Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекционно-педагогической подготовки учителя . 14
1.1. Психолого-педагогические особенности профессиональной деятельности учителя 14
1.2. Особенности личности учителя коррекционно-развивающего образования .27
1.3. Сфуктура и содержание готовности учителя начальных классов к осуществлению коррекционно-развивающего образования учащихся 37
1.4. Профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов коррекционно-педагогического образования в системе «колледж-вуз» 58
1.5. Выводы 78
Глава 2. Дидактические условия коррекционно-педагогическои подготовки будущих учителей начальных классов в системе непрерывного образования 79
2.1. Содержание, формы и методы коррекционно-педагогическои подготовки учителя в системе непрерывного профессионального образования 79
2.2. Модель коррекцпошіа-медпгогическоіі деятельности учителя начальных классов 93
2.3. Опыт подготовки учителей начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности в системе «колледж-вуз» 105
2.4. Выводы 122
Заключение 123
Выводы 126
Литература 127
Приложения
- Психолого-педагогические особенности профессиональной деятельности учителя
- Особенности личности учителя коррекционно-развивающего образования
- Содержание, формы и методы коррекционно-педагогическои подготовки учителя в системе непрерывного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые социально-экономические и политические процессы, происходящие сегодня в обществе, не могли обойти и систему среднего профессионального образования, которая характеризуется сменой образовательной парадигмы, основанной на принципах динамизма, вариативности, разнообразия альтернативных педагогических систем и организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности.
Гуманистическая ориентация как приоритет в ходе реформирования российской системы образования создает необходимую основу для признания безусловной ценности каждой человеческой личности для общества, необходимость обеспечения гарантии ее права на развитие и реализацию своих потенциальных возможностей, права на достойное место в обществе и достойные условия жизни.
В этом контексте особенно актуальными являются проблемы детей с отклонениями в развитии, с ограниченными возможностями здоровья, интеллекта, речи, с нарушениями поведения, сенсорной, опорно-двигательной, психической и других сфер, которые неизбежно ограничивают индивидуальные возможности формирующейся человеческой личности.
По данным Министерства образования РФ, в настоящее время 1,7 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, т. е. 4,5 % всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс детей дошкольного возраста. 63,3 % таких детей находятся в дошкольных образовательных учреждения* «месте с обычными детьми. Почти
272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррек-ционных) образовательных учреждениях.
Среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.
Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30 % и более (С.Г. Шевченко, 1999).
Причины, которые привели к увеличению в России числа детей с отклонениями в психофизическом развитии, общеизвестны. Они предопределены реалиями сегодняшнего дня и являются следствием неблагополучия экологического, демографического, экономического, а также социально-бытового характера, сложившегося в обществе.
Остро стоит проблема детей с нарушениями развития и в Тульской области, подверженной тяжелым последствиям Чернобыльской катастрофы. В регионе с больной экологией не могут жить здоровые люди.
В Тульской области сложилась специфическая демографическая ситуация, тревожными характеристиками которой являются не только снижение рождаемости, но и уменьшение доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей.
Одновременно в системе образования происходят изменения, связанные с ориентацией на ценностные основания педагогического процесса, его гуманизацию и индивидуализацию в подходах к решению проблем конкретного ребенка.
Эти изменения побуждаю! к созданию новых моделей, поиску соответствующих форм и технологии специализированной помощи детям, имеющим
проблемы в развитии. В связи с этим повышается значимость коррекци-онно-педагогической подготовки специалистов, оказывающих раннюю комплексную диагностическую помощь детям с проблемами в развитии.
Несмотря на финансовые и кадровые трудности, специализированная сеть дошкольных и школьных учреждений достаточно широко представлена в Тульской области как образовательная система, единое реабилитационное пространство, обеспечивающие коррекционно-педагогическую, медико-психологическую помощь детям дошкольного и школьного возрастов.
В настоящее время только детям дошкольного возраста, имеющим ограниченные возможности здоровья, оказывают коррекционную помощь 20 дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, в которых находятся 1255 воспитанников. Помимо этого в 118 учреждениях комбинированного вида открыты коррекционные группы для детей с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и психического развития, в которых находятся 3555 воспитанников.
