Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Теоретико-методологические и психолого-педагогические аспекты проблемы развития педагогического творчества учителя (в системе заочного педагогического образования) 17
1.1. Проблема высшего профессионального педагогического образования в современном контексте . 17
1.2.3аочное образование в профессионально-педагогической подготовке творческого учителя 31
1.3. Литературное образование младшего школьника в структуре профессиональной подготовки творческого учителя 48
1.4.Анализ проблемы педагогического творчества в философской и психолого-педагогической науках 65
Выводы по главе 1 86
Глава 2 Разработка и опытно-экспериментальное внедрение образовательной модели, обеспечивающей развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника 89
2.1. Критерии и показатели сущности педагогического творчества учителя в процессе обучения в вузе 89
2.2. Организация и результативность констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования 105
2.3. Апробация образовательной модели, обеспечивающей развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника 115
Выводы по главе 2 152
Заключение 155
Список литературы 161
Приложения 171
- Проблема высшего профессионального педагогического образования в современном контексте
- Критерии и показатели сущности педагогического творчества учителя в процессе обучения в вузе
- Апробация образовательной модели, обеспечивающей развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника
Введение к работе
Вхождение человечества в XXI в., прогнозируемый как век Человека, век гуманитарной культуры, приблизило мир к осознанию необходимости радикального пересмотра оснований образовательной практики и педагогической деятельности. Социоментальные трансформации, роль культуры как системы ценностей и как совокупности способов и результатов деятельности человека; воздействие культуры (ее исторических, этнических, этнорегиональных структур) на социальные отношения проявляются в новых требованиях к образованию, с которым связывается деятельность по формированию образа личности, максимально полно выражающей творческие потенциалы человека(Г.С.Батищев, И.Б.Бесстужев-Лада, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, А.С.Запесоцкий, Н.Д.Никандров, Г.П.Щедровицкий, и др.).
В такой ситуации все чаще ставится вопрос не только о новой структуре и содержании, но и о переходе к новой методологии, стратегии образования, к культуроконтекстной и культуротворческой модификации (парадигме) образования ( 137, с. 105)
В системе непрерывного образования возрастает значение начальной
школы как одной из базовых ступеней развития творческого потенциала
человека, преемника и творца культуры. В связи с этим в содержании
начального образования усиливается роль предметов художественно-
эстетического цикла, обеспечивающих вхождение ребенка в культуру.
Именно на раннем школьном этапе взросления у ребенка формируются
важнейшие личностные качества, в том числе творческого характера, во'
многом определяющие дальнейшее обучение и самореализацию человека в
самостоятельной жизни.
Недооценка роли начальной школы и роли учителя начальной школы в развитии творческой личности проявлялась в том, что его подготовка долгое время обеспечивалась педагогическими учреждениями среднего уровня. В современных условиях учителей начальной школы готовят наряду со сложившейся системой средних педагогических учебных заведений
4 (педучилище) педагогические колледжи, педагогические институты, педагогические университеты. Складывается система непрерывной подготовки учителей начальной школы на базе среднего педагогического образования. Инновационное обновление педагогического образования является одним из основных условий полноценного развития, профессионализации учителя начальной школы на всех ступенях и уровнях его профессиональной подготовки.
Изучение работ по проблемам высшего педагогического образования (А.Г.Асмолов, В.А.Болотов, В.И.Данильчук, А.П.Валицкая, Е.И.Исаев, В. А.Сл астении, В.И. Слободчиков, Н.К.Сергеев, Н.А.Шайденко и др.) и состояния дел в образовательной практике позволило нам установить, что существующая система педагогического образования не соответствует требованиям современного общества к подготовке специалиста. В большей степени это относится к системе заочного педагогического образования.
Развитие творчества не будущего учителя - студента дневной формы обучения, а педагога, уже включенного в реальный педагогический процесс, повышающего уровень своей компетентности без отрыва от профессиональной деятельности, то есть в системе заочного образования, достаточно формализовано, происходит без учета стартового состояния творческого потенциала, опыта педагога. Не учитывается также вариативность школы, где осуществляется деятельность учителя, студента-заочника, трансформация содержания начального образования и пр.
В силу этого актуализируется поиск модели педагогического' образования, ориентированного на подготовку учителя нового типа: учителя-автора, учителя-мастера, учителя-творца, учителя-исследователя, человека культуры, способного к самореализации и саморазвитию, взаимодействию с нововведениями, к педагогическому творчеству, осуществлению профессионального и человеческого предназначения. Это относится в равной степени и к системе заочного образования.
