Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей 22
1. Исторический анализ тенденций развития системы дополнительного образования детей 22
2. Специфика профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей 63
3. Модель личности специалиста системы дополнительного образования детей 91
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации уровневои подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей 114
1. Содержание уровневои подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей 114
2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по уровневои подготовке педагогических кадров для системы дополнительного образования детей 137
Заключение 165
Список литературы 172
Приложения 191
- Исторический анализ тенденций развития системы дополнительного образования детей
- Содержание уровневои подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по уровневои подготовке педагогических кадров для системы дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из наиболее острых проблем современного образования, во многом определяющей перспективы его развития в XXI-м веке, является поиск рационального соотношения различных взаимосвязанных элементов, составляющих систему образования.
К современной системе образования предъявляются достаточно жесткие и противоречивые требования. С одной стороны, она должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям, происходящим в стране, а с другой - быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подверженной конъюктурным крайностям; должна «вырастать» из исторически складывающихся, преемственных и медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм, и вместе с тем она должна быть прогностической, устремленной в будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны будут жить и трудиться в условиях, отличных от учебной деятельности.
С учетом данных перспектив образование как целостная система предполагает две цели: социализацию и индивидуализацию личности учащегося. Интегрировать эти образовательные сферы в единое образовательное пространство, создать условия для полноценного развития ребенка, призвано дополнительное образование детей. Как компонент системы оно способно решать ряд проблем: удовлетворение личностно-образовательного заказа, потребности личности в новых областях знания и деятельности; поддержка ранней мотивации в сфере труда, жизненного и профессионального самоопределения; формирование способностей к жизнедеятельности. Именно поэтому на второй конференции «Дополнительное образование: от спроса до признания», проходившей в Москве в июне 2001 года, была подчеркнута актуальность проблемы развития дополнительного образования как перспективной образовательной сферы.
На фоне кризисных явлений российского общества в детской, подростковой и молодежной среде в последние годы произошел катастрофический рост различных форм асоциального поведения. Наблюдается негативная тенденция повышения криминальной активности детей младшего возраста. Растет количество антиобщественных, молодежных объединений, а также политических организаций радикального толка, вовлекающих социально неадаптированную молодежь в фашистские, экстремальные группировки, агрессивно настроенные сектантские движения. По данным социологических исследований около 44% выпускников школ г. Самары пробовали наркотики. Тревогу вызывает то положение, что школа перестала быть центром воспитательной работы в микрорайоне. Недостаточное финансирование, слабость материально-технической базы, отсутствие детских общественных организаций не позволяют заполнить свободное время учащихся, активно влиять на их успешную социализацию. Массовый характер обучения ограничивает возможность проведения целенаправленной работы с одаренными детьми, что приводит к потере интеллектуального потенциала. Решение всех этих проблем станет возможным только при кардинальных изменениях в организации, содержании, формах и методах работы с подростками и молодежью.
Источником данных проблем выступает неблагополучная социально культурная атмосфера общества, которая в свою очередь связана с целым комплексом причин. К их числу относятся: разрушение нравственных и семейных устоев, ранняя алкоголизация несовершеннолетних, рост в их среде наркомании, ослабление воспитательной функции школы, нерациональная организация досуговой деятельности, безнадзорность детей в каникулярное время. Изменения в общественной, и в первую очередь экономической жизни, привели к тому, что и без того малочисленные учреждения социально-культурного назначения либо прекратили свое существование, либо стали недоступными для подростков. В настоящее время 55% учащихся г. Самары посещают различные кружки, секции, охвачены образовательными и дополнительными услугами, но при этом более 50% школьников считают свой досуг неорганизованным, а значительная часть учащихся не может реализовать свои способности, свой творческий потенциал ни в учебе, ни во внеурочное время. Ощущается острая необходимость в снижении напряженности, нетерпимости, агрессивности среди детей и подростков. Для этого в первую очередь необходимо увеличить педагогическое влияние на детей, повысить их занятость социально- полезным делом. В этой связи дополнительное образование детей представляет собой реальную социальную силу, способную последовательно противостоять натиску всевозможных «контркультур», дестабилизирующих молодое поколение, поскольку органически сочетая разнообразные виды содержательного досуга с различными формами образовательной деятельности, создает условия для проявления индивидуальных способностей человека.
Развитие системы дополнительного образования детей обусловлено и новыми требованиями к уровню образованности человека, в полной мере заявившими о себе в XXI веке. Сегодня образованность человека определяется не столько специальными знаниями, сколько разносторонним развитием его личности, ориентирующейся в социально-культурной ситуации, в традициях отечественной и мировой культуры, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию. Ценность дополнительного образования детей состоит в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования, способствует практическому приложению знаний и навыков, стимулирует познавательную мотивацию обучающихся, в условиях дополнительного образования дети развивают свой творческий потенциал, навыки адаптации к современному обществу.
