Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Роль и место художественного обучения и воспитания в условиях антропоцентрической парадигмы общего образования 11
1.1. Генезис и теоретические аспекты проблемы художественного образования в условиях мэйнстриминга 11
1.2. Художественный тип деятельности как главное условие формирования художественно-творческого опыта 38
1.3. Роль художественного образования как средства педагогической реабилитации детей 57
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. Моделирование процесса подготовки педагогов к формированию опыта художественно-творческой деятельности...
2.1. Сущность и концептуальные положения моделирования процесса подготовки педагога к формировапию опыта художественно-творческой деятельности 76
2.2. Установка как движущая сила и как критерий эффективной деятельности специалиста художественного образования 98
2.3. Экспериментальная проверка эффективности результатов исследования 115
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЯ 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Генезис и теоретические аспекты проблемы художественного образования в условиях мэйнстриминга
- Сущность и концептуальные положения моделирования процесса подготовки педагога к формировапию опыта художественно-творческой деятельности
- Установка как движущая сила и как критерий эффективной деятельности специалиста художественного образования
Введение к работе
Актуальность исследовании. Концепция модернизации российского образования актуализирует необходимость решения задачи достижения нового, современного качества образования. В общепедагогическом плане новое качество образования - это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей [91].
Общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетентности, поэтому нужен педагог, который способен обеспечить переход от работы по информированию ученика к постановке и решению конкретных задач обучения в образовательных ситуациях.
Школа, функционирующая в условиях мэйнстриминга, должна предоставлять образовательные услуги для удовлетворения образовательных потребностей учащихся с различным уровнем когнитивного и психического развития. Деятельность педагога сегодня должна быть направлена на целенаправленное удовлетворение образовательных потребностей учащихся с различным уровнем развития: стремлению личности к приобретению знаний, умений и навыков, усвоению основных методов познания, опыта творческой деятельности и приобретению ценностей. Целенаправленное удовлетворение образовательных потребностей учащихся повышает их активность, организованность, рациональность. Учащиеся, выполняя значимую для них работу, имеют положительную познавательную мотивацию, рефлексируют свою деятельность и проявляют заинтересованность в получении качественного результата. Задача педагога организовать процесс деятельности учащихся с различным уровнем когнитивного и психического развития так, чтобы они испытывали удовлетворение, состояние успеха, уверенности в себе.
Наиболее эффективным средством для этого являются предметы эстетического цикла. По мнению многих ученых (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Б.М. Йеменского, И.Я. Лернера, Д.Н. Узнадзе, СТ. Шацкого) художественное образование является одним из решающих факторов целостного развития личности, формирования опыта творческой деятельности; и учет этого фактора в условиях школьного мэинстриминга дает учащимся уникальный шанс достичь определенных успехов в обучении и социализации. Наличие опыта художественно-творческой деятельности служит показателем того, что сформировано эстетическое отношение к миру и к себе, как механизм творческого подхода к изменению действительности.
Особенно актуально эта проблема стоит при обучении детей с проблемами в развитии (проблемы слуха, зрения, речи, задержка психического развития и т.д.). Средством, способным решить проблему полноценного существования и взаимодействия такого ребенка с миром, является искусство, которое оказывает на них еще и лечебное воздействие, является способом профилактики и коррекции отклонений в развитии. Современная реалия такова, что педагог вынужден работать в условиях мэинстриминга - интеграции детей с разными вариантами развития. Анализ психического здоровья разновозрастных детей, поступающих в общеобразовательные учреждения, выявляет большой процент детей как с высоким уровнем интеллекта, так и с низким, со слабым развитием воображения, мышления, памяти, ограниченным запасом представлений и слов; такими чертами социально-психологического статуса, как отсутствие самоанализа и самоконтроля, песформированности способностей к сопереживанию, нарушения способностей к конструктивному общению, адекватным «ненасильственным» формам разрешения конфликтов.