5 Для решения обозначенной проблемы необходимы новые модели процесса развития творчества педагога, а также обеспечение педагогических условий их реализации, что в свою очередь актуализирует теоретическую и практическую разработку указанных моделей.
Анализ теоретических исследований и широкой практики подготовки педагога начальной школы в системе заочного педагогического образования показало; что в образовательной практике подготовки педагога начального образования в системе заочного педагогического образования наблюдается ряд противоречий между:
изменяющейся культурологической парадигмой образования и подготовкой педагога в системе заочного педагогического образования в сохраняющейся просвещенческой парадигме;
социокультурной и индивидуально-личностной обусловленностью творчества педагога и обезличенно-императивными методами его профессиональной подготовки;
потенциальными позитивными возможностями заочного педагогического образования и недооценкой их использования в процессе подготовки специалистов системы образования;
актуализацией процесса литературного образования младшего школьника в связи с трансформацией школьного курса «чтение» в «литературное чтение» и отсутствием подготовки педагога к этому процессу в системе заочного педагогического образования.
Данные противоречия определили характер и содержание исследования' развития творческого педагога в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника (в системе заочного педагогического образования).
Научными предпосылками изучения этой проблемы стало обращение к философской и психолого-педагогической литературе, что позволило обнаружить идеи, направления, подходы, необходимые для выстраивания целостной концепции проводимого исследования. В общефилософском плане
изучения проблемы большое значение для нас представляли размышления зарубежных и отечественных философов о месте творчества в смыслообразующих для личности жизненных категориях (Аристотель, А.Бергсон, Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин, М.Бубер, С.Н.Булгаков, Б.П.Вышеславцев, В.Дильтей, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Н.О.Лосский, М.К.Мамардашвили, Х.Ортега-и-Гассет, Платон, П.Сартр, П.Тейяр де Шарден, С.Л.Франк, П.Ф.Флоренский, А.Шопенгауэр и др.).
Философские работы, утверждающие значение творчества для построения личностной и профессиональной траектории жизни, послужили основанием нашего исследования ( В.В.Зеньковский, М.С.Каган, М.К.Мамардашвили, В.Франкл и др.).
Понимание процессуальной стороны творчества, фаз творческого
процесса, внутренних механизмов творчества, необходимое для выстраивания
работы по развитию творчества учителя, связано с работами
К.А.Абульхановой-Славской, Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского,
В.П.Зинченко, К.К.Платонова , С.Д.Рубинштейна и др.).
Идея творчества как достижения людьми значимого и нового, изменяющего мир, является ведущей в концепциях зарубежных психологов, утверждающих единство креативного процесса, продукта, личности и среды (Х.Грубер, Дж.Гилфорд, П.Торранс, К.Тейлор и др.).
В психологии творчество рассматривается в контексте целостности личности (Б.Г.Ананьев, В.Г.Афанасьев, С.Н.Коган), в исследованиях раскрываются психологические аспекты творчества (Л.С.Выготский,' А.Н.Леонтьев, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин , С.Л.Рубинштейн, Я.А.Пономарев и др), структура и закономерности развития творчества (А.М.Архангельский, Б.М.Кедров, И.С.Кон и др), личность как субъект творческой самореализации, деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Н.Л.Дубинин, А.В.Петровский и др.).
Творческий характер педагогической деятельности исследуют И.Б.Котова, В.Е.Столяренко, Е.А.Шиянов и др.; творческую
7 индивидуальность, творческий потенциал педагога рассматривают О.С.Булатова, А.В.Хуторской и др. В концепции личностно ориентированного образования значительное место отводится развитию творческого педагога ( Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В..Сериков, И.С.Якиманская).
В педагогической литературе творчество рассматривается в контексте саморазвития, «самотворения», задания всей жизни человека (С.И.Гессен), бесконечного сотворения образа мира и своего собственного образа в этом мире (Ю.В.Сенько). Педагогическое творчество раскрывается в исследованиях Н.Е.Буланкиной, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, А.А.Кондратенкова, Я.А.Пономарева, А.И.Щербакова и др.
Формирование и развитие творческой педагогической деятельности и личности учителя исследуют И.И.Ильясов, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Я.А.Пономарев, В.Т.Фоменко , Е.Н.Шиянов.
Уровни творческой деятельности раскрывают Д.Б.Богоявленская, В.А.Просецкий и др.