Характерными признаками дополнительного образования детей являются: свободный выбор ребенком сфер деятельности; ориентация на личностные интересы ребенка; единство обучения, воспитания и развития; специфика квалификации педагогических кадров (педагог дополнительного образования, педагог-организатор, методист).
Однако, реализуя цели дополнительного образования детей, педагоги поставлены в противоречивую ситуацию: с одной стороны, они должны осуществлять интегративные функции, обусловленные сущностью дополнительного образования; работать в соответствии с многообразием его конкретно-практических целей; адаптироваться к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума; создавать условия для свободного развития личности ребенка, принимая его как индивидуальность; с другой - только органичное сочетание развития личности педагога и ребенка способно обеспечить выполнение функций дополнительного образования детей, что требует определенных качеств личности и специальных знаний, которые в настоящее время пополняются ими эпизодически и самостоятельно. Попытка решить данную проблему введением в 1992 году в систему российского образования специальности «педагог дополнительного образования» не увенчалась успехом, так как не получила пока достаточного распространения.
Вместе с тем подготовка и переподготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей предполагает организацию педагогического процесса, обеспечивающего поэтапное развитие и формирование профессионально значимых качеств личности, соответствующих специфичным целям и задачам деятельности по созданию условий для социокультурного развития ребенка.
Неразработанность содержательных и организационных моделей подготовки специалистов данной образовательной сферы обусловлена комплексом проблем. Одна из них содержится в социально-педагогическом противоречии, заключающемся в потребности социума в педагогических кадрах, способных творчески решать профессиональные задачи в сфере дополнительного образования детей, и неготовностью выпускников педагогических вузов работать в специфических условиях данной сферы. Отсутствие механизмов воспитания, адекватных современным условиям и запросам, тенденциям общественного развития, приводит к несовершенству подготовки педагогических кадров в вузах, которая не всегда отражает изменения в социокультурной ситуации общества, что затрудняет профессионально-педагогическую деятельность в системе дополнительного образования детей.
Педагогика дополнительного образования как научная проблема в большей степени изучена в различных аспектах до изменения ее статуса (понятие «дополнительное образование» введено в 1992 году законом «Об образовании») в качестве «педагогики внешкольных учреждений», «внешкольного образования и воспитания». В 20 - 30-е годы ХХ-го в. теоретическое осмысление внешкольное образование получило в трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Е.И. Медынского, СТ. Шацкого. Позже (40 - 80-е годы) историю становления внешкольных учреждений рассматривали Е.Г. Глух, Л.С. Жданова, М.Б. Коваль, И.И. Митина, Т.И. Сущенко, А.С. Шипилова; их воспитательный потенциал - В.В. Белова, Г.П. Буданова, П.Д. Георгиева, О.И. Грекова, Н.Н. Рябченко, А.И. Шахова, Г.И. Щукина; вопросы подготовки и деятельности педагогического коллектива во внешкольных учреждениях изучались С.Н. Панченко, Е.С Старжинской, А.Г. Трофимюком. Научные исследования 90-х годов посвящены: анализу специфики дополнительного образования (В.А. Березина, И.Д. Демакова, Е.С. Заир-Бек); развитию региональной системы дополнительного образования (В.И. Аксельрод, Н.И. Фуникова, Н.А. Чернова); анализу функций и инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей (В.В. Абраухова, А.Г. Андрейченко, О.Е. Лебедев, A.M. Щетинская); проблемам оценки качества деятельности педагогов данной сферы (Е.С. Титова) и учреждений в целом (Л.Г. Логинова); вопросам взаимосвязей и интеграции общего и дополнительного образования (Е.Б. Евладова, О.Е. Лебедев, М.О. Чеков); развитию личности ребенка в учреждениях дополнительного образования (И.О. Бережная, А.В. Николаев, А.Л. Соломин, А.А. Хохлов). Ряд исследований свидетельствует о научном интересе к проблеме педагогической деятельности специалистов изучаемой сферы, которая рассматривалась через поиск путей ее совершенствования, направленных на исполнение традиционных для внешкольной работы досугово-массовых, кружковых функций, что перестало быть актуальным в связи с изменением типологии дополнительного образования. В научных работах последнего десятилетия рассматривалась проблема содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров дополнительного образования с точки зрения общих подходов к организации деятельности детей, без детального рассмотрения, с позиций развития творческого потенциала педагогов.
Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что вопрос подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей с учетом специфики профессионально-педагогической деятельности практически не разрабатывался. Государственные требования к педагогам данной сферы на уровне современного высшего образования отсутствуют. Вместе с тем качественно-количественный анализ состава педагогических кадров дополнительного образования выявил, что деятельность в дополнительном образовании может быть не связана с профессиональным педагогическим образованием: филолог становится методистом, инженер - педагогом. Тем не менее по Самаре высшее педагогическое образование имеют около 69% работников системы дополнительного образования детей, среднее специальное -39%, среднее - 0,9%; по Самарской области 28% педагогов учреждений дополнительного образования имеют высшее педагогическое образование, 46% - среднее. В данной системе стаж работы свыше 5 лет имеют более 50% специалистов, и, следовательно, они нуждаются в обновлении профессиональных знаний.
Качество организации процесса подготовки педагогов - далеко не новая научная проблема. Учеными исследуются различные пути изменения его содержания и технологий: через формирование способностей к личностной и профессиональной рефлексии, к осуществлению личностно-ориентированной профессиональной деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина); через развитие инновационного потенциала (Л.М. Подымова, В.А. Сластенин и др.).
Исследования свидетельствуют об интересе к дополнительному образованию детей, однако в научных работах последних лет рассматривалась проблема подготовки педагогов для системы дополнительного образования с точки зрения общих подходов к организации деятельности детей, без учета специфики данной сферы и профессиональной деятельности в ней.
Вместе с тем система дополнительного образования детей предполагает осуществление педагогом полидеятельности, поскольку необходимо учитывать разнообразные интересы ребенка, его способности, создавать условия для реализации его замыслов, удовлетворения потребностей в творческой деятельности. Практический опыт и эмпирические данные показали, что педагоги системы дополнительного образования детей, имея различный уровень подготовки (довузовский, вузовский, послевузовский), не всегда направлены на деятельность в данной сфере - 25%; не имеют фундаментальных знаний, необходимых для успешной профессиональной деятельности - 40%; не владеют умениями и навыками творческой деятельности - 62%, что позволяет говорить о необходимости уровневой подготовки педагогических кадров, позволяющей решать данные задачи целенаправленно и последовательно.
Актуальность проблемы уровневой подготовки педагогических кадров системы дополнительного образования детей обусловлена противоречиями: между расширением сферы дополнительного образования детей, потребностью в специалистах, осуществляющих профессиональную деятельность в этой сфере, и отсутствием системной подготовки; между потребностью кадров дополнительного образования в знаниях специфики и содержания педагогической деятельности и отсутствием научного осмысления данной проблемы, а также недостаточностью учебно-методических материалов, способствующих ее практическому разрешению, что и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования специфики профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей, в практическом плане - это проблема разработки уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей и обоснования педагогических условий ее реализации. Теоретическая и методическая неразработанность проблемы, ее практическая значимость определили тему исследования; «Уровневая подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей».
Объект исследования: профессионально-педагогическая деятельность в системе дополнительного образования детей.
Предмет исследования: содержание уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать уровневую подготовку педагогических кадров для системы дополнительного образования детей и определить педагогические условия ее реализации.
Гипотеза исследования. Существующая практика подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей в средних и высших учебных заведениях не в полной мере решает проблемы профессионально-педагогической деятельности, направленной на удовлетворение индивидуально-образовательных запросов личности. Недостаточно внимания уделяется специфике исследуемой сферы, игнорируются принципы преемственности и последовательности в процессе подготовки педагогов образовательными учреждениями, что отражается на качестве профессионально-педагогической деятельности. Вместе с тем отсутствие подготовки педагогических кадров, учитывающей как общие, так и специфические особенности профессионально-педагогической деятельности системы дополнительного образования детей, затрудняет ее осуществление, что вызывает потребность в поиске оптимальных путей решения данной проблемы. Это может быть достигнуто, если:
дополнительное образование детей как компонент целостной системы образования рассматривается с позиций исторически сложившихся тенденций его развития, на основе преемственности ведущих идей дополнительного образования, что позволяет считать дополнительное образование специфической сферой;
разработка модели профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей базируется на сочетании личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов, что обеспечивает преемственность и целостность процесса подготовки специалистов данной сферы;
модель личности специалиста системы дополнительного образования детей отражает логику социокультурного развития детей через различные виды профессионально-педагогической деятельности и включает в себя личностный, когнитивный и деятельностный компоненты;
- процесс подготовки педагогических кадров к профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей представлен тремя взаимосвязанными уровнями (довузовским, вузовским, послевузовским), преемственность между которыми достигается поэтапным профессиональным и личностным развитием педагогических кадров дополнительного образования;
- содержание и логика построения спецкурсов уровневой подготовки имеет блочно-модульную структуру и направлены на формирование качеств личности специалиста, осуществляющего профессионально-педагогическую деятельность в системе дополнительного образования детей;
- определены критерии уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.
Задачи исследования.
1. На основе анализа исторической, педагогической, психологической, социально-педагогической литературы по проблеме исследования выявить тенденции развития системы дополнительного образования детей.
