Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Система дополнительного образования и ее потенциальные возможности в развитии детского творчества
1.1. Генезис дополнительного образования в целостной образовательной системе России 23
1.2. Психолого-педагогические особенности дополнительного образования 34
1.3. Возможности дополнительного образования в развитии творческой активности младших школьников 45
Выводы 56
Глава 2. Модель и методики развития личности младшего школьника в процессе творчества в системе дополнительного образования
2.1. Модель детства в истории образования и культуры 58
2.2. Феномен детского творчества и особенности его проявления в младшем школьном возрасте 97
2.3. Педагогические условия развития личности ребенка в системе дополнительного образования 112
Выводы 131
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой активности младших школьников в системе дополнительного образования
3.1. Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе моделирования 138
3.2. Экспериментальная проверка потенциальных возможностей моделирования в учебно-воспитательном процессе в СДО как средства развития личности младшего школьника 152
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по программе «Начальное техническое моделирование» в СДО 168
Выводы 196
Заключение 199
Библиография 204
Приложение 1 Программа объединения «Начальное техническое моделирование» 225
Приложение 2 Конспекты проведения массовых мероприятий и проверочных занятий по программе «Начальное техническое моделирование» 243
Приложение 3 План учебно-воспитательной работы по программе «Начальное техническое моделирование» 248
- Генезис дополнительного образования в целостной образовательной системе России
- Модель детства в истории образования и культуры
- Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе моделирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Последовательное и конструктивное реформирование сложившейся системы образования, глубоко затрагивает организационные, методические, предметно-содержательные и другие стороны российской школы. С обыденной точки зрения люди расценивают образование как получение знаний. Действительно, образование ценно тем, что обеспечивает усвоение систематизированных знаний, умений и навыков, готовящих человека к жизни и труду. Традиционно главной составляющей образования считают знания, поскольку именно они культивируют все иные ценности: переживания, отношения и творчество. Однако личностно-ориентированная гуманистическая парадигма образования XXI века приобретение знаний, умений и навыков не рассматривает в качестве явлений первого порядка. Это лишь средство формирования цельной личности, человека «облагороженного образа» (Л.Андреев) и «космического развития» (В.Вернадский). В современной парадигме образования на первое место выходит понимание личности как изначально открытого, проективного (самоактуализирующегося) существа. Приоритетом современного образования, безусловно, является саморазвитие личности ребенка в свободных формах жизнедеятельности. При этом преодоление отчуждения личности от знаний, норм и ценностей, мыслится как слияние горизонтов индивидуального и культурно-исторического жизненных миров. Открывая для личности пространство события с другими Я, образование призвано восстановить смысловую целостность культурного поля, что в свою очередь предполагает владение языковыми кодами, необходимыми для понимания культурного контекста. В связи с этим приобретают особую актуальность герменевтические аспекты образования, т.к. интерпретация необходимо заключает креативный элемент, т.е. должна выступать как актуализация всегда незавершенного творческого процесса. Но в этом сотворчестве потребности индивидуальной самореализации представляются весомее задач «общего дела», культурной и исторической преемственности.
Смысловое значение «образование» от «образовывать» близко глаголам «выводить» или «вызывать», например, наследственные потенции, силы, возможности ребенка для перевода их из одного состояния в другое, более обширное и качественное. Современные смысл образования все чаще связывают с формой или способом вхож дения, вживания индивида в мир, ценностное бытие, в природу и культуру. Дать образование - это значит помочь осуществить индивиду его собственные и родовые человеческие смыслы жизни, развить всю его человеческую сущность в соответствии с современным историческим уровнем социума.
В осмыслении сущности современного образования на первый план выходит вопрос о цели образования. Если ее нет, то нет и фундаментальности в образовании. Именно цель определяет характер образовательного феномена. Философское понимание целей образования связано с сущностью многих явлений, образующих горизонты жизни. Однако именно постижение Логоса жизни, а не бесчисленного множества всех ее микроскопических проявлений совпадает с предметом образования в самом широком смысле слова. Логос жизни в философии образования связан, прежде всего, с тремя реалиями: человек - познание - культура. Поэтому для поиска главных методологических основ образования нужно ответить на следующие вопросы:
- на основе каких позиций развито понимание человека и личности ребенка или, иначе, какова линия антропологии в понимании сущности образования?;
- на основе каких позиций развито понимание процессов познания и сознания или какова линия гносеологии в образовании?;
- на основе каких позиций развито понимание современной кроскультурной ситуации, или какова линия осмысления социокультурных оснований жизни индивида и общества?
Это вопросы, вне решения которых невозможно определить задачи образования, понять, чем оно должно стать для личности, как оно может послужить в жизни.
Внутри философии выделяется триада: человек-природа-культура, где «мерой всех вещей», как говорил Протагор, является человек. В условиях глобальных проблем и угроз культура, воспитанность, образованность человека будут определять перспективу жизни в третьем тысячелетии. Образование уже превратилось во влиятельную общественную силу. Действительно, неоспорим ускоренный рост технологической мощи современной цивилизации. Столь же неоспоримы вызвавшие его успехи в области образования. Однако сего дня невозможно пребывать в эйфории сравнительно недавнего культурно-образовательного подъема.
Кризис образования в мире уже выявлен и описан в качестве свершившегося факта. О нем свидетельствует дальнейшее увеличение числа неграмотных в мире, относительное свертывание систем образования, разрастание функциональной и технологической неграмотности, ставшей бичом экономически неразвитых стран, наконец, снижение качества образования. В нашей стране кризис образования выражается, во-первых, в кризисе социализации. Сложившаяся система образования менее всего пригодна для освоения детьми, подростками и молодежью в условиях радикальных социальных перемен всего многообразия предстоящих им социальных ролей. Из-за изменения в обществе ценности знаний и культуры, распада ближайшего социального окружения, изменения функций семьи, школа осталась едва ли не единственным институтом, ответственным за цивилизационное воспитание. Однако в условиях социальной неопределенности она не может справиться с возложенными на нее задачами. Попытки соединения обучения с производительным трудом, преподавания домоводства, закона божьего, этики и психологии семейной жизни не устраняют маргинальное существование и девиантное поведение учащихся, подростков и молодежи.
