Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПОСЛЕВУЗОВСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1 . Актуальные проблемы подготовки кадров высшей квалификации в России ... 13 1.2. Европейские тенденции в развитии послевузовского профессионального образования 28
1.3. Андрагогические аспекты подготовки кадров высшей квалификации в системе
послевузовского профессионального образования 44
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 65
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОВЕРКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
2.1. Диагностика запросов и ожиданий участников образовательной деятельности от системы послевузовского профессионального образования 69
2.2.Основная образовательная программа подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования 89
2.3.Оценка эффективности организационно - деятельностной модели подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования 134
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
БИБЛИОГРАФИЯ 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 197
- Актуальные проблемы подготовки кадров высшей квалификации в России
- Европейские тенденции в развитии послевузовского профессионального образования
- Диагностика запросов и ожиданий участников образовательной деятельности от системы послевузовского профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Общемировые тенденции социально-экономического развития обусловливают выбор новой педагогической парадигмы на всех ступенях непрерывного образования, в рамках которой главной характеристикой личности (учащегося, специалиста) становится компетентность как ведущий и определяющий результат образования.
Позиционирование России как государства с развитой экономикой, полноправного партнера культурного диалога, заинтересованного в интеграции в мировые социально-экономические процессы, определяет необходимость перестройки отечественной системы образования во всех её звеньях, согласования требований к качеству подготовки специалистов.
К глобальным общественно-политическим процессам, оказывающим опосредованное влияние на систему подготовки кадров высшей квалификации, относится становление общеевропейского культурного, геополитического пространства, актуализирующее проблемы унификации требований к качеству образовательной подготовки (Болонский процесс).
Подготовку кадров высшей квалификации можно рассматривать как дуальный процесс актуализации саморазвития личности в исследовательской деятельности и организации образовательного пространства в соответствии с современными научно-образовательными требованиями.
Ряд авторов (B.C. Леднев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.) называют послевузовскую профессиональную подготовку научным образованием. Содержание научного образования рассматривается как развитие способностей к научному творчеству; результат - способность к научному творчеству, развиваемая и демонстрируемая на конкретном примере диссертационного исследования, в рамках которого получается объектный продукт -новые научные факты и теории.
Традиционной институциональной формой подготовки кадров высшей квалификации, принятой в России, выступают аспирантура (адъюнктура) и
докторантура, создаваемые на базе высших учебных заведений и других организаций, ведущих научные исследования. В связи с развитием системы постдипломного образования подготовка кадров высшей квалификации начала осуществляться и в данном звене непрерывного образования. Однако эта сфера научно-практической деятельности пока еще в малой степени исследована специалистами. В сфере подготовки кадров высшей квалификации имеется ряд существенных проблем и противоречий между:
сложившейся системой послевузовского дополнительного образования и недостаточной разработанностью теоретических и методологических подходов подготовки специалистов высшей квалификации;
растущими требованиями- к качеству диссертаций и недостаточной готовностью педагогов к проведению самостоятельного научного исследования и его рефлексии;
потребностью педагогов в профессиональном развитии в области научно-исследовательской деятельности и неразработанностью системы подготовки кадров высшей квалификации в условиях постдипломного педагогического образования.
Обозначенные противоречия обусловливают выбор темы исследования: «Подготовка кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования».
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования.
Объект исследования: процесс подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования.
Гипотеза исследования:
Подготовка кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования будет эффективна, если:
учтена специфика системы постдипломного педагогического образования, выявлены особенности контингента обучающихся, определены андрагогические принципы и организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре;
организационно-деятельностная модель подготовки кадров высшей квалификации отражает специфику системы постдипломного педагогического образования и включает содержание и методическое обеспечение всех этапов обучения педагогов: адаптационный, организационно-формирующий, экспертно-аттестационный;
разработан и апробирован механизм оценки эффективности организации образовательной и научно-исследовательской деятельности аспиранта в рамках реализации основной образовательной программы послевузовского профессионального образования.