Всего 4810 детей дошкольного возраста получают специальную коррекционную помощь, что составляет 10,5 % от всего числа детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения.
Для детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста в Тульской области функционируют 26 специальных (коррекционных) образовательных учреждений (начальная школа-детский сад, школы, школы-интернаты) для детей с отклонениями в развитии. В общей сложности в указанных учреждениях обучаются 3524 ребенка.
Одновременно с этим входит в практику открытие при общеобразовательных школах и школах-интернатах коррекционных классов для детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью, в которых обучаются 963 ребенка.
В связи с этим очевидна потребность в педагогических кадрах, обеспечивающих раннюю коррекцию неблагополучных в психофизическом развитии детей с разными отклонениями в развитии интеллектуальном, речевом, эмоциональном, моторно-двигательном, социально-психическом, сенсорном (слуховом, зрительном) и др.
В соответствии с Федеральным Законом «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании"» (1996 г.) и рядом постановлений Правительства РФ, принятых в последние годы, лицам с отклонениями в развитии и, прежде всего, подрастающему поколению, предусмотрено обеспечение широкого спектра образовательных, культурных, социальных и иных услуг, среди которых коррекционно-педагогическая реабилитационная помощь специалистов, в первую очередь коррекционных (специальных) педагогов, занимает важное место.
Одним из обязательных условий эффективного решения названных задач является подготовка педагогических кадров, способных реализовать как традиционные, так и новые подходы к воспитанию и обучению детей с проблемами в развитии.
Современные изменения в системе организации помощи детям с отклонениями в развитии делают все более весомой и значимой в коррекцион-но-педагогическом процессе роль специалиста в этой области. При этом качественно новые подходы к пониманию нарушений в психофизическом развитии у школьников как сложных, многоаспектных нарушений, где различные патологические проявления взаимосвязаны и взаимообусловлены, раскрываю! новые грани работы учителя с такими детьми.
Это всестороннее изучение ребенка с отклонениями в развитии, организация коррекционно-направленного воспитательно-образовательного процесса, психокоррекционная работа, осуществляемые в различных условиях специализированного обучения
Такого рода деятельность требует целенаправленного методического руководства, обеспечения преемственности работы педагога, дефектолога, координации с работой других специалистов (медицинских, музыкальных, физкультурных работников, психологов и т. д.).
Вместе с тем, неравномерность размещения специальных факультетов высшей школы, отсутствие до настоящего времени системы подготовки педагогов-воспитателей в РФ (за исключением отдельных педучилищ и колледжей, осуществляющих подготовку социальных педагогов и воспитателей к коррекционно-педагогическои работе в рамках дополнительных специализаций) не позволяют удовлетворять в равной степени запросы всех регионов. Достаточно сказать, что системой специального образования в Российской Федерации охвачено не более 1/3 нуждающихся.
Самую многочисленную группу среди ведущих специалистов, организующих и непосредственно осуществляющих процесс развития, воспитания и обучения ребенка в современных условиях образовательных учреждений, составляют воспитатели дошкольных учреждений и учителя начальной школы, а, значит, их коррекционно-педагогическои подготовке должно быть уделено особое внимание.
В связи с этим в современных условиях совершенствование системы среднего профессионального образования и включение ее в подготовку кадров по коррекционной педагогике является важнейшей задачей. Объективно существует необходимость коррекционной психолого-педагогической подготовки учителей начальных классов для всех видов образовательных учреждений и включения в круг их функциональных обязанностей элементов коррекционно-педагогическои работы.
Многоаспектность рассматриваемой проблемы предопределяет необходимость комплексного подхода к ее решению. При изучении данной проблемы 1 русле нашего исследования мы познакомились с трудами выдающихся
ученых - педагогов, психологов, философов - Н. А. Бердяева, В.В. Зеньков-ского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, П. А. Флоренского и др.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили труды Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, В.В. Краев-ского, Б.Т. Лихачева, В.А. Сластенина и др.; проблемы воспитания и образования, особенности педагогической деятельности рассмотрены в научных трудах М.С. Кагана, А.В. Петровского, B.C. Шубинского. Данные авторы отмечают необходимость методологического и профессиографического подходов к подготовке будущих педагогов.