Во-вторых, нарастает разрыв между образованием и культурой. Сложившаяся школа по-прежнему учит знаниям, но не ценностям и нормам. Педагогика развития и культуры все еще не пришла на смену педагогике грамотности. Наполнить ученика фактами и пробудить его возможности - это не одно и то же. Духовность, искусство, самосовершенствование, мораль, представлены в системе образования в виде таких учебных дисциплин, как рисование, пение, физическая культура. Их преподавание часто обеднено духовными ценностями и смыслами. Изобразительное искусство, музыка, религия и т.д. допускаются в качестве «не основных предметов», да и то в виде теории изобразительного искусства, теории музыки, религоведения. Но давать информационную подготовку - это не значит формировать личность как субъект культуры. Напротив, нынешняя школа скорее осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит «расчеловеченные» знаний. Культуру можно воспитать в человеке только культурой.
В-третьих, год от года увеличивается отставание образования от науки. Известно, что современное образование - это продукт просвещения. Оно выросло из выдающихся открытий первой фазы научной революции. Но если наука XXI века кардинально изменилась, то система школьных дисциплин застыла в рамках картины мира XIX века. Школьному знанию еще предстоит признавать множественность истин, увидеть случайность в необходимости и необходимость в случайности, понять причины в следствиях, а следствия в причинах. Многим точным наукам естественного цикла еще предстоит отказаться от универсальных притязаний и обратиться к этическим исканиям.
Важнейшей сущностной чертой кризиса образования и педагогики, сегодня в России, является то, что школа по-прежнему недостаточно ориентирована на личность. Выпуская информированных, знающих людей, она терпит неудачу в формировании характера, культуры духа, строительства души. Переход от школы знаний к школе личности означает переход от педагогики конформистской личности к педагогике свободной личности. Важно не приспосабливаться к обстоятельствам, а реализо-вывать свои внутренние потенции, оставаясь подлинно независимым человеком. Не только интересы государства и стандарты образования, но и развитие свободной личности, ее талантов - задача педагогики школы. Современному учителю важно обратиться к пространству внутреннего личностного бытия своих учеников и воспитанников. Не вера в знание, а вера в ученика, в его свободу и творчество ведет к истинной человечности. Школе (а шире - всей системе образования) грамотности и знания предстоит превратиться в такой социальный институт, где происходит самореализация человека.
На современном этапе развития образования, в контексте гуманистической модели культуросообразного типа, приоритетными ценностями и целями являются воспитание духовно развитого и свободного человека, способного к культурному творчеству и социальной активности, ответственного за свои деяния перед обществом (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, М.И. Каган, И.Б. Котова, В.С.Мухина, М.В. Осорина, В.А. Петровский, Т.П. Скрипкина, Д.И. Фильдштейн, P.M. Чумичева, Е.Н. Шиянов и другие). Идеи свободы, творчества и детства становятся центральными в теории воспитания. Современная педагогическая наука интегрирует достижения отечественной философской мысли и воссоздает мыслительное пространство понимания образования, его сущности, как части культуры.
Принцип самоценности личности ученика означает признание его единственности, уникальности и неповторимости. Такой подход требует бесконечного внимания к каждому ученику. Поэтому в педагогику должны вернуться утраченные ею вечные ценности: принцип самоценности детства, природа человеческого диалога и действия, идей самоопределения личности и человеческого существования. Педагогика должна ориентироваться на традицию познания, в центре которой диалогизм (как это представлено в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Л.С. Выготского, Д.Г. Мид, Д. Дьюи), а не на монологизм и догматизм. В современном мире проблема диалога звучит сегодня как никогда остро, так как диалог представляет собой не просто некий процесс коммуникации, а обмен информацией между нетождественными участниками общения, готовыми к со-творчеству - творению мира и самих себя, и самопознанию -осознанию своего собственного «Я» через «других» и с помощью «других».
Можно сказать, что личностно-ориентированный образовательный процесс, в котором учитывается индивидуальность учащегося, развиваются его человеческие способности и формируются процессуальные умения, является мировой тенденцией в организации и деятельности современной сферы образования [148, 7]. Важной частью этой сферы в России является дополнительное образования.
Следует отметить, что современная ситуация в социально-экономической сфере нашего общества предъявляет качественно новые требования системе образования. Приоритетными становятся такие технологии педагогического процесса, которые позволяют обучающимся не только максимально полно и жизненно усваивать предлагаемые знания, но и творчески реализовывать их. Это связано с тем, что социальный заказ общества ориентирован на творчески активную личность, которая признается залогом успешности образовательного процесса в любой сфере применения знания. При этом хочется отметить, что общие теоретические и, как следствие, практические основы развития творческой активности остаются неразработанными.
Несомненным является тот факт, что решать проблему развития творческой личности необходимо уже в начальных классах, ибо младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования таких качеств творческой личности как самостоятельность, активность, инициативность.
Немаловажная роль в реализации задачи развитии творческой активности личности ребенка принадлежит учреждениям дополнительного образования (УДО), специфика деятельности которых позволяет успешно содействовать формированию личности ребенка в образовательном процессе, направленном на поиск решений как конкретных, так и общечеловеческих проблем.
Дополнительное образование - это особое образовательное пространство, осваиваемое школьником в свободное внеурочное время по собственной инициативе и с учетом его интересов и потребностей. Решая задачи социализации, индивидуализации личности, содержание образовательной деятельности УДО выстроено на сочетании познания, творчества и досуга, реализуемое в детских объединениях по интересам.
Сегодня российские теоретики и практики образования предлагают различное понимание организации педагогических условий развития творческой личности учащихся в учреждениях дополнительного образования. Общим становится убеждение в том, что дополнительное образование является «зоной ближайшего развития образования» (А. Асмолов) [15]. Именно здесь открываются широкие возможности для удовлетворения насущных потребностей общества, связанных с процессами демократизации, индивидуализации и гуманизации. Под воздействием этих процессов сфера дополнительного образования требует постоянных инновационных инициатив от теоретиков и практиков педагогики.
