Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы управления повышением квалификации работников образования 14
1.1. Концептуально-дидактические основы развития системы повышения квалификации работников образования 14
1.2. Зарубежный опыт организации повышения квалификации работников образования 24
1.3. Об андрагогическом подходе к повышению квалификации работников образования 34
1.4. Задачи системы повышения квалификации педагогов как элемента общей системы образования 40
1.5. Системный анализ основных путей использования новых информационных технологий в системе повышения квалификации работников образования 47
Выводы по I главе 57
Глава II. Разработка и реализация функционально - ориентированной модели организационно — дидактического управления содержательными параметрами повышения профессиональной квалификации педагогических кадров в региональной системе образования 59
2.1. Системный анализ процесса повышения квалификации педагогов . 59
2.1.1. Противоречия и проблемы развития современной системы повышения квалификации работников образования 59
2.1.2. Профессионализм педагогической деятельности преподавателя: структура, содержание 62
2.1.3 Локальные объединения педагогов как средство повышения профессиональной компетентности педагога 66
2.1.4. Районные методические службы как составная часть системы повышения квалификации педагогов 75
2.1.5. Место и роль областного института повышения квалификации в региональной системе образования 97
2.2. Структурно - функциональное моделирование деятельности региональной системы повышения квалификации работников образования на базе новых информационных технологий
2.2.1. Проблемы информатизации системы повышения квалификации работников образования и пути их решения 107
2.2.2. Принципы и структура системы управления информационной деятельностью 110
2.3. Функционально - ориентированная модель управления повышением квалификации многопрофильных педагогов сельской малочисленной школы (пример реализации ФОМОДУ) 119
2.3.1. Специфические педагогические компетенции многопрофильного педагога сельской малочисленной школы 119
2.3.2. Технология отбора профессиональных знаний, обеспечивающих формирование специфических педагогических компетенций педагога сельской малочисленной школы 128
2.3.3. Организация повышения квалификации многопрофильных педагогов сельской малочисленной школы 137
2.3.4. О некоторых подходах к измерению качества курсовой подготовки многопрофильных педагогов 144
Выводы по II главе , 149
Глава III. Экспериментальное исследование, анализ и оценка эффективности ФОМ организационно — дидактического управления повыше нием профессиональной квалификации педагогических кадров 151
3.1. Экспериментальное внедрение ФОМ организационно - дидактического управления повышением профессиональной квалификации педагогических кадров в ряде районов Воронежской области 151
3.2. Статистическая обработка результатов эксперимента и оценка эффективности ФОМ организационно - дидактического управления повышением профессиональной квалификации педагогических кадров 157
Выводы по III главе 164
Заключение 165
Список использованной литературы 168
Приложения 184
- Концептуально-дидактические основы развития системы повышения квалификации работников образования
- Системный анализ процесса повышения квалификации педагогов
- Экспериментальное внедрение ФОМ организационно - дидактического управления повышением профессиональной квалификации педагогических кадров в ряде районов Воронежской области
Введение к работе
Социально-экономические и социокультурные изменения в устройстве российского общества объективно предопределили изменения философии образования, привели к корректировке методологических приоритетов, обусловили возникновение и широкое распространение инноваций в образовательной среде и, тем самым, потребовали от образовательной системы перехода в новое качественное состояние.
Качественное состояние социальной системы проявляется, прежде всего, в ее готовности и способности удовлетворить насущные потребности общества. Для образовательной системы они связаны с подготовкой новых поколений российских граждан к жизнедеятельности в социально-экономических условиях, существенно отличающихся от условий жизни многих предшествующих поколений россиян. В этом, собственно, и состоит цель модернизации образовательной системы, провозглашенной российским правительством. При всей важности материально-технической составляющей модернизации образовательной системы ключевой в этом процессе, несомненно, останется роль педагога. «Как важен, велик и священ сан воспитателя: в его руках участь целой жизни человека» (Белинский В. Г.). Современный педагог должен понимать и, как гражданин, принимать происходящие в российском обществе преобразования, быть подготовленным и уметь видеть современные социально-экономические процессы через призму преподаваемого им учебного предмета, моделировать и разрешать педагогические ситуации, обеспечивающие активную интеграцию в современный социум его учеников. Решению этой задачи призвано способствовать дополнительное педагогическое образование. Именно этим определяется особая роль системы повышения квалификации педагогических кадров в процессе модернизации образования.
Теоретический анализ и изучение практического опыта деятельности системы повышения квалификации показали, что в последние годы в этой области значительно активизировалась научно-исследовательская работа. Появилось множество диссертационных исследований (кандидатских и докторских), монографий, учебных пособий, научных систем, авторы которых, используя психолого-педагогическое наследие великих дидактов прошлого (А. Дистервег, Я. А. Коменский и др.) и труды выдающихся современных ученых (С. К. Бондырева, Т. Г. Браже, А. А. Вербицкий, С. Г. ВершловскиЙ, Н. И. Вьюнова, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, 3. Д. Жуковская, И. А. Зимняя,
М. В. Кларин, В. И. КричевскиЙ, Н. В. Кузьмина, В. С. Леднев, А. А. Леонтьев, И. Я. Лернер, Л. Н. Лесохина, Я. Е. Львович, В. А. Матвиенко, Э. М. Никитин, М. П. Пальянов, Т. С. Панина, М. М. Поташник, Н. А. Прудель, В. Я. Синенко, А. П. Ситник, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Е. П. Тонконогая, В. Н. Фролов, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровицкий, И. С. Якиманская и многие другие) разрабатывают новые подходы к совершенствованию и повышению эффективности функционирования и развития системы повышения квалификации работников образования (СПКРО).