Вместе с тем, многими исследователями (В.Е. Багдасаровой, М.И. Сухаревым, СИ. Уляевым и др.) отмечается, что на сегодняшний день педагоги не готовы обеспечить направленность художественного образования учащихся по индивидуальным маршрутам обучения, с учетом их образовательных потребностей, индивидуальных особенностей, образовательной среды. Пока педагоги видят, свою роль в художественном образовании учащихся в качестве источника информации об искусстве, их конкретная деятельность в лучшем случае направлена на эстетизацию отдельных, разрозненных объектов окружающего мира.
Это обстоятельство обуславливает необходимость поиска способов освоения специалистами художественного образования новых подходов к реализации своих функций одновременного обучения детей с различным уровнем развития, где системообразующим фактором является поиск механизмов, форм, средств соорганизации деятельности всех субъектов помощи ребенку, осуществляющих предметную деятельность. Перепроектирование работы специалистов художественного образования приведет к модификации программ подготовки студентов специальности «Изобразительное искусство», «Музыкальное искусство» не выходя за рамки государственного стандарта.
В процессе исследования были выявлены следующие противоречия:
- между требованиями ГОСТа по формированию опыта художественно-творческой деятельности и монофункциональностью деятельности учителя в рамках только своего предмета, несформированными полипозиционными умениями учителя;
- между имеющимся опытом организации художественного образования па основе однотипных форм деятельности и новых реалий, связанных с формированием опыта художественно-творческой деятельности у учащихся с различным уровнем когнитивного и психического развития.
Отмеченные противоречия обусловили постановку проблемы, связанной с разработкой модели полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, которая бы обеспечивала возможность преодоления фактора монофункциональности в деятельности субъектов образовательного процесса и позволяла формировать опыт художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнсгриминга.
Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально обосновать модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, позволяющую формировать опыт художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга.
Объект исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки специалистов художественного образования к формированию опыта художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга.
Предмет исследования - модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, позволяющая формировать опыт художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга.
Гипотеза исследовании - формирование готовности специалистов художественного образования к организации деятельности субъектов образовательного процесса в условиях мэйнстриминга будет осуществляться успешно, если ими будет реализована следующая модель полипозиционной деятельности:
- определены профессионально значимые установки педагогов для успешной деятельности в условиях мэйнстриминга;
- - организовано художественное образование учащихся в условиях мэйнстриминга по индивидуальным маршрутам обучения;
- спроектирована деятельность педагога в позициях дидакта, реабилитатора, культуролога, методиста.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1) проанализировать состояние теоретико-методической базы подготовки специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга и обосновать проблему исследования;
2) определить компонентный состав готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга;
3) разработать теоретически обоснованную модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, работающих в учреждениях общего образования;
4) модифицировать программу подготовки и повышения квалификации специалистов художественного образования, работающих в учреждениях общего образования;
5) провести экспериментальную проверку разработанной модели полипозиционной деятельности специалистов художественного образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются: концепция построения практики развивающего и развивающегося образования (Н.В.Громыко, В.ВДавыдов, В.В.Зеньковский, Д.Н.Узнадзе и др.); концепция проектирования педагогических технологий и образовательных систем (И.С.Батракова, Е.С.Заир-Бек, 10-И.Калиновский, Н.Н.Суртаева, Г.И.Скворцова и др.); метод коллективной ыыследеятелыюсти (К.Я.Вазина, ГАЦукерман, Г.ПЩедровицкий и др.); культуротворческий подход (Г.И.Гайсина, Л.Н.Коган, А.А.Макарсня); положения теории творчества и художественной деятельности личности (Л.С.Выготский, А.З.Зак, М.С.Каган, Б.М.Неменский, Т.Я.Шпикалова, Б.П. Юсов, В,В,Ячменева и др.); психология творческого мышления (Б.Г.Ананьев, Д.Н.Абрамян, РАрнхейм, Л.С.Выготский, Е.СГромов, А.М.Матюшкин и др.); положения теории развития воображения и творческих способностей ребенка (В.АЛевин, С.АЛободина,Е.Г. Речицкая, П.М.Якобсон и др.)" "
Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования (анализ, синтез, сравнение, обобщение, проектирование, моделирование и др.), а также эмпирические методы исследования (психолого-педагогический эксперимент, изучение и анализ документации и результатов деятельности, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, метод ролевых-дидактических игр), математические методы проверки гипотезы.