Задачи исследования:
проанализировать тенденции развития системы постдипломного педагогического образования и подготовки кадров высшей квалификации в логике Болонского процесса;
раскрыть специфику контингента обучающихся, а также их запросы и ожидания от системы послевузовского профессионального образования в условиях постдипломного педагогического образования;
сформулировать андрагогические принципы и определить организационно-педагогические условия, реализация которых позволит организовать адаптационную подготовку педагогов и процесс обучения кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования;
разработать организационно-деятельностную модель подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования;
разработать содержание и методическое обеспечение адаптационной подготовки
педагогов-претендентов на поступление в аспирантуру и основной образовательной программы послевузовского профессионального образования по научным специальностям: 13.00.01,13.00.08 (педагогические науки);
разработать и провести апробацию механизма оценки эффективности организации образовательной и научно-исследовательской деятельности аспиранта в рамках реализации основной образовательной программы послевузовского профессионального образования (портфолио аспиранта);
осуществить экспериментальную проверку эффективности организационно-деятельностной модели и основной образовательной программы послевузовского профессионального образования в системе постдипломного педагогического образования.
Теоретико-методологической базой исследования служат отечественные и зарубежные труды исследователей, рассматривающих:
закономерности развития педагогического знания (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров, А.М.Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.);
тенденциии глобализации и интернационализации развития высшего профессионального образования (М.К. Ван дер Венде, Л.А. Вербицкая, А.Л. Галиновский, Л.С. Гребнев, А.И. Джуринский, И.И. Жилинскас, С.С. Иванов, В.А. Козырев, Г.А. Лукичев, П. Скотт, Н.Л. Шубина и др.);
проблемы измерения качества высшего образования (А.Г. Асадулина, Т.С. Бендюкова, В.И. Богословский, В.Г. Воронцова, А.О. Грудзинский, А.Ю. Деревина, В.В. Лаптев, А.А. Нечаев, В.А. Садовничий, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына, Г.Ф. Шафранов-Куцев и др.);
вопросы профессионального образования и профессиональной подготовки специалиста в вузе (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, Ю.П. Поваренков, О.Г. Прикот, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.);
проблемы качества диссертационных исследований и подготовки кадров высшей квалификации, отражающие базовые принципы реализации компетентностного подхода (А.Ф. Ануфриев, Р. Атаханов, Н.В. Бордовская, Ю.Г. Волков, Ю.А. Гагин, А.А. Горелов, Ю.В.Еремин, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Л.С. Илюшин, Ф.А. Кузин, Е.И. Казакова, И.С. Батракова, В.И.Богословский, В.В.Лаптев, B.C. Леднев, С.А.Писарева, В.М. Полонский, А.П. Тряпицына и др.);
работы в области постдипломного педагогического образования (И.Ю. Алексашина, С.В.Алексеев, Г.А. Бордовский, Т.Г. Браже, Л.М. Ванюшкина, С.Г. Вершловский, В.Г.Воронцова, И.В.Гришина, А.В. Даринский,' Ю.Н. Кулюткин, Э.М.Никитин, P.M. Шерайзина, Н.И. Элиасберг. и др.);
андрагогические закономерности развития личности и возрастной психологии (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, Г.И. Исунина, М.-Ш. Ноулз, М. Таит, К.К. Платонов, Н.А. Подгорецкая, Е.И. Степанова, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.Н. Лесохина, А. Маслоу, К. Роджерс, Г.С. Сухобская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.Е. Сапогова и др.);
процессы становления и развития научных и научно-педагогических школ (В.И. Богословский, Г.А. Бордовский, В.Б. Гасилов, СМ. Голин, В.А. Извозчиков, Т. Кун, К.А. Ланге, В.В. Лаптев, В.Н. Мощанский, М.Н. Потемкин, СЮ. Степанов, Е.В. Титова, СД. Хайтун, Ю.А. Храмов, Г.А. Шагисултанова, B.C. Швырев, М. Г. Ярошевский и др.).