Вместе с тем необходимо признать, что и в системе повышения квалификации педагогических кадров в последнее десятилетие накопилось значительное число проблем: дискретность взаимодействия с обучаемыми не позволяет при разработке образовательных программ повышения квалификации ориентироваться на индивидуальные профессиональные затруднения слушателей; информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия с педагогами препятствуют глубокому изучению индивидуальных авторских систем педагогической деятельности слушателей, их профессиональной корректировке, обобщению и распространению педагогического опыта; рельефно обозначился ряд внешних и внутренних противоречий в СПКРО. Эти и другие проблемы побуждают к поиску и разработке инновационных подходов и моделей управления в функционировании и развитии СПКРО, моделей, ориентированных на формирование ценностного отношения к профессионально - педагогической деятельности, на конкретные исполнительские функции и формирование соответствующих им педагогических компетенций. Этими обстоятельствами и отсутствием, исходя из теоретического анализа состояния проблемы, таких подходов, и обусловлены актуальность и выбор темы нашего диссертационного исследования «Функционально - ориентированная модель организационно — дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования (на примере Воронежской области)».
Диссертационная работа выполнена в рамках научного направления Воронежского государственного технического университета «Проблемы качества подготовки специалистов».
Цель исследования - обеспечение непрерывного роста профессиональной квалификации педагогических кадров региона на основе функционально - ориентированной модели организационно - дидактического управления содержательными параметрами системы повышения квалификации.
Объект исследования - региональная система повышения квалификации работников образования.
Предмет исследования - концептуальные основы и технологии разработки и реализации функционально — ориентированной модели организационно - дидактического управления (ФОМОДУ) повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что управление повышением профессиональной квалификации педагогических кадров региона будет наиболее эффективным, если: определены содержательные параметры повышения профессиональной квалификации и соответствующие критерии объективной оценки профессионального роста педагогических кадров; разработана ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров; разработана технология, определены условия и дидактические средства (включая информационные) реализации ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования; разработано методическое (в том числе программное) обеспечение и система динамического мониторинга результатов функционирования ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования; реализуется андрагогический подход к организации повышения квалификации работников образования, учитывается специфика общих и региональных проблем развития системы повышения квалификации, а перечень педагогических компетенций адаптируется к конкретным условиям деятельности педагога; разработана система экспериментальных исследований и оценки эффективности педагогических инноваций, поиска, внедрения, распространения и освещения передового педагогического опыта; разработана и успешно функционирует организационно — дидактическая система межкурсового общения педагогов и преподавателей ИПКРО.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:
1. По литературным источникам (включая зарубежные) и непосредственным наблюдениям провести теоретический анализ состояния проблемы управления повышением квалификации педагогических кадров в регионе.
Уточнить понятия «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность» в области педагогической деятельности, определить содержательные параметры повышения профессиональной квалификации и соответствующие им критери
Разработать ФОМОДУ повышением профессиональной квалификации педагогических кадров региона (на примере Воронежской области).
Разработать технологию, определить условия и дидактические средства (включая информационные) реализации ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.
Разработать методическое (в том числе дистанционно - программное) обеспечение, систему мониторинга и систему контроля результатов функционирования ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.
Провести экспериментальное исследование комплексного внедрения ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования (на примере нескольких районов области); анализ и оценку ее эффективности.
Разработать методические "рекомендации для руководителей и преподавательского состава по организации повышения квалификации педагогических кадров региона на основе ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалъко, А.А. Вербицкий, М.Н. Скаткин, Н.В. Соловьева, Н.В. Кузьмина, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.); основные подходы к повышению квалификации педагогических кадров (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, А.Е. Марон, Л.В. Мозгарев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Ю.А. Савинков, Е.П. Тонконогая и др.); системный подход к проблемам совершенствования образования и методология комплексного педагогического исследования (Ю.К. Бабанский,
В.П. Беспалько, B.C. Грибов, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Якунин); психология развития подростка (Д.И. Фельдштейн); теория преемственности обучения (СМ. Годник); концепции профессионального становления и развития педагога (Э.Ф. Зеер, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); концепции формирования профессиональной компетентности учителя (В.А. Адольф, Б.С. Гершунский, СМ. Годник, Г.А. Козберг, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.); концепция непрерывного профессионального образования (В.Г. Афанасьев, А.П. Владиславлев, Б.С Гершунский, Г.С Сухобская, Т.И. Шамова и др.); активные технологии обучения: дифференцированный подход к обучению (Ю.К. Бабанский, Е.Я.Голант, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, Е.С Рабун-ский, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.), ценностный подход к содержанию учебной информации (З.Д. Жуковская), личностно-ориентированный подход к обучению (И.А. Зимняя, В.В. Карпов, И.С Якиманская), идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), идеи субъектной педагогики и компетентност-ного подхода к образованию (Г.И. Аксенова, И.Ф. Бережная, СМ. Годник, Г.А.Козберг, А.С. Огнев, В.А. Сластенин, И.С Якиманская и др.), контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий), проективное обучение (Г.Л. Ильин); акмеологические проблемы подготовки преподавателей (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.П. Симонов, В.Д. Шадриков и др.), теоретические положения андрагогики (СИ. Змеев, М.Ш. Ноулз); особенности управления, связанные с образовательной деятельностью в инновационных учреждениях: гимназии, лицеи, колледжи и др. (А.Г. Каспр-жак, Е.С Полат, Н.А. Шарай и др.).