Но на пути создания педагогических условий, необходимых для удовлетворения общественных и индивидуальных потребностей и интересов современных россиян существуют определенные противоречия. Система дополнительного образования в настоящий момент слишком медленно реагирует на современные потребности общества, сохраняет большую часть прежних недостатков внеклассного и внеурочного образования: отсутствие целостной педагогический теории и специализированного научно-методического обеспечения; традиционность содержания; эмпиризм; тенденцию массовости в ущерб индивидуализации и качеству; дублирование основного образования и др. В ее теоретико-методологическом оснащении действуют принципы и административно-хозяйственные формы, отстающие от передовой педагогической мысли, которая разрабатывает и внедряет концепции и способы, адекватные требованиям времени.
Существует и ряд препятствий, в основе которых лежат материально-финансовые трудности, коммерциализация многих видов воспитательной и образовательной деятельности, инертность, психологические особенности педагогического состава и администрации учреждений дополнительного образования детей.
Степень разработанности проблемы исследования. Творческое развитие личности находит свое отражение в психолого-педагогических и философских исследованиях отечественных и зарубежных специалистов и как самостоятельная проблема, и в общем комплексе исследований, связанных с изучением творчества и креативных способностей.
О детстве и проявлениях «детскости» как специфической характеристике духовного мира взрослого писали многие мыслители прошлого. В трудах Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, Гегеля, Маркса, Фейербаха содержатся глубокие размышления о сущности детства. Но, к сожалению, основная направленность работ этих философов - возможность воздействия на ребенка для «улучшения» природы человека и общества». Жизненные смыслы и ценности детства исследуются в работах М. Мид, Ф. Ариеса, Л. Демоза, Р. Тейлора, А. Камю, Ж.П. Сартра, Э. Фромма, И. Хезинги, X. Ортега-и-Гассета, 3. Фрейда и др. В отечественной философии и педагогике эту проблемы эти проблемы разрабатывали И.С. Кон, Е.В, Золотухина-Аболина, Р.Т. Апресян, А.А, Петраков, Г.Д. Гачев, К.А. Пигров.
Сегодня в гуманистической модели образования детство, приобретает существенно новые характеристики, которые наиболее ярко представлены в работах Е.И.Исаева, О.И. Кошелевой, В.Т. Кудрявцева, И.А. Мальковской, B.C. Мухиной, М.В. Осориной, Е.И. Рыбинского, В.И.Слободчикова, Д.Б. Эльконина, О.Д.Федотовой, Д.И. Фельдштейна и других.
В диссертационных исследованиях последних лет, наметился интерес исследований к проблемам мира детства: как стартового потенциала детства, в современном российском обществе (Овинова Ю.В.), исследование социальной реальности современного детства (Кузнецова СВ., Платонова А.П., Е.М. Рыбинский), детства как социокультурная ценности (Кураєва Л.Г., Плескачевская А.А.), детства как социального феномено, особенности социального конструирования детства (Савченко В.В., Щеглова С.Н.) и другие.
В контексте разработок Е.А. Ануфриева, В.Г. Афанасьева, Н.А. Бердяева, Л.П. Буевой, Г.М. Гака, Б.М, Кедрова, И.С, Кона, А.М, Коршунова, А.Г. Спиркина, Г.Н. Филонова и др. творческая активность рассматривается как последний этап восхождения всех видов активности: от физиологической и психологической через трудовую и познавательную к творческой и социальной. Исследователи отмечают, что творческая активность формируется в деятельности человека и выступает как высшая форма проявления активности личности.
Существенное значение для исследуемой проблемы представляют труды Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, установивших специфику детского творчества, а также работы М.С. Бернштейна, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Ю.Н. Ку-люткина, А.Н. Лука, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, O.K. Тихомирова, Г.С. Су-хобской, М.Я. Ярошевского, в которых раскрыта сущность творческого процесса и установлена возможность развития творческой активности личности во всех видах деятельности.
Характер творческой деятельности учащихся младшего школьного возраста получил многостороннее освещение в трудах Л.С. Выготского, B.C. Кузина, Г.В. Лабун-ской, И.Е. Игнатьева, Ю.В. Петровой, Б.П. Юсова и др. Педагогические исследования в части выявления важнейших закономерностей художественно-конструктивной деятельности школьников разных возрастов разрабатывали СИ Волкова, А.Н. Давидчук, А.П. Лурия, В.Г. Нечаев.
Большое число педагогических и искусствоведческих исследований посвящено выявлению роли художественного конструирования в формировании пространственных представлений учащихся и проблемам развития художественно-творческих способностей младших школьников в изобразительной деятельности: А.Б. Бакушинский, Н.С. Боголюбов, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, В.К. Лебедко, Л.Н. Любарская, И.С. Якиманскаяи др.
Развитие творческой активности исследовалось в различных видах деятельности: учебно-познавательной (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, А.П, Аристова, А.Е. Дмитриев, Б.Н. Коротаев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый. Н.А. Половникова, М.Н. Скат кин, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина и др.), в трудовой (И.П. Волков, И.Б. Первин и др.), в художественной (Н.А. Ветлугина, В.А, Левин, Б.М. Теплов и др.). В исследованиях этих авторов особое значение придается активной деятельности, стимулированию способностей личности к творчеству, определяются качества творческой личности и описываются механизмы творчества.