Методы исследования:
теоретические: анализ философской, социологической, социально-психологической, психолого-педагогической, андрагогической и управленческой литературы;
эмпирические: констатирующий и формирующий эксперименты, опросы, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки; контент-анализ психолого-педагогической и социологической литературы, различной документации (нормативно-правовой по подготовке кадров высшей квалификации, аналитических справок и др.), включенное наблюдение.
Опытно-экспериментальная база исследования:
Экспериментальные исследования проводились на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (СПбАППО). В ходе эксперимента приняли участие педагоги образовательных учреждений Архангельска, Вологды, Москвы, Мурманска, Нарьян-Мара, Нижневартовска, Оренбурга, Санкт-Петербурга, Сыктывкара. Всего в исследовании приняли участие более 250 претендентов на поступление, 200 аспирантов и 42 научных руководителя аспирантов.
Основные этапы исследования:
I этап. 2003-2005 гг. Аналитический. Анализ теоретических основ подготовки
кадров высшей квалификации. Исследование тенденций развития послевузовского
профессионального образования в России и европейском сообществе. Исследование
современных подходов к подготовке кадров высшей квалификации. Изучение
традиций отечественных научных школ. Формирование исходной гипотезы и
понятийного поля исследования.
этап. 2005-2007 гг. Экспериментальный. Разработка и апробация организационно-деятельностной модели подготовки кадров высшей квалификации. Проведение педагогического эксперимента по изучению запросов и ожиданий участников образовательной деятельности от системы послевузовского профессионального образования, по разработке и реализации содержания и методического обеспечения пакета основных образовательных программ послевузовского профессионального образования. Разработка и апробация механизма оценки эффективности организации образовательной и научно-исследовательской деятельности аспиранта.
этап. 2007-2008 гг. Обобщающий. Систематизация, обобщение и анализ результатов исследования. Оценка результатов проверки гипотезы исследования. Определение направлений дальнейшей исследовательской работы. Оформление текста диссертации. Уточнение теоретических и экспериментальных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организационно-деятельностная модель подготовки кадров высшей
квалификации в системе постдипломного педагогического образования:
включает в себя три этапа: адаптационный, организационно-формирующий и экспертно-аттестационный;
предполагает научно-методическое и информационное сопровождение обучения аспирантов;
обеспечивает целостность, системность, открытость, синергетичность образовательного процесса в аспирантуре.
2. Содержание адаптационного этапа, включающего подготовку педагогов-
претендентов на поступление в аспирантуру, позволяет:
- повысить их теоретический уровень и информированность по ключевым вопросам
подготовки кадров высшей квалификации;
- выявить педагогов, склонных к научному творчеству, и дать им общие
представления об обучении в аспирантуре как о процессе включения в
самостоятельную научно-исследовательскую деятельность;
- осуществить выбор научного направления (кафедры, научного руководителя) и
определить или уточнить планируемую тему диссертационного исследования.
3. Основная образовательная программа послевузовского профессионального
образования является основанием согласования позиций участников
образовательного процесса в отношении содержания подготовки кадров высшей
квалификации в системе постдипломного педагогического образования; освоения
аспирантами теоретико-методологической базы исследования; формирования
исследовательской компетентности и фактором личностного развития соискателей
ученой степени.
4. Организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей
квалификации отражают специфику системы постдипломного педагогического
образования и обусловлены соблюдением андрагогических принципов организации
образовательной и научной деятельности аспирантов:
контингент обучающихся составляют социально и профессионально зрелые взрослые люди, имеющие жизненный, профессиональный опыт и опыт учебной деятельности, осознающие необходимость и потребность в непрерывном образовании;
конструирование содержания послевузовского профессионального образования с учетом запросов, потребностей взрослых обучающихся, включенных в научно-исследовательскую деятельность, которое носит практикоориентированный характер и предполагает проектирование индивидуального образовательного маршрута на всех этапах подготовки и обеспечение самостоятельности соискателя ученой степени; предусматривает элективность курсов (возможность выбора специальных дисциплин отрасли наук и научной специальности, а также временных рамок, форм и методов обучения и т.п.); организацию образовательной деятельности аспирантов в режиме диалогового взаимодействия с профессорско-преподавательским составом и между собой;
выбор и использование эффективных форм и методов обучения взрослых, учитывающих их особенности (овладение способами самостоятельного получения знаний; переход субъекта образования в режим саморазвития; учет ограниченных временных рамок аспирантской подготовки);
разработка и использование различных форм обратной связи, на основе которой осуществляется корректировка образовательной программы послевузовского профессионального образования и других аспектов системы сопровождения образовательной и научно-исследовательской деятельности аспирантов;
систематическое и своевременное предоставление необходимой информации участникам образовательной деятельности, способствующее научно-исследовательскому самоопределению соискателей ученой степени.
5. Оценка эффективности подготовки кадров высшей квалификации в рамках предложенной организационно-деятельностной модели осуществляется на основе: мониторинга эффективности образовательной программы послевузовского профессионального образования подготовки кадров высшей квалификации на всех
ее этапах; сдачи кандидатских экзаменов; портфолио аспиранта как форме учета и контроля его педагогических и научно-исследовательских достижений в определенной области научного знания.
Научная новизна результатов исследования:
теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена
организационно-деятельностная модель подготовки кадров высшей
квалификации в системе постдипломного педагогического образования;
сформулированы андрагогические принципы организации послевузовского профессионального образования в условиях постдипломного педагогического образования;
определены организационно-педагогические условия подготовки кадров высшей квалификации, отражающие специфику системы постдипломного педагогического образования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается:
в выявлении особенностей контингента обучающихся в аспирантуре как профессионалов и как взрослых людей и специфических особенностей системы постдипломного педагогического образования;
в обосновании организационно-педагогических условий подготовки кадров высшей квалификации в системе постдипломного педагогического образования;
в обосновании эффективности разработанной организационно-деятельностной модели подготовки специалистов высшей квалификации в условиях постдипломного педагогического образования.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке:
содержания и методического обеспечения адаптационной подготовки педагогов,
претендентов на поступление в аспирантуру, и основной образовательной
программы послевузовской подготовки кадров высшей квалификации по
научным специальностям 13.00.01 и 13.00.08 в условиях системы
постдипломного педагогического образования;
методического обеспечения образовательной и научно-исследовательской деятельности аспирантов в системе постдипломного педагогического образования;
механизма оценки эффективности организации образовательной и научно-исследовательской деятельности аспиранта в рамках реализации основной образовательной программы подготовки аспирантов в форме портфолио.
Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждены: всесторонним анализом проблемы подготовки кадров высшей квалификации в ходе разработки ее теоретико-методологических основ; последовательностью, концептуальной непротиворечивостью исходных позиций; системным подходом к изучению предмета исследования, рациональным проведением его одновременно на методологическом, теоретическом, практическом уровнях, адекватных его целям и задачам; подтверждением полученных выводов данными собственной педагогической и управленческой практики.
Апробация результатов исследования осуществлялась в течение всех его этапов посредством публикаций статей, информационных и справочных материалов, сборников, методических пособий на протяжении 2005-2009 годов; в процессе проведения групповых и индивидуальных консультаций для претендентов на поступление в аспирантуру и для соискателей ученой степени и их научных руководителей (консультантов); на заседаниях Ученого совета Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (СПбАППО); в рамках выступлений на специализированных семинарах для проректоров по научной работе и начальников (заведующих) отделов аспирантуры и докторантуры на базе учебного центра подготовки руководителей в г. Пушкине (16-18 июня и 20-22 ноября 2008 г.); на региональных и международных научно-практических конференциях.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Актуальные проблемы подготовки кадров высшей квалификации в России
Институциональной формой подготовки кадров высшей квалификации, принятой в России, выступают аспирантура (адъюнктура) и докторантура, создаваемые на базе высших учебных заведений и ведущих научных организаций, а также проектных, производственных, клинических, медико-профилактических, фармацевтических, культурно-просветительских предприятий и организаций, ведущих научные исследования.