В исследованиях по педагогике высшей школы изучение подготовки учителя как творческой личности осуществляется в следующих направлениях: возможности вузовского обучения в формировании готовности студента к творческой деятельности; творческая активность студента; творческий стиль деятельности, творческие начала в учебно-познавательной деятельности; развитие творческого потенциала студентов в процессе педагогического образования (В.В.Афанасьев, Г.В.Боренко,Н.Е.Воробьев И.В.Григорьева, М.В.Просецкая, А.С.Мунтаев, В.В.Бондарева, О.Н.Лукашевич и др.).
Проблема литературного образования младшего школьника рассматривалась с точки зрения литературного развития учащихся, обосновывались критерии литературного развития детей (в работах Л.Г.Жабицкой, Г.И.Кудиной, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской); с позиции становления читательской самостоятельности младшего школьника (Н.Н.Светловская); в связи с особенностями восприятия художественных произведений детьми младшего школьного возраста (О.И.Никифорова).
Следует отметить также, что проблемы профессионально-педагогического образования исследуются, в основном, в системе подготовки будущих учителей, студентов дневной формы обучения. Проблемам подготовки педагога в системе заочного образования не уделяется должного внимания. В общем потоке исследований проблемы профессиональной подготовки в системе заочного образования занимают скромное место (М.В.Гамезо, П.А.Жильцов, Ю.Г.Круглов, В.Н.Лазарев, М.В.Финько и др.).
Современная практика высшей школы пока еще не сориентирована на эффективное использование возможностей системы заочного образования для развития творчества не будущего, а уже состоявшегося учителя, включенного в реальную педагогическую практику в конкретном образовательном социокультурном пространстве.
Недостаточно исследована также проблема подготовки педагога начальной школы к осуществлению литературного образования учащихся в соответствии с изменившимися образовательными целями и характером самого литературного образования на начальном этапе.
Таким образом, к настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного решения проблемы развития творческого педагога в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника ( в системе заочного педагогического образования): социальные (потребность общества, системы образования в творческом педагоге; теоретические ( в философии, психологии, педагогике, методиках актуализирована проблема развития творческого педагога); практические ( в вузах осваивается передовой опыт развития педагогического творчества в системе заочного педагогического образования).
Актуальность проблемы, научная и практическая значимость, а также ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы нашего исследования - «Развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника (в системе заочного педагогического образования)».
9 Объект исследования', процесс подготовки учителя к литературному образованию младших школьников в системе высшего заочного педагогического образования.
Предмет исследования: образовательная модель, обеспечивающая развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки его к литературному образованию младшего школьника в системе заочного педагогического образования.
Цель исследования - научно-педагогическое обоснование и апробация
модели процесса подготовки учителя к литературному образованию младшего
школьника как условия развития педагогического творчества учителя в
системе заочного педагогического образования.
В ходе исследования предстояла проверка гипотезы. Творчество как
сложное, многоаспектное явление, присущее каждой личности, основанное на
взаимодействии внутриличностных и внешне социальных детерминант
развития, является одной из основных профессиональных характеристик
современного педагога . Образовательная модель процесса подготовки к
литературному образованию младшего школьника обеспечивает развитие
педагогического творчества учителя , если:
- будет отвечать гуманистической парадигме , ориентированной на
личностное и профессиональное развитие учителя в системе
заочного педагогического образования;
реализация модели будет основываться на принципах диалогизма, межпредметной интеграции и преемственности непрерывной профессиональной подготовки педагога начального образования в системе «педколледж - вуз»;
- в модифицированном содержании процесса подготовки учителя к
литературному образованию младшего школьника используются
адекватные ему технологии, построенные на гуманистически-
ориентировнном взаимодействии преподавателя вуза и студента-
10 заочника, и инициирующие развитие их педагогического творчества в образовательном пространстве вуза; - в образовательном пространстве вуза будет создана культуротворческая среда и учтены национально-региональные особенности и вариативность образовательных моделей реальной педагогической деятельности студентов-заочников; Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
выявить ценностные основания профессиональной подготовки учителя в контексте новых образовательных парадигм;
раскрыть возможности заочного образования в профессиональной подготовке творческого педагога;
раскрыть особенности литературного образования младшего школьника как предпосылки развития педагогического творчества учителя начальной школы;
определить специфику педагогического творчества учителя, осуществляющего литературное образование младшего школьника;
разработать и апробировать образовательную модель, обеспечивающую развитие педагогического творчества учителя в системе заочного высшего педагогического образования. Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили философские положения о потенциальных возможностях человека к беспредельному творческому и духовному развитию; о связи культуры и творческой деятельности человека и их значении для саморазвития, самовыражения, общие положения о личности как субъекте деятельности; о сложности феномена образования как подсистемы культуры , универсальной формы деятельности, механизме социокультурогенеза и социокультурном институте, институциальной системе и особой реальности становления-развития, самореализации индивида, способе вхождения в культуру.