База исследования. Исследование проводилось на базе:
- школ г. Сургута (гимназия-лаборатория Салахова МОУ №4, гимназия МОУ №3, МОУ СОШ №18);
- школ г, Ишима Тюменской области (МОУ СОШ №19, МОУ СОШ №36, гимназия МОУ №2).
Исследованием было охвачено на этапе констатирующего и контрольного экспериментов 48 педагогов, на этапе формирующего эксперимента - 25 педагогов, 430 учащихся.
Этапы исследования:
Первый этап (2001-2002 г.г.). Проводился сбор и анализ теоретического материала по теме исследования, разрабатывался план исследования, ставилась проблема, цель, задачи и гипотеза»
Второй этап (2002-2004 г.г.). Проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, выявлялись критерии и показатели эффективности предложенной модели.
Третий этап (2004-2006 г.г.). Проводился формирующий эксперимент в рамках организации постоянно действующего семинара по освоению специалистами художественного образования полипозиционной деятельности в условиях мэйнстриминга.
Четвертый этап (2006-2007 г.г.). Проводился контрольный эксперимент. На этом же этапе проводилась обработка экспериментальных данных, их анализ и обобщение, были подготовлены тексты диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования: _. . . .
1) определен компонентный состав готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга как единства мотивацио иного, ориентировочного, технологического и рефлексивного компонентов сформированностн полипозиционной деятельности;
2) разработана модель полипозиционной деятельности специалиста художественного образования, работающего в учреждениях общего образования;
3) предложены критерии, показатели уровней готовности педагогов к полипозиционной деятельности и сформированностн каждой из её позиций (дидакта, реабилитатора, культуролога, методиста).
Теоретическая значимость исследования. Уточненное понятие готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга как многоуровневой структуры компонентов, а также представленная теоретическая модель формирования такой готовности в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов дополняют общую систему послевузовского образования новым содержанием, связанным с формированием опыта художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга.
Практическая значимость исследования. Созданная учебная программа подготовки и повышения квалификации и разработанная теоретическая модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации специалистов художественного образования, а также в учебных заведениях, готовящих педагогов.
Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечиваются их опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, применением адекватных статистических методов верификации гипотезы, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.
Положения, выносимые на защиту: ""
1. Теоретически и экспериментально обоснованная модель полипозиционной деятельности специалистов художественного образования, состоящая из следующих компонентов:
- профессионально значимые установки педагогов для успешной деятельности в условиях мэйнстриминга;
- художественное образование учащихся в условиях мэйнстриминга по индивидуальным маршрутам обучения;
- деятельность педагога в позициях дидакта, реабплитатора, культуролога, методиста.
2. Формирование опыта художественно-творческой деятельности у учащихся в условиях мэйнстриминга возможно в случае преобразования деятельности специалиста художественного образования с учетом следующих условий:
- осуществление модификации учебных программ подготовки и повышения квалификации педагогов;
- переход от репродуктивных, монопредметных форм деятельности педагога к полипозиционными;
- использование индивидуальных маршрутов обучения учащихся с различными образовательными потребностями.
3. Общее понятие готовности специалистов художественного образования к работе в условиях мэйистриминга рассматривается нами как комплекс качеств педагога (включающий четыре группы таких качеств - компонентов готовности: мотивационный, ориентировочный, технологический, рефлексивный), необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта полипозиционной деятельности.