Методы исследования: использовался комплекс методов, адекватных цели, задачам и предмету диссертационной работы: теоретический анализ отечественной и зарубежной научной, методической, учебной и психолого-педагогической литературы по данной проблеме, а также нормативных документов; анализ, сравнение, и обобщение педагогического опыта; прямое и косвенное наблюдение за деятельностью педагога, самооценка, экспертная оценка; педагогическая и психологическая диагностика (анкетирование, тестирование, беседа, интервью); педагогический мониторинг; педагогический эксперимент; методы количественно-качественного анализа полученных данных и статистические методы обработки информации.
Исследование проводилось с ] 998 года в три этапа.
Первый этап (1998-2000 гг.) — изучалась (по литературным источникам и непосредственным наблюдениям) организация процесса повышения квалификации работников образования различных регионов, а также зарубежный опыт. В связи с этим выявлялись особенности и проводилось обобщение различных подходов к организации повышения квалификации. Анализировалась профессиональная компетентность педагога, определялись особенности ее в зависимости от конкретных условий педагогической деятельности. Формировался «региональный» перечень педагогических компетенций. Сформулированы: цель, предмет, задачи, основные методы и гипотеза исследования. Проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (2001-2003 гг.) — определялись основные показатели качества повышения квалификации работников образования, выявлялась специфика педагогических компетенций учителей инновационных и сельской малочисленной школ. Разрабатывалась модель управления содержательными параметрами повышения квалификации в регионе и технология ее реализации. Разрабатывалась система мониторинга результатов профессионально — педагогической деятельности в регионе. Проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2003-2004 гг.) - завершен формирующий и проведен итоговый эксперимент комплексного внедрения ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, реализована методика измерения качества курсовой подготовки педагогов. Уточнены теоретические положения исследования, систематизированы и математически обработаны результаты экспериментального исследования, проверена их содержательная интерпретация. Сформулированы выводы и оформлены материалы диссертации. Диссертация подготовлена к защите.
Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе образовательных учреждений общего среднего образования г. Воронежа и Воронежской области и через посредство Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников об- разования (ВОИПКРО), а также через посредство учебных центров повышения профессионально - педагогической квалификации преподавателей учебных заведений СПО и ВПО. В экспериментальном исследовании на всех этапах участвовали 1542 педагога и более 25000 учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; адекватностью взаимодополняющих методов исследования его целям; математической доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; достаточной репрезентативностью выборки; результатами педагогического эксперимента, апробацией результатов исследования; надежностью методов статистической обработки данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что: определены содержательные параметры повышения профессиональной квалификации и соответствующие им критерии оценки профессионального роста педагогических кадров; впервые разработана функционально - ориентированная модель организационно - дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования, позволяющая осуществлять непрерывный профессиональный рост педагогов, формирование у них ценностного отношения к профессионально - педагогической деятельности и, как следствие, повышение качества образования в регионе; выделены специфические педагогические компетенции, обеспечивающие результативные профессиональные действия педагога в конкретных условиях, характерных для данной образовательной системы (региональной, муниципальной) и конкретного образовательного учреждения; разработана технология и определены условия и дидактические средства (включая информационные) реализации ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования, способствующие формированию общих и специфических педагогических компетенций; разработано методическое обеспечение (в том числе дистанционно -программное) и система мониторинга результатов функционирования ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования, позволяющие осуществлять гибкую оперативную коррекцию управляющих воздействий на основе данных информационных банков; - разработаны методические рекомендации для руководителей и препода вательского состава системы повышения квалификации по организации по вышения квалификации педагогических кадров региона на основе ФОМОДУ.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: уточнена специфика понятий «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность» в области педагогической деятельности; в научно - методологический аппарат исследования введены понятия «специфические педагогические компетенции» и «функционально - ориентированная модель управления».
Практическая значимость исследования определяется тем, что: - разработанная в процессе диссертационного исследования функцио нально-ориентированная модель организационно — дидактического управле ния повышением квалификации педагогических кадров региона внедрена в практику работы ВОИГЖРО и ИГТКРО других областей (Белгородской, Там бовской, Липецкой), что подтверждено актами внедрения; - издана монография с результатами исследования концептуально- дидактических основ предлагаемой модели организации повышения квали фикации работников образования, которая используется работниками орга нов управления образованием, руководителями, методическими работниками и педагогами; разработаны, изданы и внедрены в СПКРО учебные пособия и методические рекомендации по практической организации повышения квалификации работников образования; разработаны методики и инструментарий для измерения «профессиональной компетентности» педагога; созданные информационные банки используются для обработки, хранения и обеспечения оперативного доступа к информации о результатах профессиональной деятельности педагогов региона; разработанная функционально — ориентированная модель организационно — дидактического управления содержательными параметрами повышения профессиональной квалификации педагогических кадров в региональной системе образования универсальна и может быть использована в других регионах для управления повышением квалификации педагогов различных спецификаций и образовательных уровней.
На защиту выносятся:
Функционально - ориентированная модель организационно - дидактического управления повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования, позволяющая осуществлять непрерывный профессиональный рост педагогов, формирование у них ценностного (когнитивного, эмоционального, мотивационного и поведенческого (деятельност-ного) отношения к профессионально — педагогической деятельности и, как следствие, повышение качества образования в регионе.
Технология и дидактические средства (включая информационные) реализации ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров, способствующие формированию общих и специфических педагогических компетенций.
Методика выделения и формирования специфических педагогических компетенций, обусловленных особенностями образовательной системы, спецификой региона и образовательного учреждения.