Теории, идеи и принципы дополнительного образования разрабатывались в трудах А.Г. Асмолова, П.П. Блонского, А.К. Бруднова, О.С. Газмана. В.А. Горского, Е.Н. Медынского. В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и др. Ряд современных диссертационных исследований посвящен проблемам дополнительного образования: развитие социально-педагогических функций дополнительного образования (Л.И. Буйлова), формирование образовательной среды УДО (М.Р. Катунова), продуктивное обучение в УДО (СБ. Попцо-ва), формирование духовности школьников (Ю.В. Самойлова, Л.Н. Ходунова), проблемы профессионального самоопределения (Е.М. Рендакова, СА. Сальцева), инновационных подходов в деятельности УДО (В.В. Абраухова), воспитательных функций свободного времени (Л.К. Хабибулина), дополнительных образовательных услуг (А.В. Скачков), педагогического управления деятельностью УДО (А.И. Щетинская), подготовки педагогических кадров (Л.Г. Диханова, Р.Х. Калимуллин), повышения квалификации педагогов дополнительного образования (З.А. Каргина), организации системы дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях (Н.Н. Егорова.) и др.
Не умаляя значимости этих и других проблем, мы считаем, что исследование педагогических условий развития личности ребенка младшего школьного возраста в учреждении дополнительного образования сегодня является актуальной и не изученной проблемой, т.к. оно исторически связано с организацией и реализацией индивидуальной и коллективной, социально востребованной творчески-продуктивной деятельности учащегося во внеурочном и внешкольном образовании. Кроме этого, развитие творческой активности младших школьников является базой всего дальнейшего обучения в системе дополнительного образования, от которой зависит сама возможность продолжения ребенком своего самостоятельного, а не определенного и заданного взрослыми образовательного пути.
Между тем, несмотря на значимость проведенных исследований, они не могут в полной мере разрешить проблему развития личности младших школьников в творче ском процессе в СДО. Опыт показывает, что развитие творческой активности, влекущее за собой развитие личности ребенка, не происходит само по себе в учебно-воспитательном процессе, а предполагает разработку соответствующей модели учебно-воспитательного процесса, разработку и реализацию побуждающей методики, а также создание соответствующих педагогических условий.
Теоретический анализ позволяет утверждать, что развитие личности ребенка в творческом процессе в СДО обусловлено противоречиями:
- между необходимостью в знаниях о процессе развития личности младшего школьника в СДО и недостатком теоретических и практических разработок о сущности этого процесса;
- между имеющимся в СДО потенциалом по развитию личности младшего школьника и недооценкой значимости адекватного этой задаче управления образовательным процессом;
- между потенциальными возможностями СДО в развитии личности младшего школьника и недостаточной моделей и методик осуществления данного процесса;
- между требованием времени и общества и разработкой, обоснованием и внедрением в практику учреждений дополнительного образования эффективных педагогических условий осуществления процесса творческого развития личности ребенка;
- между имеющимся в наличие программным обеспечением учреждений дополнительного образования детей и острой потребностью в программах нового поколения, соответствующих требованиям современной науки и техники.
В связи с вышеперечисленными противоречиями общая проблема исследования может быть определена как необходимость создания педагогических условий по целенаправленному развитию творческой активности детей младшего школьного возраста, реализуемому в рамках программ, основанных на учете психологических особенностей и ведущих типов деятельности детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования детей.
Современное состояние проблемы, её актуальность обусловили выбор темы исследования: «Развитие личности младшего школьника в системе дополнительного образования детей».
Цель исследования: разработка и апробация модели творческого развития личности младшего школьника в условиях системы дополнительного образования детей (СДО).
Объект исследования: образовательный процесс младших школьников в системе дополнительного образования.
Предмет исследования: педагогические условия развития личности ребенка младшего школьного возраста в учреждениях дополнительного образования.
Гипотеза исследования: дополнительное образование детей может стать особым образовательным пространством, способствующим развитию личности ребенка младшего школьного возраста через развитие его творческой активности, а реализуется посредством создания соответствующей модели, компонентами которой являются следующие инварианты: методики, позволяющие наиболее эффективно развивать творческую активность младших школьников; специальные педагогические условия в учреждении дополнительного образования, направленные на стимулирование проявления и развития творческой активности младших школьников, при реализации которых личность ребенка будет развиваться более активно и гармонично; разнообразные формы стимулирования творческой активности младших школьников: выставки, конкурса, олимпиады, соревнования; программное обеспечение учреждений дополнительного образования, учитывающих специфику младшего школьного возраста, потребности и интересы детей данной возрастной группы, требования времени и общественный запрос, интеграцию дополнительного и основного образования.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и потенциальные возможности дополнительного образования в развитии личности ребенка младшего школьного возраста, где выявить взаимосвязь развития творческой активности младшего школьника и его личности в системе дополнительного образования.
2. Обосновать содержание деятельности учреждений дополнительного образования в целях развития творческой активности личности младших школьников.
3. Выявить и описать модель понимания и развития личности ребенка в современном обществе, на основе которой возможна разработка модели развития личности младшего школьника в процессе творчества в системе дополнительного образования
4. Выявить и экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития личности ребенка младшего школьника в творческой деятельности в учреждении дополнительного образования.
5. Разработать и апробировать программу для учреждений дополнительного образования по развитию творческой активности младшего школьника и личности ребенка в целом.
Методологическую основу исследования составляют положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития; о социальной творческо-деятельностной сущности личности, ее мотивах, стимулах; о закономерностях формирования и развития личности; общедидактическая концепция о репродуктивной и творческой деятельности, прогрессивные концепции гуманистической психологии и педагогики по развитию детского творчества.
Для решения поставленных задачи проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы и массового педагогического опыта; социологические методы: наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в образовательном процессе в УДО с целью изучения условий и средств развития личности младшего школьника в процессе творческой деятельности, анкетирование, тестирование, беседа, изучение продуктов творческой деятельности; опытно-экспериментальная работа, обобщение собственного опыта работы в качестве педагога дополнительного образования и педагога-организатора, преподавателя вуза, статистическая обработка материала.
База исследования: муниципальное образовательное учреждения дополнительного образования детей станция юных техников и общеобразовательные школы №11,18 и 26 г. Орехово-Зуево Московской области.
Этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2000-2002гг.) - поисково-аналитический. Изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Обоснование темы исследования, определение объекта, предмета, целей и задач. Составление программы и определение методов исследования. Проведе ниє констатирующего эксперимента по выявлению особенностей деятельности муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей станции юных техников г. Орехово-Зуево по развитию личности младших школьников в творческом процессе.