Аспирантура и докторантура, являясь основной формой воспроизводства и наращивания интеллектуального потенциала страны, её научной элиты, функционирует в 621 высшем учебном заведении и 831 научных организациях. В настоящее время в аспирантуре и докторантуре проходят, подготовку более 142, 7 тыс. аспирантов и около 4,5 тыс. докторантов.
По мнению ученых (Бендюкова Т.С., Богословский В.И., Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П.), характер проблем, затрагивающих подготовку кадров высшей квалификации в России, имеет в .современных условиях общесистемный характер. А именно:
«1. Неполнота и некоторая противоречивость законодательной базы, регламентирующей условия функционирования системы подготовки кадров высшей квалификации.
2. Отсутствие стандартов, регулирующих требования к качеству подготовки кадров высшей квалификации, что приводит к снижению уровня подготовки.
3. Значительная дифференциация уровня подготовки , поступающих в аспирантуру. Это связано, во-первых, с разным уровнем базовой профессиональной подготовки а, во-вторых, с наличием различных ступеней подготовки, предполагающих, соответственно, разный уровень исследовательской квалификации.
. Наличие различных трактовок основной цели аспирантской подготовки: получение ученой степени путем выполнения кандидатской диссертации и сдачи кандидатского минимума; получение образования, подтвержденного присвоением соответствующей квалификации.
5. Недостаточный уровень финансирования системы подготовки кадров высшей квалификации привел к следующим серьезным последствиям:
- отсутствие целевого финансирования научных исследований, влекущее за собой уменьшение объемов научных исследований, прежде всего фундаментальных;
- отток из вузов молодых перспективных научных и научно-педагогических кадров, переход их после обучения в коммерческие структуры;
- разрыв между обучением и наукой, следствием чего стало падение уровня профессиональной подготовки специалистов;
- низкий уровень стипендии, что порождает необходимость поиска дополнительных источников средств существования аспирантами очного обучения и негативно сказывается на качестве диссертационных исследований, сроках их выполнения и др.» [213, С. 8-9].
Анализ результатов исследований состояния системы подготовки научных и научно-педагогических кадров [85;96;151;186;188;208], позволил выявить следующее:
1.значительный рост контингента аспирантов и докторантов (за последние десять лет контингент аспирантов в государственных вузах и организациях увеличился почти в 2,5 раза);
2. проявление таких негативных тенденций, как
снижение процента представляемых к защите результатов диссертационных исследований до 30%. В 2004 году данные показатели для вузов научных организаций России составили соответственно 31,6 и 34,8%, при этом в научных организациях РАН завершили обучение с защитой диссертации 16,9% аспирантов и 23,4 % докторантов;
значительное количество аспирантов, выбывающих до окончания срока обучения без представления диссертации (до 30% от приема);
резкое увеличение количества выпускников аспирантуры и докторантуры в регионах. (Если в Москве количество выпускников аспирантуры в период с 1994 по 2004 год выросло в 1,6 раза, а выпускников докторантуры в полтора раза, то, в частности, в Южном федеральном округе выпуск аспирантов вырос в 5 раз, а докторантов в 11);
в образовательных организациях введение в аспирантуре и докторантуре новых специальностей научных работников, учитываемых при государственной аккредитации, в целях подтверждения или повышения, собственного статуса;
значительно более высокие темпы роста приема аспирантов и докторантов по экономическим и социально-гуманитарным дисциплинам.
Европейские тенденции в развитии послевузовского профессионального образования
На основании проведённого обсуждения Семинар принял следующие рекомендации:
1. Дальнейшее развитие системы подготовки кадров высшей квалификации требует качественного и неотложного изменения её нормативно-правовой базы. Ощущается необходимость в оперативной комплексной экспертизе имеющихся правовых актов с целью выявления их внутренней рассогласованности и недостаточной полноты. В этой связи деятельность ВАК России в составе Минобразования РФ по совершенствованию системы аттестации научных кадров следует оценить как весьма плодотворную.