Методическое обеспечение и система мониторинга результативности функционирования ФОМ организационно - дидактического управления содержательными параметрами повышения профессиональной квалификации педагогических кадров в региональной системе образования.
Апробация работы: основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: Международной научно-технической конференции и Российской научной школы молодых ученых и специалистов «Системные проблемы качества математического моделирования, информационных и электронных технологий» (Москва, 2003; Международной практической конференции молодых ученых и специалистов «Социально - экономическое развитие регионов: реальность и перспективы» (Воронеж, 2003); VIII и IX Международных научных конференциях «Современные проблемы информатизации в непромышленной сфере и экономике» (Воронеж, 2003, 2004); Всероссийской научной конференции «Интеллектуальные информационные системы» (Воронеж, 2004); Межрегиональной научно - практической конференции «Проблемы качества повышения квалификации работников образования» (Воронеж, 2004); Региональной научно-технической конференции «Новые технологии в научных исследованиях, проектировании, управлении, производстве» (Воронеж, 2003); Всероссийской научно - практической конференции «Одаренность: рабочая концепция» (Воронеж, 2002); 9-ой региональной научно - методической конференции «Культура общения и ее формирование» (Воронеж, 2002); Между народ- ном семинаре «Развитие образовательных связей и инициатив в области высшего и профессионального образования» (Москва, 2003); Межрегиональной научно - практической конференции «Российская школа: история и современность» (Воронеж, 2003); совещаниях и семинарах руководителей районных отделов образования, образовательных учреждений, муниципальных методических служб г. Воронежа и Воронежской области (Воронеж, 2001 -2004); научно практических конференциях и научно-педагогических семинарах ВОИПКРО (2001 - 2004); научно практических ежегодных конференциях ВГУ, ВГТУ, ВГПУ (Воронеж, 1998 - 2004); научных семинарах кафедр педагогики и ВМФММ ВГТУ; областных семинарах по проведению ЕГЭ в Воронежской области (2002 - 2003).
Публикации: по материалам диссертационной работы опубликовано 2 монографии, 4 учебно - методических пособия, 19 статей (общим объемом 42 печатных листа). В работах, опубликованных в соавторстве личный вклад автора диссертации состоит в следующем: [1], [12], [13], [20] - [22] -разработка моделей, программ повышения квалификации работников образования и технологий их реализации; [11] - разработка нормативных документов для проведения эксперимента по введению ЕГЭ в Воронежской области; [17], [23] - [25] — концептуально - дидактическое обоснование технологий повышения квалификации педагогов; [2] - [9], [14] - [16] - обоснование необходимости и опыта применения информационных технологий в системе ПКРО; [10] - описание особенностей подготовки педагогов в классическом университете.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 10 приложений. Общий объем диссертации составляет 198 страниц. Основная часть работы изложена на 167 страницах и содержит 9 рисунков, 7 диаграмм и 12 таблиц. Библиография включает 212 наименований.
Концептуально-дидактические основы развития системы повышения квалификации работников образования
Специфические социально-экономические проблемы современного общества, задачи его реформирования выдвигают образование в число приоритетных сфер жизнедеятельности общества, что требует адекватной реакции всех звеньев системы образования. Она должна выражаться, прежде всего, в умении выявить и учесть существенные изменения в современном процессе со-цио-культурного развития и на этой основе формировать соответствующие принципы и стратегию собственного развития, направленные на подготовку специалиста-профессионала, способного осознанно и адекватно реагировать на быстрые и существенные изменения объективной реальности.
Эффективность реализации этой стратегической для системы образования установки целиком и полностью определяется степенью готовности учителя к выполнению адаптированной к реалиям дня профессиональной миссии. Но задаваемые высокие параметры образовательной подготовки ученика может обеспечить учитель, сам способный осознанно и адекватно реагировать на быстрые и существенные изменения объективной реальности, в том числе, а для учителя, возможно, прежде всего, образовательной практики.
Речь идет не о биологическом потенциале учителя-человека, а о возможностях получения в необходимых объемах профессиональной информации и о непрерывной на протяжении всей его профессиональной жизни ее оптимизации, обеспечивающих требуемый сегодня конечный результат образовательной деятельности.
В сложившейся системе образования эту непростую и принципиально важную задачу решают образовательные учреждения системы повышения квалификации педагогов. Решают с разной степенью эффективности, обладая при этом значительным потенциалом роста результативности своей работы.
Педагогическая наука, активно развивающаяся последние годы, предлагает немало путей реализации высокого потенциала ИПК. В исследованиях Н.В. Кузьминой [96] научно обоснована и доведена до уровня педагогических технологий идея перехода в педагогической практике от преимущественно пассивно-иллюстративных форм занятий к активным с преобладанием самостоятельной деятельности учителя в процессе повышения его квалификации. При этом предполагается полноценная реализация функциональных компонентов педагогической деятельности:
— конструктивного (определение учителем своего теоретического и профессионально-методического уровня, установление содержания повыше ния квалификации, подбор конкретной научной и учебно-методической ли тературы, планирование своей деятельности по наиболее эффективному усвоению намеченного содержания повышения квалификации);
—- организаторского (организация практической реализации запланированного содержания повышения своей квалификации в данный курсовой период: подготовка литературы, необходимого оборудования, определение стратегии и тактики использования научно-исследовательских технологий в процессе обучения, учет своей деятельности и внесение корректив в индивидуальный план повышения квалификации и т.д.);
— гностического (изучение и анализ состояния теоретических и профессионально-методических проблем по данному направлению в педагогической науке и практике и проектирование на этой основе авторской системы педагогической деятельности);
— проектировочного (проектирование учителем развития своей профессиональной деятельности в послекурсовом периоде);
— коммуникативного (установление продуктивных взаимосвязей между всеми участниками процесса повышения квалификации как по горизонтали (между учителями), так и по вертикали (с руководителями и ведущими преподавателями));
— исследовательского (анализ результатов своей деятельности по повышению квалификации, сравнение их с критериями педагогического мастерства и разработка программы саморазвития, самосовершенствования и совершенствования конкретной предметно-педагогической деятельности своих коллег и учебного заведения).