Закономерности и принципы профессионального становления, психологические основы деятельности личности рассматриваются Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.
Профессиональная подготовка различных сторон будущего воспитателя исследовалась в работах В.В. Абашиной, Е.Б. Агеевой, А.В. Антоновой, Г.В. Брусниковой, О.В. Драгуновой, У.Ш. Ибрагимова, М.А. Ковардаковой, ВИ. Логиновой, З.И. Нестеровой, Н.И. Пинчук, Л.В. Поздняк, М.Л. Палаван-дишвили, Л.Г. Семушиной, Н.Н. Ставриновой, Л.П. Ступниковой, Т.Н. Та-рановой и др. Эти авторы глубоко рассматривают вопросы подготовки воспитателей детей дошкольных образовательных учреждений, не касаясь подготовки будущих учителей начального и среднего звена.
Дидактические аспекты профессиональной подготовки будущего учителя были изложены в работах О.А. Абдуллиной, Ф.И. Иващенко, А.Г. Ковалева, П.В. Конаныхина, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, В.И. Петровой, А.И. Пискунова, В.А. Сухомлинского, Н.В. Щурковой и др.
Как показывает анализ научной литературы и массовой практики подготовки специалистов, многие выпускники - учителя начальных классов не имеют достаточных умений и навыков по коррекционно-педагогической ра-
боте, что серьезно сдерживает их профессиональное становление и негативно сказывается на степени успешности их работы.
Традиционная ориентированность на "идеального" ребенка в системе общеобразовательной школы ставит выпускника-педагога в сложное положение, когда он оказывается в реальной школьной практике, где многие дети испытывают трудности в обучении.
В связи с вышеперечисленным рассматриваемая нами проблема подготовки учителей к коррекционной работе с учащимися актуальна как в теоретическом, так и в практическом плане. Это и определило выбор темы диссертационного исследования: "Дидактические условия коррекционно-педагогическои подготовки учителя в системе непрерывного профессионального образования".
Проблема исследования: определение дидактических условий коррекционно-педагогическои подготовки учителя начальных классов в системе непрерывного профессионального образования.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: - коррекционно-педагогическая подготовка учителей начального образования в педколледже и педуниверситете.
Предмет исследования - дидактические условия коррекционно-педагогическои подготовки учителей начальных классов в системе непрерывного профессионального образования.
Гипотеза исследования
Эффективность подготовки учителей к коррекционно-педагогическои работе повышается при условии построения дидактической модели подготовки учителя к коррекционно-педагогическои деятельности, учитывающей особенности интеграции педагогических, психолого-физиологических, диагностических знаний и умений, включающей мотивационно-личностныи, научно-теоретический и функциональный компоненты.
Объект и предмет исследования, его цель и гипотеза и определили совокупность подлежащих решению поисковых задач:
Провести анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в теории и истории отечественной педагогики.
Обосновать принципы организации образовательно-воспитательного процесса по подготовке будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности в системе среднего и высшего профессионального образования
Определить дидактические условия подготовки будущих учителей к коррекционно-педагогической работе.
Проверить эффективность и результативность разработанной модели системы коррекционно-педагогической подготовки студентов - будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже.
Указанные выше задачи решались с помощью психолого-педагогических и дидактических методов: наблюдения, опроса (беседа, анкетирование), анализа педагогических ситуаций, тестирования, психолого-педагогического эксперимента; контент-анализа, методов математической статистики.
Экспериментальные исследования проводились на протяжении 1995— 2000 гг. в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого, Тульском педколледже № 2, Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова; ими охвачено 200 студентов педуниверситета и 100 студентов педколледжа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются.
- в выявлении дидактических условий коррекционно-педагогической подготовки учителей начальных классов в системе непрерывного профессионального образования;
12.
в теоретическом обосновании и практическом внедрении модели коррекционно-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов в системе непрерывного профессионального образования;
в теоретическом обосновании структуры готовности учителей к коррекционно-педагогической профессиональной деятельности;
в выявлении компонентов и уровней этой готовности;
в описании личностных характеристик учителей начальных классов и особенностей их будущей коррекционно-педагогической деятельности.
Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что:
разработаны методические рекомендации по оптимизации дидактических условий подготовки учителей начальных классов коррекционно-раз-вивающего образования;
апробирована и успешно применяется модель коррекционно-педагогической подготовки учителей начальных классов в системе непрерывного профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику подготовки учителей начальных классов осуществлялись в Тульском педколледже № 2 и ТГПУ им. Л.Н. Толстого.
Материалы исследований докладывались автором:
на международных и всероссийских совещаниях, научно-практических конференциях (XX-XXIV Толстовские чтения) в 1995...2000 гг.;
на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования, ежегодных внутривузовских и научно-практических конференциях в Тульском госпедуниверситете им. Л.Н. Толстого (1998...2001 гг.);
-на заседаниях кафедры педагогики МГОПУ им. М.А.Шолохова (2000...2001 гг.).
Данные, полученные в исследовании, представлены в 8 публикациях автора общим объемом 8,1 п. л.
На защиту выносятся;
Дидактические условия коррекционно-педагогической подготовки учителей начальных классов в системе непрерывного профессионального образования:
-структура дидактической готовности к коррекционно-педагогической профессиональной деятельности учителей начальных классов;
уровни дидактической подготовки педагогов в системе непрерывного профессионального образования;
модель системы коррекционно-педагогической подготовки учителей начальных классов в системе непрерывного профессионального образования.
Структура и объем диссертации. Работа включает введение, две главы, заключение, выводы, список литературы и приложения. Текст диссертации иллюстрирован рисунками, таблицами и диаграммами. Библиография включает 268 наименований.
Психолого-педагогические особенности профессиональной деятельности учителя
В отличие от принятого в педагогике и психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к профессиональной деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагогов.
Так, в психолого-педагогической научной литературе выделяют три интегральных компонента труда учителя:
- педагогическую направленность;
- педагогическую компетентность;
- эмоциональную гибкость (реактивность).
Каждая из этих ключевых категорий (понятий) имеет множественные интерпретации, поэтому рассмотрим подробнее понятийный (категориальный) строй, которым мы будем руководствоваться в нашем исследовании.
В определении сущности и структуры педагогической направленности можно выделить три направления:
- эмодаюнально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься данной профессией (С.А. Зимичева, 1985; Я.Л. Коломинский, 1976; Н.В.Кузьмина, 1984, 1985; Е.А.Орлова, 1998; Г.А. Томилова, 1975; и др.);
- педагогические способности (А.А. Бодалев, 1987, 1988, Ф.Н. Гонобо-лин, 1965, 1972; А.А. Леонтьев, 1979; В.А. Сластенин, 1987, 1990; А.И. Щербаков, 1981, 1984; и др.);
- рефлексивное управление развитием учащихся (С.Г. Вершловский, 1987; Ю.Н. Кулюткин, 1985, 1990; Г.С. Сухобская, 1984; И.В. Фастовец, 1991; и др.).
В зарубежных исследованиях известны также три направления в этой области:
- бихевиористское (L.M. Amerson, СМ. Evertson, Z.E. Broply, 1970, H.L. Cage, 1970; M. Dunkin, В. Biddle, 1974; и др.);
-когнитивное (СМ. Glark, P.L.Peterson, 1986; R. Shavelson, P. Stern, 1981; и др);
- гуманистическое (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи и др.).
Наиболее полное и взвешенное определение этой категории дает Л.М. Митина (1995). Соглашаясь с ним, в нашем исследовании мы будем понимать педагогическую направленность как систему эмоционально-ценностных отношений, задающих соответственную их содержанию иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя и побуждающих учителя к их утверждению в педагогической деятельности и общении.
Психологическим условием развития педагогической направленности является осознание учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения.
Динамика развития педагогической направленности определяется перестройкой мотивациопной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую. Компетентность с общепринятой точки зрения включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (ВИ Журавлев. Н.Ф. Талызина, Р.Х. Шакуров, А.И. Щербаков и др.).