Второй этап (2002-2005)- опытно-экспериментальный.
Уточнение и обогащение общей гипотезы исследования. Разработка программы «Начальное техническое моделирование» для младших школьников учреждений дополнительного образования детей. Проведение формирующего эксперимента, включение в учебно-воспитательный процесс экспериментальной программы.
Третий этап - 2005-2007 - обобщающий.
Завершение формирующего эксперимента. Коррекция, систематизация и обобщение его результатов. Апробация основных идей и положений исследования. Проверка достоверности полученных выводов путем внедрения в практику работы педагогов дополнительного образования. Оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Дополнены и уточнены сущностные характеристики понятия «дополнительное образование», а именно: выделены и систематизированы различные аспекты сущности и функционирования дополнительного образования в общей системе образования в РФ; выделены положительные моменты дополнительного образования, влияющие на формирование личности ребенка; уточнена цель воспитания в СДО и ее отличие от школьной системы воспитания; выделены, специфические особенности процессов воспитания и самовоспитания в СДО; конкретизированы функции дополнительного образования на современном этапе социально-экономического развития нашей страны; уточнены приоритетные задачи дополнительного образования.
2. На основе изучения психолого-педагогической, философской, социологической, исторической и искусствоведческой литературы выявлена и описана модель детства, включающая в себя следующие взаимосвязанные элементы: нормативные критерии возраста; аскриптивные возрастные свойства или возрастные стереотипы; символизацию возрастных процессов; возрастные обряды; возрастную субкультуру. Все эти элементы соответствуют определенным аспектам жизненного цикла и возрастной стратификации общества. Конкретные «возрастные свойства» не существуют и не имеют смысла вне более общих психолого-педагогических и культурологических комплексов. При этом возрастные стереотипы всегда и везде имманентно многозначны, противоречивы и амбивалентны, т.к. эти образы одновременно описательны и нормативно-предписательны; онтогенетические инварианты возрастных свойств всегда существуют в единстве с культурно-специфическими особенностями; возрастные стереотипы многозначны, так как они отражают условность возрастных границ и терминологий; любые аскриптивные свойства соотносятся не просто с возрастом как таковым, а с определенной социальной идентичностью, где возраст является важным, но не единственным компонентом. Следовательно, мы можем сказать, что модель детства в любую эпоху является одновременно фиксацией существующих в обществе отношений, и одновременно идеалом, определяющим способ и характер поведения человека.
3. Выделены психолого-педагогические особенности СДО, а также специфические особенности учебно-воспитательного процесса в СДО, способствующие развитию креативности младших школьников. Установлено, что именно эти особенности способствуют удовлетворению духовных потребностей школьников при освоении ими основных областей жизнедеятельности: познания, поведения, деятельности, общения, игры.
4. Определены педагогические принципы, обеспечивающие творческое развитие личности младших школьников в СДО: образование и самообразование, сотворчество, нацеленность педагога на создание креативной образовательно-воспитательной среды, ориентация на творческий характер деятельности, демократическая обстановка, без-оценочность.
5. Обоснованы и проверены педагогические условия, способствующие эффективному развитию креативности и гармоничному развитию личности ребенка младшего школьного возраста в СДО.
6. Выделены основные психолого-педагогические положения, способствующие развитию детского творчества в процессе моделирования, а также обосновано и проверено влияние моделирования на развитие творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе в СДО.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дополнены и уточнены ряд понятий, касающихся системы дополнительного образования, ее роли и потенциальных возможностей по развитию личности ребенка в настоящее время. Предложенные теоретические и практические положения расширяют дидактические подходы к средствам развития творческой активности младших школьников и средствам развития личности младших школьников и в системе дополнительного образования. Выявленные педагогические условия развития личности младшего школьника вносят вклад в теорию формирования содержания образования. Установленные факторы выбора организационных средств, методов, технологий способствуют выявлению дидактических характеристик процессуальной стороны обучения в системе дополнительного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: выявлена модель понимания детства в современном обществе, на основе которой стало возможным построение методик развития личности ребенка в системе дополнительного образования детей; в соответствии с обоснованными теоретическими положениями определены, экспериментально проверены и подтверждены в практике учебно-воспитательной работы учреждения дополнительного образования методики и соответствующие им педагогические условия, а также формы стимулирования творческой активности и развития личности младшего школьника; разработана программа «Начальное техническое моделирование» для младших школьников учреждений дополнительного образования, направленная на развитие личности младшего школьника в творческом процессе, которая может быть использована в качестве программы для кружковой работы в общеобразовательных школах, а также на занятиях по дисциплине «Технология» для начальной школы; исследование сочеталось с разработкой практических рекомендаций для учителей начальных классов и воспитателей групп продленного дня по развитию личности младших школьников; выявленные методики и соответствующие им педагогические условия развития личности младшего школьника в творческом процессе, формы стимулирования творческой активности младших школьников, а также разработанная программа «Начальное техническое моделирование» могут быть использованы при подготовке педагогов по специальностям «Педагогика дополнитель ного образования» и «Теория и методика начального образования» как в высших, так и в средних учебных заведениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дополнительное образование обладает специальным комплексом возможностей по развитию личности младшего школьника, что способствует эффективному обнаружению и оптимальному удовлетворению социально- и личностно значимых потребностей в сфере деятельности, доступной для данной возрастной группы, основанной на интеграции познания, творчества и досуга. Эти возможности включают в себя:
• специальные функции, выполняемые в обществе СДО;
• нацеленность на развитие природных задатков, склонностей, способностей, интересов и духовных потребностей, а не только на усвоение заранее заданных взглядов, поведения и системы знаний, умений и навыков;
• специфические особенности протекания процессов воспитания и самовоспитания личности в СДО;
• психолого-педагогические особенности образовательного процесса, способствующие удовлетворению духовных потребностей детей при освоении ими основных областей жизнедеятельности: познания, поведения, деятельности, общения, игры;
• специфические особенности учебно-воспитательного процесса, способствующие развитию креативности личности младших школьников;
• специальные педагогические условия, способствующие развитию личности ребенка через развитие его креативности.