Самостоятельность учителя в организации и определении содержания повышения его квалификации — не только доминирующий фактор качества и результата этого процесса, но и практическая реализация важнейших концептуально-дидактических основ современной образовательной парадигмы — ориентация на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию обучающегося, самостоятельное определение им «знаниевого» маршрута для достижения цели в пространстве разноисточниковой информации.
Системе повышения квалификации работников образования предложены современные активные технологии обучения: личностно-ориентированный (И.А. Зимняя), личностно-деятельностный (И.С. Якиманский), (контекстный А.А. Вербицкий), подходы и технология проективного обучения (Г.Л. Ильин).
Однако управление качеством их реализации существенно затрудняется отсутствием достаточно объективных методик и инструментария измерения профессиональной компетентности педагога.
По проблеме формирования профессиональной компетентности педагога имеется обширная научная литература. В работах В.А. Адольфа, Б.С. Гершунского, СМ. Годника, Н.В. Кузьминой, Г.А. Козберга, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.И. Мищенко характеризуются само понятие «профессиональная компетентность», его компонентный состав, выявляются связи социальной категории «профессиональная компетентность» с другими профессионально-личностными характеристиками педагога.
Общепризнанно, что профессиональная компетентность является показателем внутреннего, субъективного содержания личности педагога, его сугубо индивидуальной профессиональной характеристикой. Она не может рассматриваться как результат механического внедрения в сознание педагога многообразных внешних воздействий, прежде всего профессиональных знаний. Профессиональная компетентность есть итог той внутренней работы самой личности педагога, в процессе которой внешнее, пройдя через субъективность личности, перерабатывается и осваивается ею, порождая порой четко не осознаваемое умение в конкретной педагогической ситуации разрешить конкретную педагогическую проблему.
При этом необходимо подчеркнуть, что основой творческой работы личности педагога над «выпестыванием» своей профессиональной компетентности является внешнее воздействие и, прежде всего, профессиональные знания, к которым педагог имеет (или должен иметь) доступ в течение всей профессиональной жизни.
Разнообразие условий и обстоятельств образовательной деятельности объективно требует от педагога конкретной профессиональной реакции в каждой, трудносравнимой с другой, педагогической ситуации. Учитывая это, многие исследователи предпринимают небезуспешные попытки структурировать понятие профессиональной компетентности как общей способности реализовать знание в профессиональное действие, позволяющее разрешить возникшую педагогическую проблему.
В.А. Адольф [1] под профессиональной компетентностью понимает готовность к продуктивной педагогической деятельности и определяет структуру профессиональной компетентности, включающую теоретико-методологический, культурологический, предметный, психо лого-педагогический и технологический компоненты,
В своем диссертационном исследовании Г,А. Козберг [88] определяет профессиональную компетентность педагога как совокупность инвариантных признаков: обладание основательными знаниями в области педагогической деятельности, опытом и индивидуальными способностями; владение педагогическими технологиями, позволяющими качественно выполнять систему профессионально-педагогических функций; наличие программы педагогического самообразования; способность результативно действовать в пределах своей педагогической компетенции; наличие авторитета у учащихся, родителей, коллег.
Б.С. Гершунский [42] считает, что категория «профессиональная компетентность» определяется главным образом уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.
Эти высказывания приведены не в качестве основы для дискуссии по поводу полноты и точности предложенных структурных элементов категории «профессиональная компетентность». Мы лишь хотели подчеркнуть, что разделяем точку зрения названных и других авторов аналогичных исследований, что категория «профессиональная компетентность педагога» является сложным, многомерным социальным феноменом.
В психолого-педагогической литературе 90-х годов встречается не только термин «профессиональная компетентность педагога», но и описание содержательной стороны составляющих этот феномен компонентов. В ИХ числе часто упоминаются «социально-педагогическая компетентность», «методическая компетентность», «компетентность психологическая», «дидактическая компетентность». Если учесть и приведенные выше и принять к сведению, что ими в совокупности далеко не исчерпываются уже предложенные исследователями и педагогической практикой структурные компоненты категории «профессиональная компетентность педагога», то становится очевидным, что полное описание ее структуры едва ли достижимо.
Структурные компоненты категории «профессиональная компетентность педагога» как социальные явления проявляются в практической педагогической деятельности в виде умений разрешать конкретные педагогические ситуации. Например, методическая компетентность педагога проявляется как умение разрешить ситуацию, связанную с результативным изложением учебного материала. Дидактическая компетентность проявляется, в частности, как умение отобрать и структурировать учебный материал. Социально-педагогическая и психологическая компетентности порождают умение, например, разрешить педагогическую ситуацию, связанную с установлением педагогом «субъект-субъектных» отношений с учащимися.
Упомянутые и другие компоненты социального феномена «профессиональная компетентность педагога» можно рассматривать как компетентность педагога более специфического применения. Чтобы исключить возможную подмену понятий, назовем их педагогическими компетенциями. Профессиональную компетентность педагога, т.е. его общую способность мобилизовать имеющиеся знания, опыт, личностные и социальные ценности, которые приобретены педагогом благодаря обучению в предшествующий период жизни, будем понимать как некую совокупность педагогических компетенций.