Более широко понимаемая педагогическая компетентность (Л.М. Митина, 1995) включает знания, умения, навыки, а также способы н приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Иными словами, под педагогической компетентностью учителя следует понимать гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения.
Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от педагога большого самообладания, саморегуляции, эмоциональной устойчивости, высокого уровня самоконтроля, настойчивости и целеустремленности. Особенно важна эмоциональная устойчивость учителя как специфическое свойство психики, благодаря которому учитель осуществляет свою профессиональную деятельность в сложных эмоциональных условиях, которые на значительной части средней полосы России, попавшей в зону «Чернобыльского следа» по сути не отличаются от экстремальных (Н.Б. Забиняк, 1998; Н.Д. Левитов, 1967; B.C. Мерлин, 1972; Л.М. Митина, 1995; Я. Рейков-ский, 1979; Д.И. Чемоданова, 2000; П.М. Якобсон, 1996; и др.).
Кроме эмоциональной устойчивости современному учителю необходимы эмоциональная чуткость, отзывчивость, эмпатия, подвижность, артистизм. Именно эти характеристики составляют экспрессивность учителя (Л.М. Митина, 1995). В данном случае экспрессивность учителя - это не только выразительность движений, жестов, мимики, речи, интонаций, но это и направленность личности учителя, его отношение к различным социальным ценностям, к ученикам, к людям вообще. Большое значение для успешной профессиональной деятельности учителя имеет и эмоциональная гибкость педагога: оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости.
В профессиональном развитии учителя природное и общественное, социальное и биологическое есть прежде всего предпосылки, из которых учитель строит принципиально отличный, кардинально преобразованный уровень жизнедеятельности. Основу же развития внутреннего мира учителя составляют, на наш взгляд, процессы, связанные прежде всего с самосознанием личности.
Анализ исследований проблемы самосознания в отечественной педагогике" и психологии показал, что они сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов, затрагивающих:
- философско-методологические, историко-культурные аспекты (А.Г. Спиркин, 1972; А.И. Титаренко, 1974; и др.);
- общепсихологические аспекты (Л.И. Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977; Е.В. Шорохова, 1966; и др.);
-социально-перцептивные аспекты (А.В. Захарова, 1989; А.И. Липки-на, 1976; В.В. Столин 1983; и др.).
В теоретическом плане проблема самосознания (рефлексии) есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни (С.Л. Рубинштейн, 1976). Предельно обобщая, можно выявить два основных способа существования человека. Первый из них - это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Второй способ существования связан с появлением собственно внутренней рефлексии. Она выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано ценноегно-смысловое определение жизни В этом заключается новый способ существования. Во втором способе существования человека (учителя) мы выделяем три уровня самосознания по критерию полноты осознания себя самого и собственных мотивов жизнедеятельности. На первом уровне соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека». На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в процессе ауто-коммуникации, т. е. в рамках «Я и Я». На третьем уровне соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и высшее Я».
Положение С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения двух моделей труда учителя: модели адаптивного поведения, в основе которой лежит первый способ существования человека, и модели профессионального развития учителя, основанной на втором способе его жизнедеятельности.
При адаптивном поведении (первая модель) в самопознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды (учеников, родителей и др.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.
Особенности личности учителя коррекционно-развивающего образования
На основании анализа теоретических исследований отечественных педагогов и психологов нами выделены следующие качества личности, присущие современному учителю начальных классов.
1. Идейно-гуманистическая направленность (мировоззрение, ценностные ориентации, жизненная позиция, общественно-гуманистическая активность и др.).
2. Выраженность педагогической направленности. Отношение к детям: проявление каких чувств к ним является характерным для данного учителя; тип отношения к детям («устойчиво-положительное», «пассивно-положительное», «неустойчивое», «открыто-отрицательное», «пассивно-отрицательное»). Отношение детей к учителю. Психологический климат в классе.
Отношение к педагогической деятельности. Какие стороны деятельности привлекают учителя, что вызывает затруднения; удовлетворенность трудом. Выраженность склонности к практическому воздействию на детей, их родителей с воспитательной (преобразующей) целью, интересы к процессу и результату этого влияния. К руководству каким видом деятельности детей проявляет повышенный интерес.