2. Обосновать методологические основы модели профессионально-педагогической деятельности педагогических кадров в системе дополнительного образования детей.
3. Создать модель личности специалиста дополнительного образования детей, отражающую потребности и запросы социума.
4. Разработать и апробировать уровневую подготовку педагогических кадров для системы дополнительного образования детей, содержащую блочно-модульный комплекс спецкурсов для студентов педагогического колледжа, вуза и курсов повышения квалификации, обеспечивающих непрерывность, целостность и преемственность.
5. На основе выделенных критериев оценить результативность уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Система дополнительного образования детей обусловлена историческими тенденциями развития и имеет специфику, заключающуюся в преемственности идей и реализации социально-педагогической, образовательно-развивающей, социокультурной, коррекционной, креативной функций, что придает профессионально-педагогической деятельности педагогических кадров полидеятельность и двунаправленность. Однако существует противоречие между требованиями социального заказа общества и существующей педагогической практикой подготовки специалистов данной сферы. Одним из способов решения данного противоречия должен стать процесс подготовки педагогических кадров, содержание которого адекватно модели профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей и строится на сочетании личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов.
2. Существующая подготовка педагогических кадров не отвечает в полной мере целостному представлению о специфике дополнительного образования и профессионально-педагогической деятельности в данной системе, что затрудняет полноценное выполнение ее функций. В качестве важнейшего условия разрешения этой проблемы выступает модель личности специалиста системы дополнительного образования, детерминированная спецификой профессионально-педагогической деятельности и обусловленная необходимостью формирования личностных качеств специалиста, профессиональных знаний, умений и навыков и способности к творческой деятельности.
3. Подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей должна представлять три уровня, имеющих в основе блочно-модульную структуру, дающую возможность интегрировать содержание и методы обучения, развивать междисциплинарные связи, дифференцировать работу с различными группами педагогических кадров и базироваться на педагогических принципах непрерывности, целостности, преемственности, компенсаторности, что позволит педагогам дополнительного образования осуществлять профессионально-педагогическую деятельность на творческом уровне.
4. Содержание уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей в виде комплекса спецкурсов (программа довузовской подготовки, программа «Педагогика дополнительного образования детей», программа «Коллеги») имеет преемственный, целостный и комплексный характер и направлено на обеспечение единства профессионального и личностного развития, что выражается в сформированности профессионально значимых качеств, выступающих показателями компонентов в модели личности специалиста дополнительного образования детей.
5. Критериями результативности уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей выступает сформированность качеств, входящих в деятельностный компонент модели личности специалиста, что обеспечивает возможность осуществления творческой деятельности согласно специфике системы.
Научная новизна исследования:
- доказано, что специфика профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей отражает логику приобщения детей к социокультурным ценностям и обусловлена историческими тенденциями развития данной сферы образования, в основе которых лежит преемственность идей (благотворительность, милосердие - социальная защита - социокультурное развитие - культурно-просветительская деятельность - социально-педагогическая поддержка - образование дополнительное, компенсирующее недостатки социокультурного развития в школе);
- теоретически дополнено представление о сущности личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов к обоснованию модели профессионально-педагогической деятельности и модели специалиста системы дополнительного образования детей, заключающееся в признании его личности как продукта социокультурной деятельности, способной к активному развитию через самореализацию индивидуальности в условиях свободного творчества системы дополнительного образования детей;
- разработана уровневая подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей, объединяющая довузовский, вузовский и послевузовский уровни и направленная на непрерывность, целостность, компенсаторность, преемственность в формировании профессиональных и личностных качеств специалиста;
- обоснована блочно-модульная структура уровневой подготовки (мотивационный, продуктивный, творческий блоки), позволяющая интегрировать содержание и методы обучения на каждом уровне подготовки, развивать междисциплинарные связи, дифференцировать работу с различными группами педагогических кадров;
- определен критерий уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей -творческий уровень (креативность, исследовательские умения, социально-профессиональная мобильность) в соответствии со структурными компонентами модели профессионально педагогической деятельности и модели личности специалиста данной системы.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления об условиях осуществления профессионально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей; будут способствовать решению задач профессиональной подготовки педагогических кадров, теоретическому осмыслению педагогических средств мотивации и профессиональной направленности студентов, повышения квалификации педагогических кадров системы дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на решение проблемы уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей, в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач по подготовке специалистов системы дополнительного образования. Полученные в результате исследования выводы могут быть уточнены при составлении программ, разработке пособий и создании учебников не только для системы дополнительного образования, но и по дисциплинам социокультурной направленности.
Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные теории, раскрывающие проблемы профессиональной подготовки педагогических кадров, современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин);
- о системном характере педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Т.И. Руднева, В.Д. Шадриков);
- о субъектных свойствах педагога, определяющих эффективность деятельности (В.П. Бездухов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, В.И. Слободчиков);
- об активном влиянии социальной среды на развитие личности (А.С. Асмолов, Л.И. Божович, В.Г. Бочарова, Л.С. Выготский).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- концепция личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаренко, Л.В. Куриленко, И.С. Якиманская и др.);
- концепция непрерывного образования (В.И. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин и др.);
- личностно-деятельностный (А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.), индивидуально-творческий подходы (В.А. Кан-Калик, и др.).
Базой исследования являются: опыт организации дополнительного образования в отечественном и зарубежном образовании; опыт подготовки педагогических кадров в системе образования; опыт педагогической деятельности и повышения квалификации в системе дополнительного образования детей. Работа выполнена на базе Самарского социально-педагогического колледжа, Самарского филиала Московского городского педагогического университета и Центра развития образования администрации г. Самары.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1994 - 1998 гг.). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, посвященной различным аспектам профессионально-педагогической деятельности; знакомство с зарубежным и отечественным опытом, тематически близким нашему исследованию, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.
Второй этап (1999-2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, анализа опыта подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие процесс уровневой подготовки, разрабатывались ее содержание, методы и формы, анализировались и синтезировались полученные данные. Результатом данного этапа явилась разработка и апробация первого (мотивационного) и второго (продуктивного) уровней подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.
Третий этап (2002-2003 гг.). Разработан и апробирован третий творческий уровень подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения средств уровневой подготовки педагогических кадров. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (анализ программ образовательных учреждений разного уровня, учреждений дополнительного образования детей); методы математической статистики (корреляционный анализ, проверка достоверности результатов с применением критериев Стъюдента, Спирмена).
Выборочная совокупность исследования составила 355 человек (134 студента Самарского социально-педагогического колледжа, педагогического колледжа г. Чапаевска, 132 студента Самарского филиала Московского городского педагогического университета, 89 специалистов дополнительного образования детей).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы;
репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, учебных пособиях, опубликованных автором. Они обсуждались на международных и всероссийских конференциях (Москва, Орск, Пенза, Самара, Ярославль). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве заместителя директора по социально-педагогической работе в учреждении дополнительного образования детей, преподавателя Самарского филиала Московского городского педагогического университета.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Исторический анализ тенденций развития системы дополнительного образования детей
Глобальная функция системы образования органически связана с фундаментальными основами устройства общества и заключается в поддержке процесса становления личности, разносторонности ее развития, социальной адаптации. В связи с этим возрастает значение различных видов неформального образования в обществе, одним из которых признано дополнительное образование детей. В общей системе образования оно выступает в качестве подсистемы, но может рассматриваться и как самостоятельная его часть, основное предназначение которой заключается в удовлетворении постоянно изменяющихся индивидуальных, социокультурных и образовательных потребностей детей, развитии у них мотивации к познанию и творчеству. Именно поэтому в настоящее время дополнительное образование переживает период возрождения, в связи с чем возникает ряд вопросов, требующих тщательного теоретического рассмотрения и переосмысления.
Процесс эволюционного преобразования внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей начал осуществляться в Российской Федерации с 1992 года. Необходимость этого процесса определилась рядом обстоятельств: в мире усиливается тенденция перехода от техногенной к антропогенной цивилизации; в общественном сознании происходят принципиальные изменения - взгляд на человека как на специалиста уступает место взгляду на него, как на личность, обладающую способностью творчески решать нестандартные задачи; культурно-образовательные, информационные, досуговые услуги становятся более востребованными детьми и родителями.
Многие ученые-педагоги, философы прошлого обращались к внешкольному образованию, определяя его как ступень, на которой человек осознает самого себя в процессе постоянного творчества, обретает свое призвание, индивидуальность, свое место в жизни (Аристотель, Демокрит, Дж. Локк, Платон, Ж-Ж. Руссо, СИ. Гессен, Н.И. Пирогов и др.). Русский философ, педагог СИ. Гессен называл эту ступень «ступенью автономии», которая открывается человеку во всей своей беспредельности. Она есть тот «безбрежный океан красоты», который, по словам Платона, развертывается перед человеком, прошедшим предварительные ступени образования от содержания красоты в отдельных людях до лицезрения ее в ней самой, в ее идее, в отдельных занятиях и профессиях. Найти свое устойчивое место в этом безбрежном океане жизни, то есть обрести свое призвание, свою индивидуальность, никем другим не заменимую должность в мире - это и значит определить самого себя, стать свободным, разрешить для себя проблему автономии [176]. Таким образом, Платон, рассматривавший образование человека как дело всей его жизни, считал, что развитие и целостность личности должны совпадать с развитием и целостностью общества, с жизнью в целом. Его учение предусматривает внутреннее единство индивида и общества, что придает ему социальную направленность. Следовательно, Платон в своем философско-педагогическом учении подчеркивал социальную направленность внешкольных занятий детей, которая в настоящее время переросла в одну из функций образования - социализацию ребенка. В рамках дополнительного образования социализация имеет особое значение, она включат в себя возможности профессионального самоопределения, социальную защиту, помощь и поддержку ребенку, возможность компенсации, коммуникации, оздоровления.