2. В состав организационно-педагогических условий развития личности младшего школьника в системе дополнительного образования входят следующие инварианты:
• разработка методик развития творческой активности младших школьников в системе дополнительного образования в процессе моделирования;
• выявление, описание и внедререние в педагогический процесс в системе дополнительного образования специальных педагогических условий, стимулирующих развитие творческой активности младших школьников;
• разработка и внедрение в практику учебно-воспитательного процесса разнообразных форм стимулирования творческой активности младших школьников;
• разработка и внедрение в практику программного обеспечения, учитывающих психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста и особенности детского творчества, потребности и интересы современных детей, соответствующих требованиям времени и материально-технической базе учреждений дополнительного образования.
3. Занятия моделированием с младшими школьниками, целенаправленно организованное в рамках учебно-воспитательного процесса в СДО может служить средством умственного, трудового, эстетического, нравственного воспитания, способствующего индивидуальному самовыражению, формированию навыков коллективного общения и творчества. Помимо этого занятия моделированием способствуют развитию личности младших школьников путем формирования творческой активности. Достижению обозначенной цели обучения способствует решение дидактических задач, направленных на:
• гармонизацию развития детей, формирование внутренней познавательной мотивации, обогащение и укрепление эмоционально-волевой сферы, социализация ребёнка в процессе осуществления им деятельности, связанной с моделированием из бумаги;
• формирование пространственных представлений и абстрактного мышления; навыков анализа, синтеза, обобщения; формирование и развитие умений конструировать; формирование и развитие художественного вкуса, умения видеть, ценить и создавать красоту своими руками, использовать приобретенные знания и навыки с других сферах деятельности;
• формирование потребности в творчестве.
4. Необходимыми условиями развития личности младшего школьника в творческом процессе в СДО являются:
• подготовка подробного учебного плана с учетом необходимого разнообразия и доступности техники выполнения моделей, постепенного нарастания их сложности и трудоемкости, доступного бюджета времени на занятия;
• разработка методических материалов (плакатов, шаблонов, выкроек-разверток, образцовых моделей по некоторым темам и т.п.);
• обеспечение детей всеми необходимыми расходными материалами;
• коллективное и индивидуальное участие детей в тематических выставках, смотрах, конкурсах, олимпиадах;
• непрерывное самообразование и творческая работа педагога дополнительного образования (знакомство с новинками тематической литературы, а по возможности - и непосредственное общение с ведущими специалистами);
• постоянное взаимодействие с учителями начальных классов, проведении с ними просветительской работы, направленной на популяризацию моделирования из бумаги как средства формирования творческой активности младших школьников, организации интересной совместной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось в рамках профессорско-преподавательской конференции ВГПУ: Владимир, 2003; на межвузовской научной конференции «Философско-антропологическая аналитика бытия человека в глобальном мире»: Владимир, 2003; международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного образования»: Нижний Новгород, 2007; научной конференции «Проблемы глобализации»: Орехово-Зуевский Филиал Российского Нового Университета, Орехово-Зуево, 2007.
Разработанная и апробированная в ходе исследования экспериментальная программа «Начальное техническое моделирование» для младших школьников внедрена в практику работы научно-технического направления муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей станция юных техников г. Орехово-Зуево;
Результаты исследовательской деятельности обсуждались на методических советах МОУ ДОд «Станция юных техников» г. Орехово-Зуево, научно-методических советах городских учреждениях дополнительного образования г. Орехово-Зуево, на заседаниях отделов научно-технического творчества и методики дополнительного образования ГУДО Центра развития дополнительного образования и социального воспитания г. Москва, в результате которых программа получила рецензию и рекомендацию к печати как авторская.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (346 источников) и трех приложений.
В первой главе раскрываются генезис, структура и сущность дополнительного образования в едином образовательном пространстве России. Выявляются психолого-педагогические особенности и потенциальные педагогические возможности данной системы по развитию творческой активности и личности ребенка младшего школьного возраста в современных условиях.
Во второй главе в ходе анализа раскрыт образ детства на основе исследования педагогических, философских, психологических, социологических, исторических, художественных источников. Также вычленены и описаны: специфика детского творчества, психолого-педагогические особенности его протекания и развития в системе дополнительного образовании, а также выявлены и описаны педагогические условия, способствующие развитию творческой активности младших школьников в системе дополнительного образования.
В третьей главе раскрыта сущность развития творческой активности детей посредством моделирования из бумаги. Выявлены и описаны психолого-педагогические особенности бумажного моделирования, его потенциальные возможности в развитии творческой активности и личности ребенка младшего школьного возраста. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы по программе «Начальное технической моделирование» для учреждений дополнительного образования детей.
Генезис дополнительного образования в целостной образовательной системе России
Под (дополнительным» в данном исследовании понимается сущностно мотивированное образование, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно.
Традиционно понятие «дополнительное» идет по семантике слова. Так, в словаре русского языка С.И.Ожегова понятие «дополнительный» определяется как дополнение к чему-нибудь, «дополнить» - значит сделать более полным, прибавив к чему-нибудь, восполнить недостающее в чем-либо[225].
Метод дополнительности впервые был использован в философии и психологии, позднее он зародился в физике. Нильс Бор сформулировал суть принципа дополнительности образования в трех словах: «противоположности являются дополнениями»[345].
Долгие годы понятие «дополнительное» в российском образовании было связано исключительно с дополнительными учебными занятиями в школе как одним из средств помощи отстающим и неуспевающим учащимся. Дополнительные учебные занятия проводились во внеурочное время с небольшой группой учащихся или индивидуально с целью оказания помощи отстающим школьникам в ликвидации пробелов в знаниях и включения их в работу всего класса, а также воспитания у учащихся веры в свои силы и возможности.