Есть ли стремление к росту педагогического мастерства, каковы формы повышения профессиональной квалификации данного учителя.
Выраженность творческого отношения к труду, исследовательская направленность, в чем проявляется творчество учителя, над какой проблемой углубленно работает.
3. Отношение к родителям учащихся, авторитетность учителя среди них, результаты работы с родителями. Взаимоотношения учителя с коллегами, техническим и медицинским персоналом; наличие общительности, доброжелательности, проявление социально-психологической готовности к совместной деятельности.
4. Качества, характеризующие отношение к себе, самокритичен ли, самоуверен ли, проявляет ли чувство собственного достоинства, самолюбив ли и др.).
5. Эмоциональные проявления, преобладающее настроение, влияющие на тонус детей, атмосферу в группе (жизнерадостность, оптимизм, пессимизм и др.).
6. Волевые качества учителя (терпеливость, выдержка, настойчивость и др.).
7. Индивидуально-типологические особенности учителя; их проявление в индивидуальном стиле педагогической деятельности. Доминирующий стиль руководства воспитателя («авторитарный», «демократический»).
Познавательные процессы учителя Особенности восприятия, памяти, внимания (велик ли объем, умеет ли распределить внимание, быстро переключать его). Особенности мышления, проявляемые в практической деятельности педагога. Проявляет ли гибкость, находчивость в поиске оптимального решения сложных, напряженных и конфликтных ситуаций; проявление воображения. Речь учителя. Богатство словаря, выразительность речи,
Особенности профессиональной деятельности учителя Выполнение учителем возложенных на него функций - образовательной, воспитательной, оздоровительной, самообразования и др. Уровень развития педагогических умений. Гностические умения учителя. Познание учителем детей. Проявление социально-психологической наблюдательности; владение методами изучения ученика, класса.
Конструктивные умения, связанные с планированием воспитательно-образовательной работы, методической, хозяйственной. Коммуникативные умения, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений с детьми, родителями, коллегами. Организаторские умения
Содержание, формы и методы коррекционно-педагогическои подготовки учителя в системе непрерывного профессионального образования
Опираясь на теоретические основы построения содержания обучения (образования) нами было определено примерное содержание подготовки студентов в педсистеме «колледж-вуз».
В период обучения на 1-Ш курсах будущие учителя коррекционно-раз-вивающего образования в начальных классах знакомятся с первоначальными основами профессионально-педагогических знаний, усваивают знания о развитии и становлении мировой педагогической культуры, теоретико-методологические педагогические знания о генезисе педагогического опыта, научно-методические. Происходит знакомство с методическими основами организации педагогического процесса, закономерностями формирования личности, факторами и условиями ее развития, усваиваются понятия сущности процесса развития и становления личности, основные педагогические идеи возрастного и индивидуального развития личности детей младшего школьного возраста в условиях их жизнедеятельности, в различных воспитательных и образовательных средах. У будущих учителей начинаю! формироваться такие важные профессиональные умения, как умения диагностики, обученности и воспитанности младшего школьника, умение проектирования и конструирования учебно-воспитательного процесса, организации трудовой и игровой деятельности детей, анализ результатов осуществления педагогического процесса. При этом студенты овладевают основными методами и приемами организации деятельности и формирования отношений в среде учащихся.
Овладение студентами знаниями теоретических основ современной педагогической науки способствует формированию способности осмысливать педагогическую действительность с позиций общечеловеческих гуманистических ценностей, способности принимать оптимальные решения в соответствии с педагогическими закономерностями процесса обучения и воспитания; все это закладывает основы для развития педагогического мышления, для становления индивидуального педагогического мировоззрения студентов и их профессиональной позиции.
Изучение указанных нормативных курсов, таким образом, обеспечивает формирование той общепедагогической и психологической основы для дальнейшей теоретической и практической подготовки будущих учителей коррекционно-развивающего образования в начальных классах, на которой впоследствии происходит становление молодого специалиста.
Специальная и методическая подготовка будущих педагогов к реализации рассматриваемого направления учебно-воспитательного процесса является следующим важным компонентом в системе целостной подготовки студентов педагогического колледжа к коррекционно-педагогической работе.