Профессия педагога характеризуется несколькими более или менее подробными перечнями педагогических компетенций. Они содержатся, например, в Федеральном стандарте высшего педагогического образования, в «Требованиях к педагогическим работникам образования при присвоении им квалификационных категорий» (Приказ Минобразования РФ и Госкомвуза РФ от 14 декабря 1995 г. № 622/1646).
Эти перечни педагогических компетенций можно рассматривать лишь как необходимый набор профессиональных компетенций среднестатистического педагога России. Они не могут претендовать на исчерпывающую полноту хотя бы потому, что изначально не учитывают всего многообразия педагогических (и даже шире — социальных) обстоятельств, влияющих на состояние и особенности функционирования региональных и муниципальных систем образования, тем более не могут учитывать степень зрелости педагогических коллективов, многообразие личностных качеств педагогов. Адаптированный к конкретным условиям деятельности педагога перечень педагогических компетенций, обеспечивающий его результативные профессиональные действия в типичных для данной образовательной системы (региональной, муниципальной), конкретного образовательного учреждения педагогических ситуациях, назовем достаточным (оптимальным) перечнем педагогических компетенций.
Индивидуализация достаточного перечня педагогических компетенций по силам лишь самому педагогу под руководством достойного «спарринг-партнера», например, заместителя директора школы по учебно-методической работе. Органы управления образованием, методические службы более высоких уровней вправе браться за создание достаточного перечня педагогических компетенций среднестатистического педагога района или области, учитывая при этом особенности социально-педагогической ситуации, в том числе структуру образовательной сети (типы образовательных учреждений, долю сельских и городских школ), материально-технические составляющие образовательного процесса (наличие лишь учебной доски, мела и тряпки либо нужного количества современной компьютерной техники) и т.п.
Этот подход реализован нами при разработке требований к квалификации педагогических работников Воронежской области. Педагогические компетенции, описанные в них, ориентированы на повышенный уровень требований главного управления образования к результатам деятельности образовательных учреждений. За основу были взяты упомянутые выше аналогичные федеральные требования. Но, учитывая качественный состав педагогических кадров области, уровень научно-методического обеспечения образовательной деятельности, возможность для каждого педагога получить необходимую профессиональную консультацию на всех уровнях единой методической службы области и при желании повысить квалификацию на курсах, максимально приближенных к месту его проживания, педагогам области были предъявлены более высокие профессиональные требования.
Региональный перечень педагогических компетенций, соответствующий требованиям к квалификации педагогических работников Воронежской области, содержит некоторые педагогические компетенции, превышающие профессиональный стандарт высшего педагогического образования. В их числе педагогические компетенции, проявляющиеся в практической образовательной деятельности: в умениях применять современные методы и средства педагогической диагностики; разрешать педагогические ситуации, учитьгаая различные по уровню развития, склонностям, способностям и состоянию здоровья категории учащихся, в том числе путем применения профильных и разноуровневых учебных программ.
Региональные требования к претендентам на высшую квалификационную категорию предполагают, что они должны быть носителями педагогических компетенций, которые порождали бы у педагога умения результативно готовить обучающихся к участию в предметных олимпиадах различных уровней, вплоть до областных и вузовских; самостоятельно апробировать и успешно применять педагогические технологии или их элементы, которые достойны распространения среди коллег; создавать продуктивные условия для реализации креативного потенциала учащихся; реализовать в педагогической практике исследовательские и опытно-экспериментальные методы обучения и воспитания; управлять самообразованием школьников.
Системный анализ процесса повышения квалификации педагогов
Сложившаяся политическая, экономическая и социокультурная ситуация в стране, в каждом регионе (в том числе и в Воронежской области) рельефно обозначила по меньшей мере две группы противоречий, которые достаточно условно можно разделить на внешние и внутренние для системы повышения квалификации работников образования.
К внешним необходимо отнести, к сожалению, традиционные для России противоречия:
1) между политическим местом и ролью учителя в обществе и вниманием государства к поддержанию уровня его профессиональной и гражданской компетентности, которые, собственно, и позволяют учителю быть неким консолидирующим общество началом;
2) между постоянной потребностью учителя в обновлении и пополнении своих профессиональных знаний и периодическим забвением государством своей политической и социальной роли в поддержании готовности социального института педагогов быть политическим лидером в обществе через финансирование повышения учителем своей профессиональной квалификации и социальной, политической зрелости;
3) между ориентированностью СТЖРО преимущественно на внутриотраслевые задачи образования и отсутствием общесоциальной мотивации к повышению квалификации, выражающиеся в полном отсутствии связи между повышением квалификации и уровнем оплаты труда, профессиональной карьерой.
Внешние противоречия объективны для СПКРО. Внутренних возможностей повлиять на снижение их остроты и, тем более, устранение нет. Поэтому позитивного влияния на развитие СПКРО через разрешение отмеченных противоречий остается лишь ожидать. Как показывает ретроспектива, периоды ожидания могут длиться десятилетиями и сменяться короткими периодами внимания к экономике СПКРО лишь по решению дальновидного политического лидера.