Опорными для нас стали положения о понимании внешних и внутренних механизмов творчества, содержании творческой личности, необходимые в подготовке творческого учителя, (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Маслоу, А.М.Матюшкин, К.Д.Платонов, С.Д.Рубинштейн и др.), процессуальная сторона творчества, единство креативного процесса, продукта, личности и среды, рассматриваемая в трудах Г.Гельмогольца, А.Пуанкаре и др. зарубежных психологов.
Теоретической основой исследования явились идеи системного
(В.С.Ильин, В.В.Краевский и др), деятельностного (К.А.Абульханова-
Славская, П.К.Анохин, А.Г.Асмолов, Б.В.Брушлинский, Л.С.Выготский,
В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.)
подходов в обучении и воспитании. Теоретическими основами являются также
положения культурологической образовательной парадигмы (А.П.Валицкая,
А.С.Запесоцкий, В.В.Кумарин, И.А.Колесникова, ВЛ.Пилиповский,
А.А.Пинский, Н.С.Розов, Х.Г.Тхагапсоев, Г.П.Щедровицкий); концепции
личностно-ориентированного образования (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская,
В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др); современная концепция педагогического
образования (В.И.Данильчук, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов);
определения педагогического творчества, педагогического мастерства,
сущностные характеристики профессиональной компетентности современного
педагога (В.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, А.В.Хуторской и др.);
теория педагогических технологий (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин,
Г.К.Селевко, В.Т.Фоменко и др.); сущностные характеристики заочного
педагогического образования (А.И.Галаган, Л.П. Давыдова, Ю.Г.Круглов,
В.Н.Лазарев, В.И.Овсянников, Ситько P.M.); концепции литературного
образования как средства вхождения личности в культуру (Г.Н.Кудина,
В.А.Левин, З.Н.Новлянская, З.И.Романовская, и др.); концепции
литературного развития младших школьников (Н.Д.Молдавская, О.И.Никифорова, М.И.Оморокова, Н.Н.Светловская).
12 В ходе исследования использовались следующие методы:
теоретические - теоретическое изучение и анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; нормативно-законодательных документов Российской Федерации в области образования; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблеме; обобщение педагогического опыта; научное оформление результатов исследования.
эмпирические - обсервационные(прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, опросы, интервьюирование), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), статистические ( методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация), изучение и анализ продуктов учебной , творческой деятельности, моделирование (проектирование), интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя педагогического университета).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической базой исходных параметров и применением комплексной методики исследования, соответствующей поставленной цели и задачам исследования: разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязанностью; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов, достаточным объемом выборки педагогов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: поставлена и разработана малоизученная проблема в теории и методике профессионального образования - развитие педагогического творчества учителя в системе заочного вузовского образования в контексте подготовки к литературному образованию младших школьников в условиях личностно-ориентированной образовательной
парадигмы, что дополняет и развивает теорию и методику профессионального
образования; теоретически обоснована и разработана образовательная модель
развития педагогического творчества учителя, отражающая специфику его
подготовки к литературному образованию младшего школьника; определены
структурно-содержательные характеристики творческого педагога, готового к
литературному образованию младшего школьника, выявлены уровни
педагогического творчества учителя, осуществляющего литературное образование младшего школьника, и определены условия, способствующие эффективности реализации разработанной модели развития педагогического творчества учителя.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработана, экспериментально проверена и внедрена в систему заочного педагогического образования, образовательная модель, направленная на повышение уровня развития педагогического творчества учителя в процессе подготовки его к литературному образованию младшего школьника в системе заочного педагогического образования; выявлены и обоснованы критерии развития творческого педагога. Полученные результаты опытно-экспериментального исследования могут служить базой для дальнейшего решения проблем профессионального образования учителей начальных классов.
Материалы исследования могут быть использованы в высших учебных заведениях, где осуществляется подготовка педагогов начального образования в системе заочного педагогического образования и повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на
международных, межвузовских и региональных научно-практических конференциях в г.Ростове-на-Дону, г.Ставрополе и др; основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и методик начального образования РГПУ; материалы исследования отражены в 12 публикациях автора.