Изучение специальных методик по профилю направлено на формирование у студентов конкретных методических знаний и умений Курсы специальных методик обеспечивают усвоение студентами знаний задач, принципов, конкретных форм и методов обучения и воспитания детей по опреде 81
ленным направлениям, умений формирования у школьников мировоззрения средствами определенного предмета. Эта задача достигается на основе глубокого знания будущими учителями педагогической теории. Педагогическая подготовка является общетеоретическим фундаментом всей последующей методической подготовки учителей начальных классов и служит научно-практической базой для дальнейшего самообразования педагога.
В соответствии с деятельностньш подходом усвоение содержания осуществляется не путем передачи информации человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы в процессе развития человеческой культуры. Тем самым именно активная деятельность студента является стержнем учебно-воспитательного процесса. Деятельность преподавателя в этом контексте выступает как средство организации такой активности.
Рассмотрим более подробно формы и методы обучения будущих учителей начальных классов по осуществлению коррекционно-педагогическои деятельности.
Формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке.
Понятие метода обучения отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы учителя и познавательной деятельности учащихся. Таким образом, понятие метод отражает:
1) способы обучающей работы педагога и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
2) специфику их работы по достижению различных целей обучения. В педагогической науке под методами обучения понимают пути и способы упорядоченной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение заданной цели обучения (П.И. Пидкасистый, 1980; В.А. Сласте-нин и соавт., 2000; Н.А. Шайденко, 1994).
Отечественная дидактика характеризует методы обучения, основываясь на следующих принципиально важных методологических и теоретических положениях:
- методы обучения являются отражением методов познания объективной реальности в специфических условиях учебного процесса, поэтому они носят объективно-субъективный характер. Методы познания и практического освоения исходят из закономерностей движения объекта, а поэтому они объективно обусловлены. Исследователи выделяют субъективную сторону метода, связанную с целью, и объективную сторону метода, связанную с движением содержания (Н.А. Шайденко, 1994);
- в методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производными от целей, содержания, форм обучения, методы оказывают очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы - обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы; методы обучения как способы взаимосвязанной деятельности должны отражать все основные компоненты этапа осуществления деятельности - мотивацию, организацию действий и операций, контроль и анализ результатов; - возможно несколько классификаций методов обучения, так как имеется много оснований, по которым можно осуществлять классификацию;
- в силу того, что возможно выделение методов обучения по разным основаниям, реальный способ деятельности всегда можно представить как сочетание целого ряда методов обучения. В связи с этим вполне правомерно утверждение, что методы обучения всегда применяются в определенных сочетаниях. Реальное сочетание методов обучения является комплексом ряда отдельных методов обучения, качественно своеобразной целостностью;
- каждый из методов обучения более успешно позволяет решать одни задачи обучения, воспитания, развития, менее успешно - другие. В этом смысле можно говорить о разной степени эффективности методов обучения, входящих в одну и ту же группу по решению определенной дидактической задачи. Отсюда следует объективная необходимость процедуры выбора методов обучения.
В педагогической науке сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.
Выбор методов обучения зависит:
- от общих целей образования, воспитания и развития обучаемых и ведущих установок современной дидактики;
- от особенностей изучаемого предмета;
-от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору обще дидактических методов;
- от целей, задач и содержания материала конкретного занятия;
- от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
- от возрастных особенностей обучаемых; - от уровня подготовленности обучаемых;
- от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
- от возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств (Е.П. Бочарова, 1996).
Такая группа требований определяется целостным системным подходом к процессу обучения, при котором требования обращаются ко всем основным элементам системы: к учащимся, педагогам, внешним условиям, а также к компонентам самого процесса обучения - целям, содержанию, методам, формам, средствам и ожидаемым результатам обучения.
Перечисленные выше требования к отбору методов обучения определили выбор наиболее оптимальных методов подготовки студентов педагогического колледжа к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности. В широком спектре современных методов обучения, используемых в коледжах, значительной ценностью обладают методы, позволяющие активизировать учебную деятельность.