К современным внутренним противоречиям, устранение которых собственно и порождает движущие силы развития СПКРО, необходимо отнести следующие:
1) между стремлением значительной части сотрудников СПКРО к удержанию прежней парадигмы, к консервации моделей педагогической реальности, педагогической деятельности и активным проявлением новых идей в части содержания и форм организации педагогической деятельности, интенсивным внедрением в образование всех уровней принципов новой образовательной парадигмы: фундаментализации, гуманизации и гуманитаризации образования. Цель — возвышение человека в современной системе знаний как части культуры, обеспечение условий самоопределения и самореализации личности: на смену «школе памяти» приходит «школа мышления»; ученик —- субъект познавательной деятельности, обучающийся (а не обучаемый); субъект-субъктные отношения педагога и обучающегося; активная творческая деятельность всех участников образовательного процесса (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина и др);
2) между традиционной закрытостью СПКРО, изолированностью, порожденными длительным периодом административно-командного образования (в том смысле, что фактическими потребителями результатов деятельности СПКРО были органы государственного управления образованием) и объективной необходимостью адресовать свою деятельность работникам образования с их конкретными профессионально-образовательными запросами.
Сформулированные противоречия указывают на наличие в СПКРО значительного числа серьезных проблем, которые препятствуют успешному решению стоящих перед нею новых задач. Например, следствием закрытости СПКРО, непрямой ориентированности ее на образовательные потребности конкретного педагога являются: — снижение критериев оценки результатов деятельности, профессинальная деградация кадров, утрата доверия педагогов;
—- дискретность взаимодействия с обучаемыми (обязательное повышение квалификации один раз в пять лет) при ориентации на валовые показатели (широту охвата), что неизбежно ведет к профессиональной деградации преподавательского состава СПКРО, поскольку небольшой объем материала может предъявляться различным группам слушателей практически неограниченное число раз;
— информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия со слушателями, отсутствие механизмов и способов работы с индивидуальными моделями систем их профессиональной деятельности;
— отсутствие преемственности в работе со слушателями, так как содержание их обучения практически не связано ни с предыдущим этапом подготовки, ни с конкретными проблемами их профессиональной деятельности;
— наличие в СПКРО управленческих, в частности контрольных (инспекторских), функций по отношению к практической деятельности работников образования;
— нацеленность СПКРО на обеспечение функционирования системы образования в условиях неизменной внешней среды;
— идеологизированность, общеобязательность и единообразие предлагаемого СПКРО содержания, методов и форм образования;
— ретрансляционный характер взаимодействия СПКРО с наукой вообще, и в особенности с педагогикой, в свою очередь переживающей острый кризис.
Кризис в системе повышения квалификации неизбежно влечет кризис в профессиональной компетентности учителей. Он характерен для всех групп педагогов -— от воспитателей детских дошкольных учреждений и учителей школы до профессорско-преподавательского состава высших педагогических учебных заведений. Это происходит в силу несоответствия между быстрыми изменениями общественного сознания, ценностей и приоритетов общественного развития и инертностью профессионального сознания педагогов, ориентированных большей частью на традиционно ценностные установки. С одной стороны, мы можем наблюдать достаточно динамичное становление в общественном сознании таких понятий, как «планетарное мышление», «рынок», «социальная и профессиональная успешность», «индивидуализация мышления и деятельности», «адаптивность поведения», «диалог и стремление к заключению конвенции» и т.п. С другой стороны, краеугольным камнем педагогической традиции продолжает оставаться приоритет коллективного над индивидуальным, неприятие идей профессиональной конкуренции, эгалитаризм, авторитаризм в мышлении, оборотной стороной которого являются инфантилизм, неприятие личной ответственности, что приводит к сохранению господства репродуктивно-монологических методов обучения и воспитания, к отторжению учащимися личности педагога,
Наблюдается также значительная изоляция педагогической общественности от лучших образцов мирового педагогического опыта. Педагоги России, как правило, знакомы с мировым педагогическим опытом на уровне теоретических представлений, что не позволяет говорить об интеграции на уровне практики, о возможности реально использовать достижения мирового педагогического сообщества; высока и инерционность традиционной системы педагогического образования: перемены, происходящие в ней в последнее время, либо носят чисто внешний характер («смены вывесок»), либо направлены на изменение содержания образования по принципу обновления учебной информации. Этот путь традиционен и уже поэтому малопродуктивен. Новая учебная информация не учитывает динамизма социальных процессов и устаг ревает, как правило, еще на уровне разработки учебных программ. Все это ведет к внутренней разорванности сознания педагогов, к нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности их в ситуациях профес-сионального и личностного самоопределения, что, в свою очередь, становится новой проблемой для СПКРО на пути эффективного решения стоящих перед нею задач.
Экспериментальное внедрение ФОМ организационно - дидактического управления повышением профессиональной квалификации педагогических кадров в ряде районов Воронежской области
Любая система обучения, в том числе и система повышения квалификации, нуждается в современном управлении, которое невозможно без адекватной, корректной и объективной оценки состояния дел на любом этапе образовательной деятельности, Применительно к системе дополнительного образования качество повышения квалификации является сложным многослойным критерием оценки достигнутого состояния.
В нашем исследовании эффективность ФОМ организационно - дидактического управления повышением профессиональной квалификации педагогических кадров соотносится с уровнем роста профессионализма или профессиональной компетентности педагогов.
Мы в массовом порядке организовали обследование и изучили состояние общепедагогического профессионализма педагогов региона, понимая под этим комплекс профессиональных знаний, умений и опыта учителя, необходимых для эффективного ведения педагогического процесса в своей предметной области и воспитательной работе с учащимися в сочетании с достижениями самих учащихся.