Идею объединения всех образовательных возможностей общества с точки зрения данной функции развил в начале ХХ-го века в Германии философ и педагог, профессор П. Наторп, который полагал, что воспитание народа не является изолированной задачей, а должно вступать в связь с народными традициями, культурой и потребностями общества [64]. Позднее многие педагоги-просветители и философы предпринимали попытки организовать взаимодействие воспитания и обучения с социальной действительностью, интегрировать воспитательные силы общества с целью повышения образовательного уровня народа. Строились эти подходы на социально-педагогических экспериментах И.Г. Песталоцци и Р. Оуэна, в концепциях которых, несмотря на некоторые различия, было четко выражено стремление так организовать образовательный процесс, чтобы он взаимодействовал с жизнью детей и в то же время поднимался над повседневными заботами.
Становление образовательной функции дополнительного образования относится к периоду эпохи Просвещения, когда в педагогической теории не было понятия «внешкольное образование», а послешкольное образование рассматривалось через путешествие, через духовные пути образовательного пространства. Дж. Локк и Ж. -Ж. Руссо, например, в своих произведениях и трактатах о путешествиях закладывают основы теории послешкольного образования. Они отмечают, что путешествие не обязательно связано с передвижением в пространстве. Можно странствовать духовно, быть активно причастным к культуре, совершающейся за пределамиРодины. Литературный жанр, получивший название «образовательный роман», внес свою лепту в становление теории внешкольного образования. В этом жанре работали В. Гете («Страннические годы Вильгельма Мейстера»), Р. Ролан («Жан Кристоф») и др. Заслуга образовательного романа состоит в том, что встречи во время путешествия трактуются как значительные события в жизни человека, в течение которых совершается духовный рост личности. Таким образом, изначально теория внешкольного образования основывалась на средствах самообразования [176].
В России история внешкольного образования имеет глубокие корни, в основе которых лежат идеи милосердия и благотворительности, их истоками следует считать период принятия Русью христианства. Практика исполнения христианской заповеди -любовь к ближнему - направлялась преимущественно к социально незащищенным слоям населения, что было заложено историческими условиями существования Древней Руси. История русского народа показывает, что в его культуре еще в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного отношения к детям как наиболее уязвимым и беззащитным членам общества. Период с IX-XVII вв. характерен борьбой за национальное возрождение, сохранением в народе русской духовности, веры в добро. Сложившаяся еще в догосударственный период традиция заботиться о детях всей родовой общиной, преобразовалась в заботу о брошенных детях. Занимались их воспитанием скудельники -старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль воспитателей. Они следили за их физическим развитием, с помощью сказок передавали им нравственные правила человеческого общежития, а коллективные отношения сглаживали остроту детских переживаний. Скудельников не готовили специально для осуществления педагогической работы, но общество обращало внимание на их нравственные качества, милосердие и сострадательное отношение к детям. Таким образом, уже с древних времен предъявлялись серьезные требования к личностным духовным качествам специалистов, занимающихся вопросами воспитания и образования подрастающего поколения. Многие государственные и церковные деятели того времени видели в образовании детей одно из главных условий дальнейшего развития государства и духовного становления общества. Так, Великий князь Владимир Красное Солнышко положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатного, среднего сословия и убогих [64]. Первый из династии Романовых царь Михаил Федорович передал открытие сиротских домов в ведение государственных служб. В царствование Алексея Михайловича с укреплением центральной власти были созданы специальные приказы, занимавшиеся призрением и воспитанием бедных детей. В 1682 году при Федоре Алексеевиче был подготовлен проект Указа, в котором ставился вопрос об открытии специальных домов, где безродные нищие дети должны были обучаться грамоте и ремеслам. Этот проект можно рассматривать как зарождение профессионально-социальной направленности будущего внешкольного образования в России.