2. Реализация программ и проектов развития системы подготовки кадров высшей квалификации в современных российских условиях требует ориентации на идеи регионализации. При упорядочении сети диссертационных советов на территории РФ необходимо учитывать фактор их территориальной доступности. Удалённость советов от вузов, ведущих подготовку кадров высшей квалификации, не должна становиться тормозом в развитии науки. Как следствие, целесообразно поддержать возможность открытия диссертационных советов как межвузовских региональных центров, осуществляющих свою работу под руководством и при совместной организационной и финансовой поддержке со стороны нескольких учреждений.
3. Дальнейшее совершенствование института целевой аспирантуры и докторантуры может быть обеспечено за счёт реализации программ подготовки кадров высшей квалификации в рамках двусторонних соглашений, совместных научно-исследовательских проектов ,и программ вузов и научных организаций. При этом неотложной проблемой является разработка моделей многосторонней финансовой поддержки целевой аспирантуры и докторантуры в соответствии с реальной стоимостью затрат. Необходимо разработать механизмы целевого финансирования научных школ в ведущих вузах и организациях, осуществляющих подготовку аспирантов и докторантов по региональным заказам.
4. Важнейшей задачей настоящего этапа развития аспирантуры как составной части системы непрерывного образования является создание целостного учебно -20 методического обеспечения образовательных программ подготовки кадров высшей квалификации. Необходимо единство паспорта научной специальности, образовательного стандарта послевузовского педагогического образования, инварианта требований к программам кандидатских экзаменов, квалификационных требований к лицам, успешно завершившим образование, учебно-методических программ и пособий, а также рекомендаций в области образовательных технологий для системы подготовки кадров высшей квалификации. Разработка такого обеспечения может быть осуществлена на конкурсной основе по заказу Министерства образования и науки РФ научными коллективами ведущих вузов, имеющих многолетний успешный опыт реализации программ подготовки кадров высшей квалификации.
5. Практика создания широких межвузовских аспирантских исследовательских сообществ, выполняющих междисциплинарные исследования по заказу Министерства образования и науки РФ и ведомств системы образования, может стать основой для повышения качества подготовки кадров высшей квалификации. В этой связи целесообразно возродить традицию проведения Школ молодых учёных для создания среды научной кооперации аспирантов, докторантов и научных руководителей из различных регионов страны. Может быть весьма полезна организация специального фонда под условным названием «Молодые исследователи» для финансовой поддержки научной деятельности молодых учёных. 6. Возрождение системы повышения квалификации для преподавателей и научных руководителей, реализующих образовательные программы подготовки кадров высшей квалификации, можно начать с организации целевых семинаров для научных руководителей на базе вузов и академических институтов страны [331]. Анализ педагогической литературы [3;17;24;26;33;35;48;65;70;95;98; 111;117;149;161] позволяет сделать вывод о том, что большинство исследователей, как отечественной, так и зарубежной школы рассматривают подготовку кадров высшей квалификации с точки зрения эффективности исследовательской деятельности, то есть то, что характеризует и определяет сущность подготовки кадров высшей квалификации связано со способностью субъекта к исследовательской деятельности.
В ряде подходов в зарубежном и отечественном научном опыте научно исследовательская подготовка кадров высшей квалификации называется «научным образованием». В работе Т. Куна «Структура научных революций» впервые употребляется термин научное образование, которое оценивается как важная характеристика и одно из оснований создания профессионального научного сообщества [143]. Целью научного образования является подготовка к участию в самостоятельных исследованиях. Процесс получения научного образования, по мнению автора, во многом зависит от области науки. Большое внимание, по мнению Т. Куна, следует уделять изучению истории науки. Причем это изучение должно строиться таким образом, чтобы у обучающихся не складывалось представление, что «наука развивается по прямой линии к современным высотам». Специалисты в области педагогического науковедения (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров, М.Н. Новиков, С.А. Писарева, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.) пишут об особой роли научного образования и исследовательской деятельности.