Внедрение результатов исследования. Модель развития творчества педагога в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника была внедрена на отделении начального образования Института педагогики и психологии РГПУ, а также в его филиалах в г.Туапсе, Каменске-Шахтинском, п.Зимовники. Обновлено содержание дисциплин учебного плана подготовки специалистов в системе заочного педагогического образования: «Введение в литературоведение», «Методика преподавания чтения и литературы в начальной школе». Разработаны в соответствии с результатами исследования авторские курсы: «Теория читательской деятельности», «Педагогическое творчество учителя начальной школы». Разработано методическое обеспечение названных курсов, а также творческие задания для межсессионной работы студентов-заочников.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Развитие педагогического творчества учителя в системе заочного
образования целесообразно осуществлять в контексте культурологической
образовательной парадигмы, способствующей реализации таких возможностей
заочного педагогического образования, как: рефлексия собственного
педагогического опыта; конструирование базисных элементов творчества;
укорененность в определенное социокультурное и образовательное
пространство; актуализация творчества в профессиональной среде. .
2. Историко-педагогический анализ становления отечественного
литературного образования позволяет утверждать, что специфика
современного литературного образования младших школьников
детерминирует необходимость его понимания как процесса вхождения ребенка
в культуру средствами литературы на основе актов культуротворчества. Это
актуалазирует необходимость развития творчества педагога начального
образования, предстающего перед детьми посредником между «я» растущего
человека и культурой.
3. Модель развития творчества педагога в процессе подготовки к
литературному образованию младших школьников включает ценностно-
15
ориентационный, содержательный, технологический, профессионально-
личностный компоненты, оснащающие поэтапное становление готовности
педагога к творчеству. Ценностно-ориентационный компонент
образовательной модели развивает у студентов интереса и потребность в
творческой деятельности, в освоении способов инновационной деятельности
в сфере современного начального литературного образования, в овладении
художественно-педагогическими умениями. Содержательный компонент
обеспечен учебными курсами, в центре внимания которых находятся
художественный текст как эстетический объект; младший школьник как
читатель; личность педагога, в которой интегрируются личностные
профессиональные качества, находящие отражение в деятельности по
осуществлению литературного образования учащихся начальной школы.
Технологический компонент включает в себя методы и средства
взаимодействия со студентами-заочниками, адекватные процессу развития
творчества (коммуникативно-диалоговые, игровые, проблемные и др.).
Профессионально-личностный компонент развивает у студентов
профессионально-личностные качества, необходимые для осуществления литературного образования младшего школьника: педагогическую рефлексию, эмпатию, способность к педагогическому артистизму, художественно-творческую способность, технолого-педагогическую готовность.
4. Развитие творчества педагога в процессе подготовки к литературному образованию младших школьников обеспечивается следующими условиями: межпредметной интеграцией и преемственностью' непрерывной профессиональной подготовки педагогов в системе «педколледж-педвуз»; модифицированным содержанием подготовки педагога к литературному образованию младших школьников; организацией гуманистически-ориентированного взаимодействия преподавателя вуза и студента-заочника: созданием среды развития творчества педагога в культурно-образовательном пространстве педагогического университета; учетом национально-региональных особенностей и вариативности
образовательных моделей реальной педагогической деятельности педагогов, студентов-заочников.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Институт
педагогики и психологии Ростовского государственного педагогического
университет , отделение начального образования, кафедра педагогики и
методик начального образования, филиалы РГПУ в г.Туапсе, в г.Каменске,
п.Зимовники, школы г.Ростова-на-Дону, Ростовской области и Краснодарского
края. Исследованием было охвачено 180 студентов заочной формы
обучения, 30 учителей школ.
Организация исследования: теоретико-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа (1998-2003 гг.).
На I этапе (1998-1999г.г.) осуществлялась разработка общей
концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, а также опыта работы Ростовского государственного педагогического университета и его филиалов (в г.Туапсе, г.Каменске, п.Зимовники) по педагогическому обеспечению развития творчества педагогов в процессе подготовки к литературному образованию младших школьников (в системе заочного педобразования). На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, терминологический аппарат, основные задачи исследования.
На II этапе (1999-2001г.г.) разрабатывалась модель развития
творчества педагога, наполнялись конкретным содержанием условия, обеспечивающие эффективность развития педагогического творчества в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника в системе заочного педобразования; проводился констатирующий эксперимент,, выявлялись критерии и показатели развития творческого педагога, определялись структура и содержание формирующего эксперимента.
На III этапе - (2001-2003 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации на практике модели развития педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника, важным звеном которой было проведение формирующего эксперимента, систематизация и обработка результатов, проверка образовательной модели и внедрение ее в практику.