Период с XVII в. до реформы 1861 г. характерен открытием первых учреждений, которые стали прообразами внешкольных учреждений. Екатерина Великая реализовала замысел Петра I строительством в Москве и Петербурге императорских воспитательных домов. Мария Федоровна, жена Павла, на собственные средства открывала педагогические классы в женских гимназиях и институтах, где готовили учительниц и гувернанток для воспитательных домов, что можно считать первым опытом целевой подготовки специалистов дополнительного образования детей. При приеме в эти классы обращалось большое внимание на «благовоспитанность и благонадежность» будущих учительниц. Начиная с XVIII-ro века, стали возникать различные формы внешкольного образования детей. Воспитанник Шляхсткого кадетского корпуса в Петербурге А.П. Сумароков в 1759 году организовал литературный кружок, который имел печатный орган под названием «Праздное время, в пользу употребленное». Русский врач и педагог Н.И. Пирогов ввел в учебные заведения индивидуальные формы работы с детьми, литературные беседы для развития навыков самостоятельной работы и развития культуры, что является ценным вкладом в становление внеучебной работы [176]. Результатом такой деятельности в конце ХІХ-го в. явилась организация первых внешкольных учреждений уже во многих городах России. Так, в 1899 г. в Петербурге, в Мраморном Дворце, преподаватель естественных наук Н.А. Борташевич открыл детское учреждение, которое стало прообразом будущих станций юных натуралистов. Следует отметить, что благотворительные воспитательные заведения, выполнявшие роль внешкольных учреждений, содержались как государственными органами, так и общественными, сословными и частными лицами.
Содержание уровневои подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей
Целями педагогического образования являются расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества; повышение гибкости социокультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов с учетом меняющихся потребностей общества и рынка труда. Достижение указанных целей может быть осуществлено через систему педагогического образования, реализующегося различными по срокам, по уровням и по содержанию обучения преемственными образовательными программами и обеспечивающего решение следующих задач: осуществление личностью индивидуального выбора и обеспечения уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющей ее интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям; подготовка специалиста для системы дополнительного образования детей в более короткие сроки и с затребованными квалификационными параметрами; создание условий для реализации научных и профессиональных потребностей педагогическими кадрами.
Под уровневым педагогическим образованием понимается не только последовательное прохождение цепочки учреждений педообразования с целью подготовки к конкретной педагогической деятельности, но и реализация индивидуальных образовательных траекторий конкретной личностью с целью удовлетворения ее образовательных потребностей [6]. Мы рассматриваем подготовку педагогических кадров для системы дополнительного образования детей с точки зрения решения социокультурной проблемы, предполагающей интеграцию различных уровней образования, связанных преемственными программами, построенными на принципах целостности, непрерывности, компенсаторности.
Уровневая подготовка педагогических кадров для системы ДО детей разработана с учетом социального, образовательного, культурного потенциала как общей образовательной системы в регионе, так и системы дополнительного образования детей. Мы придерживаемся точки зрения, что многоуровневость обеспечивается через интегративность образовательных программ, преемственность уровней подготовки и стартовых возможностей педагогов.
Анализ научных исследований проблемы реализации профессионально-педагогического образования (Е.П. Алексина, Н.А. Катайцева, О.А. Конок, Л.М. Кустов, Х.Н. Нагиев, Н.Б. Отвагина, Т.П. Паршина, Т.М. Резер, А.С. Родников, Р.А. Циринг, В.К. Шкунова и др.) показал, что, имеющиеся теории и опыт их осуществления не являются достаточно эффективными для подготовки педагогов дополнительного образования детей, поскольку различный уровень подготовки (довузовский, вузовский, послевузовский) не создает условий для полной реализации специфичных функций данной сферы. Возможности Самарского социально-педагогического колледжа, Самарского филиала Московского городского педагогического университета и Центра развития образования администрации г. Самары позволяют осуществлять уровневую подготовку педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.