Основными критериями профессиональной компетентности в нашем исследовании определены:
- специально-профессиональные знания, их соответствие объему, структуре, характеру, требованиям, предъявляемым к профессионализму на современном уровне развития науки, техники, культуры;
- психолого-педагогические знания — это сведения из педагогики и психологии о сущности труда педагога, об особенностях педагогической деятель 152
ности и общения, личности учителя, о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др.;
- психолого-педагогические умения — способность психологически грамотно осуществлять воздействие на учащихся с целью достижения определенного педагогического результата, реализации знаний; степень творческой активности — присутствие научно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности у педагога;
- степень адекватности самоанализа и самооценки реальному положению дел;
- достижения учащихся - их знания и умения по данному предмету, репродуктивная или творческая деятельность в данной предметной области, эмоционально-ценностные отношения к данному предмету и к учебной деятельности в целом.
В соответствии с этими критериями выделены основные показатели уровня профессионализма и продуктивности деятельности педагога:
- результат входного тестирования (предметного);
- активность деятельности в ходе курсовой подготовки;
- итоги промежуточной диагностики успешности курсовой подготовки;
- результат итоговой контрольной работы;
- качество работы в профильных и специальных классах;
- результаты анкетирования;
- количество опубликованных работ;
- участие в научно-педагогических конференциях;
- результаты аттестации;
- наличие авторской программы педагогической деятельности;
- количество опытно-экспериментальных проектов и итоги их внедрения;
- успеваемость учащихся;
- выступления учащихся на олимпиадах, конференциях и т.п.;
- регулярность повышения квалификации.
При этом качественная характеристика профессиональной компетентности педагога зависит не только от количества усвоенных им знаний и умений, но и от развитости у него эмоционально-мотивационной сферы, процессов педагогического творческого мышления, от сформированное педагогически значимых свойств личности.
С целью оценки эффективности ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров в региональной системе образования в период с 1998 по 2004 гл\ нами был осуществлен комплексный трехэтапный педагогиче 153
ский эксперимент. С 1998 по 1999 годы был проведен констатирующий эксперимент, позволивший установить уровень профессионально — педагогической квалификации педагогических кадров Воронежской области. В соответствии с результатами констатирующего этапа эксперимента было выделено семь районов Воронежской области: Аннинский, Бобровский, Россошанский, Хохольский (с относительно близкими показателями), в качестве экспериментальных, где была комплексно реализована разработанная ФОМОДУ повышением квалификации педагогических кадров региона, и Ольховатский, Петропавловский, Эртильский, педагоги которых выступали в качестве контрольной группы.
В период с 1999 по 2003 годы был реализован комплексный формирующий педагогический эксперимент, который должен был подтвердить, что непрерывный рост уровня профессионализма педагога будет обеспечен, если:
- обучение на курсах повышения квалификации осуществляется адекватно имеющемуся у педагога уровню компетентности с учетом конкретных затруднений с ориентиром на реальный запрос;
- реализуется андрагогический подход при организации повышения квалификации работников образования;
- учитывается специфика региональных проблем развития системы повышения квалификации, сформирован достаточный для данной образовательной системы перечень педагогических компетенций, который адаптируется к конкретным условиям деятельности педагога;
- учитывается специфика статуса и содержание образовательной деятельности в инновационных учреждениях, учреждениях со специфическими особенностями;
- для каждого педагога формируется программа индивидуального развития на межкурсовой период, которая реализуется под руководством районных методических служб и консультанта из ОИГЖРО;
- используются новые информационные технологии для осуществления дистанционного управления содержательными параметрами повышения квалификации педагогов;
- коррекция индивидуальных маршрутов повышения квалификации осуществляется с учетом всех показателей профессионального развития педагога на всех этапах его деятельности.
В ходе опытно-экспериментальной работы предполагалось решить следующие задачи:
- выяснить, как построенная теоретическая модель может быть реализована в обстоятельствах практической работы;
- выявить эффективность предложенной модели и соотнести реальные результаты с теоретическими прогнозами.
Начало эксперимента закладывалось на базе образовательных учреждений Воронежской области. Работа включала в себя следующие этапы:
- оценка уровня профессионализма педагогов по определенному региональному перечню педагогических компетенций;
- непосредственная организация опытно-экспериментальной работы в условиях повышения квалификации;
- анализ полученных результатов, обоснование теоретико-прикладных положений и выработка рекомендаций, способствующих дальнейшему со вершенствованию процесса непрерывного роста профессионализма педагога.
На этапе формирующего эксперимента повышение квалификации было организовано таким образом, чтобы органично сочетались ее курсовой и межкурсовой периоды, постоянно сопровождаемые под воздействием комплексного управления содержанием и организационными формами, которые четко были согласованы с реальными потребностями педагогов, их профессиональными затруднениями, при этом в образовательный процесс повышения квалификации были включены интегрированные образовательные технологии, сочетающие личностно - ориентированный, личностно — деятельно-стный, контекстный подходы к обучению, игровые технологии и ценностный подход к содержанию учебной и контролируемой информации; все структурные элементы единой системы повышения квалификации. И все было ориентировано на формирование общих и специфических компетенций педагогов в соответствии с их профессионально - педагогическими функциями.
Оценка уровня профессионализма педагогических кадров предполагает отслеживание в непрерывном режиме основных показателей деятельности педагогов (таблица 3.1.1). При желании каждый показатель можно разбить на еще более мелкие характеристики.
Экспертная оценка для первых двух показателей осуществляется по трехбалльной шкале, а для третьего - по пятибалльной с последующим суммированием оценок по каждому блоку, а затем и по всему массиву со специальным шкалированием полученных результатов. Итог фиксируется как в баллах, так и в процентах от максимально возможного их числа. Нами были разработаны критерии и методики оценки по каждому показателю