4. Эффективность реализации модели полипозиционной деятельности специалистов художественного образования может быть объективно оценена с применением специально разработанных критериев и показателей уровней готовности педагогов к полипозиционной деятельности и сформированное™ каждой из её позиций (дидакта, реабилитатора, культуролога, методиста).
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СурГПУ и кафедры дисциплин музыкального и художественного образования СурГПУ, научно-практических конференциях и семинарах международного, всероссийского, регионального, окружного, межвузовского и внутривузовского уровней. Результаты исследования нашли свое отражение в научных статьях, докладах диссертанта. Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе СурГПУ (факультет дошкольного, начального, изобразительного и музыкального образования), на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации педагогов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (205 источника, в том числе 4 на иностранном языке), приложений. Текст диссертации иллюстрирован 2 схемами, 18 таблицами, 8 диаграммами.
Генезис и теоретические аспекты проблемы художественного образования в условиях мэйнстриминга
В данном параграфе мы ставим задачу рассмотреть концептуальные положения современной парадигмы художественного образования и содержание катетрий, которыми оперирует современная система образования в_рамках деятельностного__ подхода, ..определить содержание понятия «мэйнстриминг» и проанализировать классы гетерогенного обучения, вычленить основные проблемы в практике преподавания дисциплин художественного цикла в условиях мэйнстриминга.
В большинстве теорий так или иначе, связанных с системой обучения, воспитания, развития ребенка рассматривают художественное образование как один из элементов общей системы предметного обучения,
В исследованиях отмечается «огромный дефицит эстетики в нашем современном педагогическом и дидактическом мышлении, особенно в теории развития» [111].
Необходимость переосмысления сущности художественного образования как интегрирующего фактора предметного обучения в общеобразовательной школе обосновывается в ряде работ известных ученых (Давыдовым В.В., Узнадзе Д.Н. - в связи с проблемами воображения и представления; Зеньковским В.В. - в связи с содействием духовному росту, как движущей силе к общему здоровью юной души; Фроммом Э. -в связи с естественной потребностью ребенка «выразить себя»; Дьюи Д. и Шацким СТ. — в связи с определением механизмов формирования основных, жизнеопределяющих реакций поведения и процессах, которые влияют на нравственный облик ребенка, превращая его в субъект собственного жизнеобеспечения; Мохсчинским ЮЛ. - в связи с изучением эмоций как фактора и условия энергетической подпитки сознания и жизнедеятельности и др.).
В 20-30-е гг. XX века в качестве ориентира художественного образования рассматривалась роль эмоционального фактора в жизни людей как неотъемлемого качества гармонического устройства мира, искусства как средства воспитания, роль эстетической деятельности человека в жизни общества, творческих способностей во всестороннем развитии личности.
В 30-40-е гг. XX века особое внимание уделялось единству красоты и нравственности, красоты и правильно организованной жизни личности. В этот период значительный интерес представляет опыт художественного воспитания детей в школе.
В 50-60-е гг, XX века происходил пересмотр установившихся взглядов на художественное образование. Исследователи акцентировали внимание на взаимосвязь нравственного воспитания с эстетическим, осуществление комплексного подхода к воспитанию и обучению личности.
В 70-е гг. XX века процесс формирования личности был направлен на реализацию социального заказа общества: принимаются ряд важных нормативных документов по художественному образованию, осуществляется апробация учебных программ (Д-Б. Кабалевского, Б.М Неменского) по основам эстетики. Такое положение сохраняется до 80-х гг., а в последствии вновь актуализируется внимание к проблемам теории и практики художественного образования как важнейшему средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности, В основных документах провозглашается главной задачей школы развитие творческих возможностей школьников, художественное образование будущего читателя, слушателя, зрителя.
