учителя, у которых большинство компонентов сформированы на 2 среднем уровне. В таблице 1 представлены итоговые показатели компонентов, определяющих готовность будущих учителей технологии к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования в контрольной (К.гр.) и экспериментальной группе (Э.гр.), выраженные в процентном соотношении.

         Похожие диссертации на Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования

         

         Подготовка специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстримингаГалеева Эльвира Сазитовна

         

         Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образованияКузьмина Ольга Сергеевна

         

         Использование метода проектов для подготовки будущих учителей к работе в условиях информатизации образования Осьминин Евгений Петрович

         

         Формирование информационно-коммуникационной компетентности бакалавров с профильной подготовкой "начальное образование" : в условиях научно-исследовательской работыАбрамова Ирина Владимировна

         

         Профессиональная подготовка студентов педагогического вуза к работе с учащимися в условиях художественного музеяКузнецова Наталья Сергеевна

         

         Решение задач с историко-научным содержанием как составная часть профессиональной подготовки будущего учителя физики в условиях гуманитаризации образования Кирюхина Наталия Владимировна

         

         Пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования Тимошенко Алена Юрьевна

         

         Дидактические условия коррекционно-педагогической подготовки учителя в системе непрерывного профессионального образованияЗабиняк Николай Брониславович

         

         Подготовка учителя начальных классов к работе в информационной образовательной среде школыСмирнова Ирина Вячеславовна

         

         Организационно-педагогические условия подготовки учителя начальных классов к работе с детьми с отклонениями в психофизическом развитии Заверткина Любовь Васильевна