Проблема высшего профессионального педагогического образования в современном контексте
Постиндустриальный этап развития человеческого сообщества, характеризуемый интегративными процессами, гуманитаризацией науки, многообразием культур и человеческой деятельности, отказом от техногенного варианта цивилизации, резким усилением темпов развития, ставит новые проблемы перед образованием, решение которых связано с подготовкой педагогических кадров.
Возрастание функций современного образования выдвигает на первый план, по мнению исследователей (В.И.Андреев, В.А.Болотов, Е.В Бондаревская, А.П. Валицкая, А.С. Запесоцкий, В.П.Зинченко, СВ. Кульневич, Н.Д.Никандров, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Х.Г Тхагапсоев, B.C., Шубинский, И.С Якиманская и др.), не «единично-явленный» передовой опыт новаторов, а «понимание обусловленности и связанности образования с общей ситуацией в цивилизованном развитии и процессами, происходящими в России» ( 137, с. 105).
В течение двух последних десятилетий XX века в мировом образовательном пространстве обсуждается проблема кризиса образования. Являясь жизнеобеспечивающей системой, как и общественное производство, образование все больше приобретало технократический характер, что проявлялось в его знаниевой ориентации, когда знания, умения и навыки, становясь абсолютной ценностью, заслоняют собой человека.
Философские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют с позиций цивилизационного подхода развитие единого историко-педагогического процесса, пройденного человечеством. XXI век прогнозируется как век Человека, век гуманитарной культуры, когда происходит смена типов культурно-исторического наследия: переход к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности актуализирует необходимость новых образовательных парадигм.
Под парадигмой понимается «совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе» ( 134, с.354). Парадигма представляет собой модель, которая используется для решения не только исследовательских, но и практических задач в определенной деятельности.
В поисках выхода из парадигмального кризиса в образовании исследователи выражают различные позиции, поскольку каждый из них представляет определенное философско-педагогическое течение -«парадигмальную ветвь» (Х.Г.Тхагапсоев): П.Г.Щедровицкий - либерально-рационалистическое течение, А.П.Валицкая — культуроцентризм (культуротворческую ориентацию образования), В.В.Кумарин - классическую педагогику и др.
Педагогическая наука, обосновывая ту или иную парадигму образования, реагирует на интересы личности, общества, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования и пр.
По мнению И.А.Колесниковой, в рамках единого историко- педагогического процесса человечество прошло две «цивилизационные ступени» : природная педагогика сменилась репродуктивно-педагогической цивилизацией , отличительная черта которой - целенаправленная передача опыта «отцов» к «детям» средствами специально организованного педагогического процесса; воспроизводство, совершенствование, изобретение наилучших способов передачи информации от поколения к поколению. Переход в третью цивилизационно-креативно-педагогическую потребует кардинальной перемены профессионально-педагогических установок и стереотипов, открытия иных смыслов деятельности учителя-практика, пересмотра содержания образования и смысла обучения, ревизии всех существующих моделей образовательных систем по критерию «человечности» ( 79 ).
В креативно-педагогической цивилизации ученый выделяет три основных способа бытия в рамках обучения-воспитания, прямо зависящих от мировосприятия и миропонимания учителей, восприятия педагогических объектов, понимания их сущности, построения учебно-воспитательных процессов: научно-техническую, гуманитарную и эзотерическую парадигмы.
В научно-технической парадигме таким способом выступает передача и усвоение «точного» научного знания, необходимого для совершенствования практики («знание - сила»).
В гуманитарной парадигме, которая исторически начала складываться раньше научно-технократической, ценным является процесс накопления человеческой Истины, то есть путь познания; главным для профессионала в ней становится вовлеченность ученика в процесс поиска, внутренний смысл ее иной («познание - сила»).
Более высокий уровень взаимодействия человека с миром заключается в эзотерической парадигме ( то есть тайной, скрытой, предназначенной для посвященных), суть которой в том, что к неизменной и вечной Истине можно приобщиться, ей нельзя научить; отсюда педагогический процесс — приобщение к Истине, в результате которого рождается понимание того, что «осознание - сила».
Сравнительная ценность представленных И.А.Колесниковой педагогических цивилизаций и их парадигм определяет их возможности в профессионально-педагогической подготовке учителя, что представляет значительный интерес для нашего исследования.