Слюняева И.Ф. в своих научных трудах выделяет, что человек нуждается в искусстве как органической части того, что заключено в нем самом и в мире, в котором живет и чего не может дать ему наука, тж. искусство образно отражает действительность, используя различные художественные средства, характеризуется единством рационального и иррационального в процессе познания, мобилизует интуицию и воображение, затрагивает чувственную ступень познания (созерцание) [160, с.42] Термин искусство мы трактуем как «форму общественного сознания, отражения реальной действительности с помощью художественно-образных сообщений, вызывающих идейно-эмоциональное, эстетическое отношение к явлением мира; имеет своей функцией художественное познание мира, формирование эстетического отношения к жизни, творческого начала и общего развития человека, а также содействует гражданскому и духовно-нравственному становлению личности» [28, с.222].
Основная идея нашего исследования заключается в том, чтобы выявить сущность метаиредметного содержания предметного блока «Искусство» и на основе метапредметности содержания учебного материала расширить «поле» чувственно-образного познания учащихся для формирования их как целостной личности; По данным психолого-педагогической науки развитие целостной личности возможно только на основе чувств и разума [8, 9, 94, 96, 115, 172,181].
Сущность и концептуальные положения моделирования процесса подготовки педагога к формировапию опыта художественно-творческой деятельности
Данный параграф посвящен рассмотрению концептуальных положений моделирования при подготовке и повышения квалификации специалистов художественного образования," вычленению и классификации доминирующих направлений повышения эффективности такой подготовки.
При построении модели подготовки педагога к формированию опыта художественной деятельности учащихся с различным уровнем развития, мы опирались как на опыт педагогических исследований, так и на общенаучные представления и требования, относящиеся к процессу моделирования и избираемые в соответствии со спецификой наших исследовательских задач.
Под моделированием мы понимаем «логически завершенное схематическое изображение исследуемых педагогических систем, воспроизводящих существенные свойства оригинала» [84, с, 99].
Для моделирования подготовки и профессиональной деятельности специалистов художественного образования более адекватными для нас являются профессиографические модели личности специалиста [141, с. 17-18]. Для них характерен выбор базовых свойств "от профессии11, основывающийся на системе требований, предъявляемых профессией к специалисту, и на специальных способностях, которыми в определенной мере должен обладать представитель определенной профессии. В ней оформлены требования к специалисту {психограмма), содержащие, прежде всего, перечень профессионально важных личностных качеств. Основываясь на работах Е.Э. Смирновой, за основу мы взяли модель деятельности специалиста художественного образования, выделив для описания деятельности специалиста следующие базовые характеристики [3 0, с, 170]; - цель (задачи), которые приходится решать специалисту в профессиональной деятельности; - способы или приемы деятельности, с помощью которых решаются сформулированные задачи;
- функции, то есть обобщенные характеристики основных обязанностей, выполняемых в соответствии с требованиями профессии;
- пути решения выделенных целей или задач;
- знания теоретического или прикладного характера, которыми оперирует в своей деятельности специалист;
- умения и навыки, с помощью которых -достигаются желаемые результаты; качества (индивидуально-типические параметры) личности, обеспечивающие успешность действий в избранной области;
- ценностные ориентации и установки.
Вначале остановимся подробнее на рассмотрении современных требований, предъявляемых к специалисту художественного образования, выделяемых в Концепции модернизации российского образования [91],
Анализ официальных требований к современному специалисту художественного образования показал, что он должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития творческих способностей личности, к осуществлению комплексных преобразований системы художественного образования, к преодолению противоречий её развития. Он должен быть способен к полипозиционной деятельности; к профессионально-педагогической рефлексии; к рассмотрению сложных объектов педагогической действительности как целостных явлений; к согласованию целей преподавания своего предмета с целями развития личности обучаемого; способен к организации и координации совместной деятельности субъектов учебного процесса по формированию опыта художественно-творческой деятельности учащихся, к работе с детьми с разным уровнем развития [91]. Современная образовательная ситуация выдвигает перед педагогом и другие не менее важные требования: он должен действовать не только па уровне целереализации, когда можно быть хорошим исполнителем и решать уже кем-то сформулированные и поставленные задачи, реализовывать чьи-то идеи, но и на уровне целеполагания, когда готовность педагога выявлять и формулировать цели развития обучающихся, их личностного саморазвития, адекватно отражают потребности педагогической реальности, становятся необходимым качеством его профессиональной деятельности.