Наряду с дополнительными учебными занятиями с отстающими существовала внешкольная работа - образовательно-воспитательная работа с детьми, которая проводилась внешкольными детскими и культурно-просветительными учреждениями, органами народного образования, пионерскими, комсомольскими, профсоюзными и другими общественными организациями. Это бьша одна из наиболее активных форм организации досуга детей, их занятости, а также профилактики детской безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних. Внешкольная работа осуществлялась на принципах добровольного участия, активности и самодеятельности детей с учетом их интересов, желаний и возможностей. Чтобы избежать дублирования и не допустить перегрузки учащихся, внешкольная работа согласовывалась с работой школы. По сути, это было то же самое дополнительное образование, но иного уровня и качества содержания.
Исследование показало, что в истории развития дополнительное (внешкольное, неформальное, альтернативное) образование в России представлено различными его формами: внешкольное образование детей, клубы по интересам, подготовка и переподготовка кадров, повышение квалификации, курсы, образование взрослых, факультеты общественных профессий в стенах вузов, самообразование и другие формы дополнительного (то есть за рамками обязательного минимума- стандарта) образования.
Первые организационные формы внешкольного детского образования (кружки, клубы, мастерские, дневные приюты для детей, летние оздоровительные колонии и т.д.) возникли в России еще в конце 19 века. Это были единичные внешкольные учреждения, созданные прогрессивными русскими педагогами, которые ставили перед собой различные цели. Так, культурно-просветительное общество «Сетлемент» (англ. settlement - поселение, комплекс), основанное в Москве в 1905 году группой передовых педагогов во главе с СТ. Шацким, ставило своей целью удовлетворение культурных и общественных потребностей детей и молодежи малообеспеченной части населения. СТ. Шацкий был одним из первых российских ученых, обратившихся к педагогике детского сообщества (объединения) [316]. Осенью 1905 года в Москве он совместно с коллегами и с помощью рабочих организовал кружки, детские клубы и детский сад «Дневной приют для приходящих детей», при котором были открыты мастерские: столярная, слесарная, швейная и др., а также небольшая обсерватория. Все детские учреждения существовали на частные пожертвования. Сотрудники общества видели свою задачу в том, чтобы в противовес муштре старой школы создать наиболее благоприятные условия для развития и воспитания ребенка. Большое значение в воспитательной работе этих учреждений имело детское самоуправление. Однако три года спустя по решению правительства данное общество было закрыто за проведение идей социализма[234].
Модель детства в истории образования и культуры
Мир детства - неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом. Однако наше познавательное отношение к этому миру и внутренне противоречиво. Интерес к детству, как и к историческому прошлому, возникает лишь на определенном этапе индивидуального и социального развития, а любые представления о нем отражают весь пройденный нами жизненный путь, каким он представляется нашему сегодняшнему самосознанию. Взрослый человек не может вернуться в оставленную страну своего детства, мир детских переживаний часто кажется ему таинственным и закрытым. В то же время каждый взрослый несет свое детство, точнее его наследие в себе и не может даже при желании освободиться от него. В свою очередь, ребенок не может ни физически, ни психологически существовать без взрослого; его мысли, чувства, переживания производны от жизненного мира взрослого. Парадокс, выраженный формулой «мальчик - отец мужчины», повторяется в науках об обществе: общество не может познать себя, не познав закономерностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры.
Детство привлекает внимание педагогов и психологов, социологов и этнологов, философов и культурологов, писателей и художников. Информация о детях и детстве, накопленная к настоящему времени, колоссальна, но, к сожалению, она плохо поддается обобщению. Множество существующих подходов и отсутствие единой обобщающей теории смущают обескураживают. Если человек является самой сложной системой из всех известных науке, то ребенок - наиболее сложная модификация человеческого бытия, ибо его существование есть остро противоречивый процесс превращения биологической формы жизни в био-социо-культурную. В ходе развития вступающего в жизнь человека осуществляется переход от осязательных ощущений младенца к самым современным образам искусства, возвышенным понятиям философии, сложнейшим математическим теориям и т.п. Общие для всех людей родовые качества и особенные черты, свойственные различным началам человечества - биологическим, социальным, культурным, проявляются индивидуально, что делает каждого ребенка уникальным существом.
Осваивая человеческое содержание, заключенное в предметности культуры, ребенок вбирает его в себя, усваивает и присваивает, становясь тем самым культурным существом. Естественно, что обретаемое им при этом богатство культурных качеств по своему строению подобно тому, какое составляло ансамбль «сущностных сил» людей, творивших «вторую природу» - культуру. Следовательно, при социализации происходит уподобление растущего человека творцам-создателям культурных ценностей. Это значит, что все потребности и установки ребенка являются даром культуры и даже те из них, которые обусловлены биологической природой, в процессе социализации оказываются «обработанными» культурой. Таким образом феномен детства представляется как сложная социальная система и своеобразный духовный объект, в котором преломляются закономерности сущности и существования человека и человечества. Детство - не просто период возрастного развития человечества, а явление, оказывающее значительное влияние на самосознание человека и все этапы его жизни.
Так что же такое детство? Кажется, что на этот вопрос ответить очень просто -это период усиленного роста и развития, изменения и обучения; это период становления личности человека. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. Как пишет Российская педагогическая энциклопедия «Детство - этап развития человека, предшествующий взрослости; характеризуется интенсивным ростом организма и формированием высших психических функций. В современной философии, социологии, психологии обобщенное понятие "Детство" рассматривается как сложный, многомерный феномен, который, имея биологическую основу, опосредован многими социально-культурными факторами.
Согласно Д.Б. Эльконину, «детство возникло на том этапе эволюции животного мира, когда инстинктивные формы поведения перестали соответствовать усложняющимся взаимоотношениям с окружающей средой»[329]. Для прижизненного приобретения соответствующих форм поведения и возникло детство.