Анализ и сравнение различных походов к определению фундаментальных целей образования, на которых строится подготовка специалистов в вузах и колледжах, позволил выделить две точки зрения. Представители научного способа познания окружающего мира и философы, исследующие логику рационального освоения мира, рассматривают учебный процесс как процесс управления формированием и развитием необходимых свойств личности, среди которых приоритет отдается интеллекту как ведущей адаптационной структуре, обеспечивающей приспособление человека к жизни в современном обществе. Сторонники художественного видения мира и его иррационального эмоционального освоения видят основные цели образования в свободном развитии каждой личности, ее творческого начала, что делает человека уникальным и неповторимым. Рассматривая дополнительное образование как социокультурную форму становления и развития личности (ребенка и педагога) и всех ее фундаментальных способностей, мы не можем придерживаться лишь одной точки зрения при подготовке специалистов выделенной сферы. Для определения целевой ориентации подготовки мы опираемся на интегрированный подход, включающий в себя точки зрения представителей обеих школ. Содержание подготовки определялось теоретической моделью личности специалиста и его практической деятельностью, в которой выделены приоритетные направления и компоненты модели деятельности, что позволило выявить базисные принципы его организации: непрерывность, целостность, компенсаторность и преемственность. Принцип непрерывности содержания предполагает возможность формирования в процессе обучения профессионально значимых и личностных качеств специалиста, ориентированного на различные виды профессиональной деятельности, на изменение отношения к деятельности при освоении разных уровней подготовки. Принцип целостности позволяет объединять и дополнять спецкурсами основные базовые дисциплины. В содержании учитывается весь комплекс учебных дисциплин, подобраны модули к ним, спланированы различные виды практики и организации учебных процессов, регламентирующих учебную и практическую деятельность. Обычно содержание образования отождествляется с достаточно узко трактуемым учебным материалом, в качестве которого выступают учебные планы, учебные пособия, содержательные компоненты, разнообразные средства наглядности. Принцип компенсаторности реализуется через компенсацию недостающих знаний практическими занятиями и развитием личностных качеств специалиста через погружение в специфичную социокультурную среду ДО детей. Сугубо обучающая концепция образования, апеллирующая главным образом к получению знаний, в данном случае заменяется на практико-ориентированную. Кроме того, мы опираемся на принцип преемственности образовательных программ спецкурсов, все программы согласованы на всех этапах подготовки. Организация подготовки носит многоуровневый характер и ориентирована на самостоятельность специалиста, готового выбирать индивидуальную траекторию получения профессионального образования.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по уровневои подготовке педагогических кадров для системы дополнительного образования детей
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На разных этапах в исследовании принимали участие: 134 студента педагогических колледжей г. Самары и г. Чапаевска, 132 студента факультета дошкольной педагогики и психологии Самарского филиала Московского городского педагогического университета (СФ МГПУ), 89 специалистов и представителей администрации УДО г. Самары.
В задачи экспериментального исследования входило:
1) разработка и апробация научно-методического обеспечения уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей;
2) разработка и реализация концепции специализации студентов факультета дошкольной педагогики и психологии СФ МГПУ, направленной на решение проблемы подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей;
3) изучение и сравнительная оценка динамики развития профессионально-значимых и личностных качеств педагогов, получающих образование в педагогических колледжах, вузе и повышающих квалификацию в ЦРО.
Для исследования использовались следующие виды анализа: комплексный (отслеживание динамики развития качеств, входящих в компоненты модели личности специалиста); поуровневый (выявление сформированности качеств личности каждого компонента модели); сравнительный (выявление различий в развитии профессионально значимых и личностных качеств у специалистов в экспериментальной и контрольной группах).
В ходе экспериментальной работы были использованы следующие методы: анализ образовательных программ педагогических колледжей и вузов, документов, нормативных и локальных актов системы ДО детей, самоанализ, наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности. Для обработки научных материалов использовались методы математической статистики (ранговая корреляция, проверка достоверности различий).
Первый этап эксперимента проводился на базе Самарского социально-педагогического колледжа и Чапаевского педагогического колледжа. Изучение философской, психологической, педагогической, методической литературы, посвященной различным аспектам профессионально-педагогической деятельности; знакомство с зарубежным и отечественным опытом, тематически близким нашему исследованию, изучение и анализ деятельности учреждений дополнительного образования как компонента системы дополнительного образования детей для выделения приоритетных направлений деятельности, позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи экспериментального исследования, сформулировать его гипотезу.
В качестве мотива обоснования уровневой подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования детей выступил социологический опрос родителей воспитанников УДО, проведенный Центром развития образования администрации г.Самары в 1999-2000 гг., который показал, что каждый третий родитель хотел бы развивать у своих детей творческие способности, интеллектуально-познавательную сферу; большинство родителей (78%) хотели, чтобы дети получали дополнительное образование у более квалифицированных и компетентных педагогов. Однако система дополнительного образования г. Самары лишь на 15% укомплектована специалистами первой и высшей категории (в основном это педагоги предпенсионного и пенсионного возраста); в учреждениях дополнительного образования 45% специалистов не имеют высшего педагогического образования; 72% руководителей отделов и структурных подразделений не имеют профильного образования; 98% методических работников - специалисты-практики без специальной подготовки.
По мнению большинства родителей, рейтинг основных приоритетов образовательно-воспитательного процесса в дополнительном образовании выглядит следующим образом: социальная адаптация - 46,0%; формирование прочных нравственных принципов и гражданской ответственности - 23,0%; получение начальной профессиональной ориентации - 11,0%; формирование гражданских качеств - 10,0%; развитие навыков общежития - 10,0%. В нравственном воспитании детей и подростков в УДО большое значение придается учебным дисциплинам, связанным с областью искусства (изобразительная деятельность, хореография, театр, вокал, прикладной труд, фольклор и др.), в то время как родители и дети не всегда выделяют это как приоритетное направление УДО. Рейтинговая оценка родителями и детьми основных направлений деятельности УДО выглядит по-разному. Дети отдают предпочтение спортивному, техническому и эстетическому направлениям. Родители, напротив, предпочитают для своих детей прикладное, эстетическое и спортивное направления.