Критерии и показатели сущности педагогического творчества учителя в процессе обучения в вузе
Чтобы понять степень проявления творчества педагога в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника, нужно ориентироваться на весь потенциал обращения к рассмотрению личности, накопленный в арсенале человеческой культуры. Относительность замеров, невозможность их свести только к количественным показателям, несмотря на наличие большого количества диагностик творческого педагога, усложняют нашу работу. Особенности работы с материалом искусства, необходимость построения урока литературы на эстетической основе предполагают обращенность в первую очередь к эмоциям, чувствам , к личности педагога при диагностике творчества . Подход к педагогу с «инструментальной» стороны как к исполнителю действий, стремление к технологизации отношений учителя и ученика (алгоритмизация, технологии и пр.) не способствуют воспитанию тех качеств личности педагога, которые наиболее адекватно будут отражать природу литературы при построении и проведении урока литературы.
Для диагностики творчества педагога при подготовке к литературному образованию младшего школьника мы постарались выделить необходимые критерии творчества, отражающие специфику деятельности педагога на уроке литературы. Педагогический словарь определяет критерий как « признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера суждения, оценки какого-либо явления».( 66,с.67.). Примерно такое же определение критерия дано И.Ф.Исаевым: «Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение».( 66, с. 115).
В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. Как отмечает И.Ф.Исаев, критерии раскрываются через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; критерии отражают динамику измеряемого качества во времени и культурно-историческом пространстве; критерии охватывают основные виды педагогической деятельности.
Опираясь на гуманистическую парадигму личностно ориентированного образования, особенности литературного образования младшего школьника, учитывая особенности языков искусства, мы можем выделить основные критерии развития педагогического творчества учителя как профессионально-личностные качества, необходимые ему для осуществления литературного образования младшего школьника: педагогическая рефлексия, эмпатия, педагогический артистизм, эстетическая творческая способность, технолого-педагогическая готовность. Попытаемся более подробно обосновать каждый из критериев.
1. Рефлексия педагогическая определяется в словаре как «способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети, другие люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения» (134,с. 130). Рефлексия позволяет создавать диалогический «понимающий» контекст процесса обучения и обнаружить актуальный смысл исходного текста в конкретном проявлении. Преодоление барьеров понимания, необходимое для постижения художественного текста, основывается также на рефлексии.
Рефлексия проявляется через самопознание и самооценку, которые находятся в диалектическом единстве с самореализацией. В процессе творческой деятельности происходит самопознание и формирование эмоционального отношения личности к себе; новый уровень самопознания и самоотношения выступает побуждением к осуществлению профессионально-педагогической деятельности на уровне личностно-смысловой активности. С рефлексией тесно связано понятие саморефлексии, которая направлена на восприятие и осмысление учебно-воспитательных ситуаций с точки зрения студентов, позволяющая представить студента не только объектом, но и субъектом педагогического процесса. Как указывает И.Ф.Исаев, трансформация педагогической рефлексии в саморефлексию свидетельствует о творческом отношении к педагогической деятельности. Самореализация является одной из форм профессионального самоутверждения преподавателя, так как связана с самосозиданием личности, с внутренней потребностью личности в активном творческом развитии.
Показатели данного критерия мы выявляли с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения самооценки способностей к творческой самореализации с использованием теста В.И.Андреева, а также рабочей карты для определения самооценки педагога. Показателями рефлексии выступают: самопознание, самооценка, саморефлексия, самореализация.
2. Эмпатия в педагогическом словаре определяется как «1. Внерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование); эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого человека. Эмпатия как эмоциональный отклик осуществляется в элементарных (рефлекторных) и в высших личностных формах (сочувствия, сопереживания, сорадования). Сопереживание может возникнуть как по отношению к наблюдаемым (воображаемым) чувствам других, так как и к переживаниям персонажей художественных произведений, кино, театра, литературы, живописи (эстетическое сопереживание)» (134, с.899). Исаев И.Ф. определяет эмпатию как сопереживание, т.е. умение поставить себя на место другого человека, способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, принятие чувств, которые испытывает некто другой, так, как если бы они были нашими собственными.( 66 ).
Для обоснования данного критерия нам необходимо более подробно остановиться на особенностях учителя начальной школы и младшего школьника.
Учитель начальных классов - это совершенно особая профессия в кругу учительских профессий. Для своих учеников он является «идеалом взрослости», «Учителем Жизни и Творчества». В соответствии с концепцией кафедры педагогики и методик начального образования ИПП РГПУ, в профессиональную характеристику его образа входят такие стороны как субъектность в культуре, в образовании, в жизни в целом, гуманистическая личностно-ориентированная направленность, предполагающая способность к ценностному самоопределению в отношении целей и средств воспитания и обучения, перспектив развития личности воспитанника. Учителю начальной школы свойственны особые личностные психологические образования, такие как способность к эмоционально-ценностному отношению к ребенку как к субъекту педагогического взаимодействия, децентрации, рефлексии, эмпатии.