Своеобразие детства человека состоит в том, что младенец появляется на свет без каких-либо врожденных способов удовлетворения даже элементарных органических потребностей. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства - у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, и тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
Человеческий младенец - беспомощное существо, но в его беспомощности заключена огромная потенциальная сила: ребенок с помощью взрослых и во взаимодействии с ними постепенно овладевает всеми человеческими способами удовлетворения своих органических и духовных потребностей. Овладение ребенком исторически сложившимися способами родовой человеческой деятельности - основа поэтапного психического развития. Благодаря этим способам люди создали все богатство своей материальной и духовной культуры, а индивид, посредством интериоризации воспроизводя данные способы в себе (в процессе общения с окружающими людьми), тем самым присваивает богатства родовой культуры и за счет этого развивается как человек.
В ходе истории непрерывно росло богатство материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился в несколько тысяч раз. Но за это время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенно не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад [222; 8].
Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе моделирования
Поступление в школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, вместе с тем это и особый период в развитии личностных качеств и психических новообразований ребенка. По своему содержанию и по организации основная, ведущая деятельность школьника - учебная. В этой деятельности ребенок приобретает новые качества познавательных процессов, приобщается к новым категориям ценностей, оценок. При этом у него начинают ярко проявляться его природные задатки. Особенно это хорошо видно в творческой деятельности младшего школьника.
Характер творческой деятельности учащихся начальной школы получил многостороннее освещение в трудах Л.С. Выготского [73; 74], B.C. Кузина [162,163; 164], Т.В. Ла-бунской [173], И.Е. Игнатьева [133], Ю.В. Петровой [230], Б.П. Юсова [339] и др. Педагогические исследования в части выявления важнейших закономерностей художественно-конструктивной деятельности школьников разных возрастов разрабатывали СИ. Волкова [68], А.Н. Давидчук [95], А.П. Лурия [189,34-94], В.Г. Нечаев [217] и др.
Большое число педагогических и искусствоведческих исследований посвящено выявлению роли художественного конструирования в формировании пространственных представлений учащихся и проблемам развития художественно-творческих способностей младших школьников в изобразительной деятельности (А.Б. Бакушинский [18], Н.С. Боголюбов [40], Е.И. Игнатьев [132], В.И. Кириенко [139], В.К. Лебедко [176], Л.Н. Любарская [190], И.С. Якиманская [341] и др.).
Интерес к проблеме развития и реализации творческого потенциала ребенка в художественно деятельности проявляется также в исследованиях 90-х годов (И.Л. Голованова [88], Е.Н. Дмитриева [104], М.А. Жернильская [120], В.П. Зинченко [130], А.А. Лукашова [187], К.Ю. Соколова [277] и др.).
Ученые убедительно доказали, что творческая деятельность ребенка в различных видах искусства находится в зависимости от специфики возрастного развития, в полной мере определяется ею. Учет возрастных особенностей является одним из важных принципов, положенных в основу обучения и воспитания. В.В.Давыдов указывает, что «каждый возраст представляет собой качественно определенную ступень психического развития человека» [98,55].
Следовательно, в процессе обучения необходимо опираться на эти естественные ступени развития. Преждевременное или запаздывающее обучение может оказаться недостаточно эффективным и неблагоприятно сказываться на общем развитии психики ребенка.
Вместе с тем Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать к жизни те процессы развития, которые лежат в зоне ближайшего развития» [77,151]. Развитие творческих способностей на каждом возрастном этапе имеет единую направленность - это художественное освоение и отражение действительности. Однако каждому возрасту присущи характерные особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и применение средств художественного выражения. Считается, что младший школьный возраст - это, прежде всего, период накопления знаний и развития природных задатков. Обладая повышенной эмоциональностью, большим запасом ярких впечатлений об окружающей их жизни, хорошей памятью, школьники этого возраста с большой охотой и любовью, по мере своих творческих возможностей, воспроизводят в рисунках, объемных изображениях и изделиях декоративно-прикладного характера увиденное и сфантазированное ими, но, наряду с этим, они не имеют необходимых навыков работы с изобразительными материалами. Неумение обращаться с изобразительным материалом, мешает реализации детских замыслов и, соответственно, тормозит творчество детей. Результатом этого является то, что работы получаются невыразительными, неряшливыми и, часто, без особого сожаления вырабатываются детьми.
Между тем, данный возраст характеризуется большой реактивностью, чувствительностью ко всему яркому, новому, необычному, что так или иначе вызывает у детей эмоциональный отклик. В основе этого качества лежит не только сложившаяся в дошкольном возрасте привычка к получению такого типа информации, но и возрастные особенности нервной системы. Нервная система младших школьников отличается слабостью как процесса возбуждения, так и торможения.
Как уже отмечалось, главным результатом поведения в этом возрасте является эмоция, а не сознание. Эмоции служат для ребенка своеобразной энергетической поддержкой, необходимой для запечатления материала, и он инстинктивно стремится именно к такому типу информации.
Также фундаментальной потребностью данного возраста является движение, необходимость в действиях, что так же связано с уровнем созревания нервной и мышечной систем и психических процессов. Мелкая мускулатура руки, еще не сформированная в данном возрасте, тренируется в движении, активном действии, и ребенок способен выдержать любое статическое напряжение, если оно эмоционально мотивируется, компенсируется движением мысли и пр.
Движение является основой для формирования всей познавательной сферы ребенка, поэтому рисование, лепка, конструирование, работа с различными художественными материалами способствуют формированию и укреплению познавательных процессов восприятия, памяти, мышления, воображения, вплоть до 10 летнего возраста, т.е. соответствует наиболее фундаментальным потребностям данного возраста.
Рассматривая возрастные особенности художественно-творческого развития младших школьников, необходимо отметить, что учащиеся данного возраста обнаруживают предрасположенность (сензитивность) к определенным видам деятельности. Это обусловлено психофизиологическими и интеллектуальными особенностями их развития. Данные особенности, согласно Л,С. Выготскому, возникают по причине незавершенности определенных процессов и поэтому приходятся на годы созревания [73]. Б.Г. Ананьев более точно определил природу сензитивных периодов, отметив, что они выступают «как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения (воспитания). Эта сенсибилязиро-ванность является эффектом совместного действия созревания функций и относительной сформированное сложных действий (опосредованных орудиями и знаками), обеспечивающих более высокий уровень функционирования мозга» [10,17-18].