Термин «научное образование», как самостоятельный теоретический феномен в отечественной науке был введен B.C. Ледневым [155]. По мнению B.C. Леднева, научное образование является одной из базовых отраслей общего образования наряду с общим и профессиональным. Научное образование можно определить как сквозную линию образования, которая доминирует на третьем уровне систематического образования, следующим за общим и профессиональным образованием. Содержание научного образования по B.C. Ледневу - это развитие способностей к научному творчеству; результат - способность к научному творчеству, развиваемая и демонстрируемая на конкретном примере диссертационного исследования, в рамках которого получается объектный продукт -новые научные факты. Концепция научного образования B.C. Леднева базируется на его теории содержания образования, а именно автором рассматривается структурно-содержательный аспект подготовки кадров высшей квалификации.
В отечественном педагогическом науковедении к настоящему времени выделен ряд функций, которые выполняет научное образование:
«передача культуры научного творчества предшествующими поколениями последующим, посредством индивидуальной- пропедевтической подготовки в области ситуативного моделирования, прогнозирования и принятия решений, а также посредством отбора и подготовки научных кадров через аспирантуру и докторантуру;
совершенствование системы научного знания в виде монографических диссертационных исследований актуальных научных проблем;
создание и развитие системы научного образования и тем самым развитие двух системообразующих социальных институтов - науки и образования;
иммунная защита науки от производства псевдонаучного знания в виде лысенковщины и других течений» [208, с.201].
Диагностика запросов и ожиданий участников образовательной деятельности от системы послевузовского профессионального образования
Решение проблемы качества подготовки кадров высшей квалификации в системе послевузовского профессионального образования обусловлено, прежде всего, спецификой контингента обучающихся.
Именно поэтому, констатирующий эксперимент данного исследования проводился с целью выявления запросов и ожиданий педагогов - претендентов на поступление в аспирантуру от системы послевузовского профессионального образования, которые были получены в результате «входной» диагностики как одного из эффективных этапов любого обучения, являющегося обязательным звеном в системе постдипломного образования [169] (Приложение 1).
«Входная» диагностика проводилась на основе анкетирования, контент -анализа открытых вопросов, интервьюирования, собеседования, социологического исследования.
Всего опрошено более 250 претендентов на поступление в аспирантуру. Опрос проводился с 2004-2008 г.г. Данные, полученные в ходе анкетирования, сравнивались с результатами опроса участников экспертной группы. В её состав входили члены профессорско-преподавательского состава АППО - научные руководители (консультанты) аспирантов, докторантов - 42 человека.
Членам экспертной группы также предлагалось ответить на вопросы анкеты , (Приложение 2). Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе опросов, можно провести в сравнительном плане. Для статистической обработки данных анкетных опросов использовался социологический инструментарий: специализированный программный комплекс обработки анкет («Кобра»). Данные констатирующего эксперимента представлены в таблицах 2.1.1.-2.1.8 и отражены на рисунках 1-5.
Результаты констатирующего эксперимента позволили:
а) проанализировать кадровый состав педагогов — претендентов на поступление в аспирантуру и спрогнозировать процесс сопровождения образовательной деятельности в аспирантуре;
б) выявить ожидаемые цели обучения в аспирантуре, отражающие интересы большого числа потенциальных аспирантов;
в) активизировать интерес и усилить внимание научных руководителей к проблемам подготовки кадров высшей квалификации в системе послевузовского профессионального образования;
г) выявить степень информированности педагогов - претендентов на поступление аспирантуру и научных руководителей по вопросам подготовки кадров высшей квалификации;
д) согласовать цели подготовки в аспирантуре будущих аспирантов и установки научных руководителей;
е) обосновать необходимость разработки и реализации основной образовательной программы послевузовского профессионального образования подготовки аспирантов (целей, содержания, организации, форм и методов обучения).