Апробация образовательной модели, обеспечивающей развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника
Задачами следующего этапа опытно-экспериментальной работы явились разработка и апробация образовательной модели, обеспечивающей развитие пебдагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника.
В толковом словаре С.И.Ожегова модель определяется как «образец какого-нибудь изделия, а также образец для изготовления чего-нибудь» (104,. стр.288). Педагогический словарь определяет образовательную модель как «образовательную систему, включающую в себя общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, модели группирования учеников, методы контроля и отчетность, способы оценки процесса обучения» (134, с.94).
Таким образом, в сфере образования модель может обозначать образец, пример образовательного процесса или его компонента, предназначенного для широкого использования. Модель может найти выражение в схеме, в другом изображении или словесном описании. Образовательный процесс как система неизбежно предполагает наличие таких взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов как целевой, содержательный, процессуальный и диагностический. В своей взаимозависимости они определяют целостность процесса образования.
В процессе педагогического моделирования, по мнению В.А.Сластенина, Р.М.Чумичевой, возникают образы образовательного процесса, способов педагогической деятельности, что позволяет осознать и отрефлексировать профессиональную деятельность на основе всестороннего анализа компонентов образовательного процесса, развивает культуру мышления, способность оперативно переносить научную информацию в контекст деятельности и общения. Моделирование образовательного процесса помогает педагогу четко осознать свою позицию в этом процессе. Моделирование невозможно без осуществления коммуникативной трансляции педагогического и социокультурного опыта.
Следовательно, можно исходить из понимания образовательной модели как образца построения образовательного процесса, системными компонентами которого выступают: цель и задачи образования; принципы, лежащие в основе разработки содержания, соответствующего целевым установкам; технологии осуществления образовательного процесса; диагностический компонент. Выстраивая образовательную модель, способную обеспечить развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника, мы преследовали цель развитие педагогического творчества учителя предполагая, что она может быть реализована посредством решения следующих задач: развитие творческого потенциала личности студентов-заочников; развитие у них интереса и потребности в творческой деятельности; освоение способов инновационной деятельности в сфере современного начального литературного образования; овладение художественно-педагогическими умениями (художественно-исследовательскими, художественно-конструктивными, художественно-организаторскими и художественно-коммуникативными), являющимися содержательными компонентами технолого-педагогическои готовности педагога начальной школы к осуществлению начального литературного образования.
Решению поставленных цели и задач призвано было способствовать содержание разрабатываемых курсов, принципы, логика их построения и взаимосвязи, а также технологии изучения.
Среди принципов, положенных в основу нашей образовательной модели, ведущими явились: принцип преемственности, интеграции, диалогизма. Рассмотрим каждый из них.
Принцип преемственности тесно связан с пониманием феномена преемственности в образовании, являющегося одним из предметов изучения современной педагогической науки и практики в условиях построения системы непрерывного образования в системе «педколледж-педвуз».
Принцип преемственности в обучении, на наш взгляд, тесным образом связывается с такими понятиями, как "последовательность и непрерывность". Такая связь заложена в семантическом переплетении данных понятий. Представляется, что закономерности, определяющие строгое следование этапов образовательного процесса, играют решающую роль только в той его части, которая представлена объективно существующими компонентами, например, учебный материал, относящийся к предметному слою содержания образования. Однако в той его части, которая связана с субъектом познания, не все может быть строго предопределено. Поэтому, пытаясь построить образовательный процесс, выстраивая его преемственность с опорой на данную сферу, т.е. на субъекта, "на обучаемого индивидуума" (А.Дистервег), мы тем самым как бы расширяем рамки понятия "преемственность в образовании". Данное положение находит отражение в диссертационном исследовании Шатохиной И.В.(148)
В рассмотрении принципа преемственности представляет для нас интерес Концепция, ставшая основой общественной Образовательной программы "Школа 2100", разработанной авторским коллективом под руководством академика А.А.Леонтьева. Система включает в себя все этапы образования, которые проходит в своей жизни человек: от дошкольного до последипломного и курсового обучения. Два системообразующих понятия лежат в её основе: непрерывность и преемственность. Непрерывность понимается как "наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков" (95,с.З). Преемственность подразумевает единую организацию всех этапов и форм обучения в рамках целостной системы образования.