Установка как движущая сила и как критерий эффективной деятельности специалиста художественного образования
Основная цель данного параграфа- проектирование системы овладения специалистами художественного образования рефлексивно-проектных методик организации обучения учащихся гетерогенных классов, с использованием методов проекта.
Необходимость освоения педагогами полипозиционной деятельности, требует формирования у них способности к практической рефлексивно-проектной деятельности. Рефлексивно-проектную деятельность мы понимаем как деятельность по проектированию и перепроектированию способов педагогических действий на основе рефлексивного исследования собственной педагогической деятельности и действий ученика в специально организованных индивидуальных маршрутах обучения.
Кроме того, организация художественного образования учащихся общеобразовательных школ в условиях мэйнстриминга потребовала смены установок педагогов. Основываясь на исследованиях Д.Н. Узнадзе, мы рассматриваем установку 9 как «определенную активность человека, соответствующую" ситуации"" и существующей потребности," которая реализуется в виде конкретных действий по получению значимого для него результата деятельности» [175]. В состав профессионально значимых для успешной деятельности педагога установок мы включили:
ориентацию па работу с учащимися с различным уровнем когнитивного и психического развития;
ориентацию на использование средств реабилитационной педагогики для успешности обучения учащихся;
ориентацию на организацию полипозиционной деятельности из позиций дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога;
ориентацию на организацию и координацию совместной деятельности субъектов учебного процесса по формированию опыта художественно-творческой деятельности.
Мы считаем, что эти установки должны стать ведущими или доминирующими в подготовке специалиста художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга. Переход традиционно работающего специалиста художественного образования к новому для него стилю обучения должен быть постепенным и осторожным, поскольку он связан с глубокими и, следовательно, достаточно медленными личностными перестройками и педагога и учащихся. При этом ведущими являются не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянный личностный рост педагога.
Содержание подготовки педагогов к осуществлению полипозиционной деятельности для формирования опыта художественно-творческой деятельности учащихся в условиях мэйнстриминга, представлено нами в виде учебной программы, разработанной исходя из модели деятельности специалиста.
Характерной особенностью нашей программы подготовки педагогов к работе в условиях мэйнстриминга является её последовательность, позволяющая обеспечить четкость в организации переподготовки (см. Приложение 2).
Мьгисходим из идеи поэтапного и разноуровневого усвоения опыта профессиональной деятельности. В соответствии с делением профессиональных задач по уровню сложности на оперативные, тактические и стратегические было выделено три уровня усвоения методов деятельности: 1) уровень овладения отдельными операциями и действиями метода; 2) уровень овладения методом как целенаправленной деятельности педагога; 3) уровень овладения методом как компонентом целостной профессиональной деятельности. Такой подход находится в полном соответствии с принципом усвоения компонентов готовности - поэлементным усвоением их с усилением интеграционных связей между отдельными компонентами.
В начале педагоги приобретали опыт репродуктивной деятельности, но с определённой долей их самостоятельности, коллективного или индивидуального творчества. При этом мы основывались на выдвинутом ранее положении о том, что исследовательский поиск педагога возникает на основе коллективной деятельности, подражания опыту, концепции, идее,
-100 отдельному способу, форме, методу. Работа строилась с
последовательным убыванием удельного веса подражательного компонента и соответственно, последовательным возрастанием удельного веса самостоятельного творческого компонента в ходе решения также постепенно усложняющихся образовательных задач. Такой подход мы рассматривали как вполне оправдывающее последовательное преобразование потенциальной готовности к работе в условиях мэйнстриминга, осуществлению рефлексивно-проектной деятельности в актуальную готовность через механизм подражания.
