Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания исследования проблемы управления качеством подготовки инженерно—педагогических кадров в системе повышения квалификации 17
1.1. Состояние проблемы в теории и практике реформирования региональной системы начального профессионального образования: педагогический аспект 17
1.2. Моделирование условий управления качеством повышения квалификации инженерно-педагогических кадров: концептуальная модель 46
1.3. Критерии эффективности концептуальной моде ли и принципы мониторинга качества подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации 66
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка модели управления качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации 85
2.1. Задачи, методы и направления экспериментальной работы 85
2.2. Технологии управления качеством подготовкиинженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации 99
2.3. Результаты экспериментального исследования: обсуждение и интерпретация 118
Выводы по второй главе 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
СПИСОК ЦИТИРУЕМОЙ И ИСПОЛЬЗУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 148
ПРИЛОЖЕНИЕ 168
- Состояние проблемы в теории и практике реформирования региональной системы начального профессионального образования: педагогический аспект
- Моделирование условий управления качеством повышения квалификации инженерно-педагогических кадров: концептуальная модель
- Задачи, методы и направления экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Создание условий для оптимального функционирования системы непрерывного образования педагогов профессиональной школы во многом зависит от того, какими путями будет развиваться традиционная система дополнительного образования (повышения квалификации) специалистов начального профессионального образования (НПО).
Введение в действие Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992, 1996 гг.), Типового положения об учреждении начального профессионального образования (1994г.), Тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования (1992, 1995 гг.) требует пересмотра сложившихся подходов к определению содержания, форм организации, средств и методов повышения квалификации специалистов профессиональной школы в направлении поиска путей ее инновационного развития.
Актуальность постановки такой задачи становится очевидной после анализа и осознания недостатков традиционной системы повышения квалификации, обусловленной, с одной стороны, строгой регламентацией всех сторон профессионально-образовательной деятельности в действовавшей до недавнего времени системе ПТО, а с другой стороны - разрывами между целями и практикой повышения квалификации инженерно-педагогических работников и существующей системы как педагогического, так и специального инженерно-педагогического образования.
Попытки интеграции инженерного и педагогического образования в рамках единого профессионально - педагогического образования пока не привели к созданию целостной системы непрерывного профессионально-педагогического образования. Предположительно, причина ко- „4-ренится не только в разрывах на стадии дополнительного образования (повышения квалификации) специалистов, но и в том, что пока еще недостаточно используются в общесистемном плане способы и технологии непрерывного образования, построенные на принципах деятельностного опосредования получаемых в системе повышения квалификации знаний и деятельностного саморазвития профессиональной компетентности специалистов НПО на основе стимуляции собственной профессиональной активности. Это отмечают ряд ученых: B.C. Безрукова, A.IL Беляева, Э.Ф. Зеер, М.Е. Катханов, Л.М. Кустов, А.Я. Наин, A.M. Новиков, В.В. Шапкин, Г.М. Романцев, Г.Н. Сериков, И.П. Смирнов, Н.М. Талан-чук, Е.В. Ткаченко и др.
Примером таких способов и таких технологий непрерывного образования является повышение квалификации ИПР в форме организации деятельности по разработке и осуществлению программ инновационного развития учреждения начального профессионального образования. Здесь непрерывное профессиональное образование, реализуемое в специфической форме деятельностного опосредования приобретаемых профессиональных знаний, становится фактором инновационного развития учреждения начального профессионального образования.
Вместе с тем, реализация подхода связана с рядом ограничений, обусловленных противоречиями развития самой системы начального профессионального образования (метасистемный уровень), а также противоречиями профессионального становления самих специалистов начального профессионального образования (субсистемный уровень).
На первом уровне имеет место противоречие между, фактически продолжающей действовать моделью прежней системы ПТО, ориентированной на цели, ценности и приоритеты экономики и народного хозяйства, и новой моделью системы начального профессионального обра- зования (НПО), ориентированной на новые цели - приоритеты и потребности личности в начальном профессиональном образовании.
На втором уровне имеет место противоречие между потребностям ми инженерно - педагогических работников быть разработчиками и участниками инновационного развития профессионального образовательного процесса и их профессиональной готовностью к осуществлению тако- jjp го развития.
С учетом названных противоречий, развертывающихся процессов гуманизации и демократизации системы начального профессионального образования, социальных потребностей в активной, готовой к творческому преобразованию педагогической реальности личности инженерно - педагогического работника, существует проблема;, которая заключается т в теоретическом осмыслении и практическом отображении специфики управления качеством подготовки инженерно - педагогических кадров в системе повышения квалификации, а также в определении критериев и технологий осуществления процесса управления качеством такой подготовки. Постановкой этой проблемы определяется актуальность и выбор темы нашего исследования - «Управление качеством подготовки инже- w нерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации». * Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экс- периментально проверить концептуальную модель, критерии и педагогические технологии управления качеством подготовки инженерно - педагогических кадров в системе повышения квалификации.
Объект исследования - система дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов про- ~ фессиональной школы.
Предмет исследования - процесс управления качеством подготовки инженерно - педагогических кадров в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: управление качеством подготовки инженерно - педагогических кадров, осуществляемой в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы, становится эффективным, если: на концептуальном уровне - ценностные основания управления качеством подготовки избираются, исходя из интересов и ожиданий потребителей профессионально - образовательных услуг - специалистов профессиональной школы; на нормативном уровне - цели, программы и эталоны управления качеством подготовки разрабатываются и реализуются в соответствии с нормативным полем Закона РФ «Об образовании» (1992,1996 гг.), Типового положения об учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (1995 г.), Типового положения об учреждении начального профессионального образования (1994 г.), Требований к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий (1995 г.); на методическом уровне - способы управления качеством подготовки конструируются на основе закономерностей системогенеза профессиональной деятельности, мониторинга управления качеством образования, а технологии управления качеством подготовки инженерно -педагогических кадров ориентированы на диагностическую, проектировочную и экспериментальную деятельность самих специалистов профессиональной школы; - на эмпирическом уровне - процесс повышения квалификации реализуется в рамках программы управления качеством образовательной системы, а управление самой программой осуществляется через мониторинг.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы в теории и практике региональной системы начального профессионального образования.
Разработать концептуальную модель управления качеством повышения квалификации инженерно - педагогических кадров в системе дополнительного образования на основе программно-целевого подхода.
Определить способы диагностики эффективности концептуальной модели и пути мониторинга качества подготовки инженерно - педагогических кадров в процессе повышения квалификации.
4. Экспериментально определить эффективность содержания и технологий реализации концептуальной модели управления качеством повышения квалификации ИПР.
5. Сформулировать педагогические условия управления качеством и на этой основе подготовить методические рекомендации для руково дителей учреждений НПО по управлению качеством подготовки педаго гического персонала к работе в новых условиях.
Методологической основой исследования явились: - общенаучные принципы системного и личностно - деятельност-ного подходов к изучению педагогических объектов, конкретизированные в психолого - педагогической концепции теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В, Давыдов, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, А.К. Марков, В.П. Петровский, З.А. Решетова, Н,Г. Салмина, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков, и др.); теория социально - педагогического управления (А.С. Белкин, Б,С. Гершун- -8-ский, Г.Г. Гранатов, В.И. Загвязинский, В.Д. Семенов); теория педагогического управления (Ю.В. Васильев, А.Г. Гостев, В.А. Кальней, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Романов, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, СЕ, Шишов и др.); теория управления профессиональной подготовкой кадров (А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, Ф.Н. Клюев, А.Я. Наин, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, А.Н. Сергеев, И.П. Смирнов, В.В. Шапкин и др.); теория профессионального образования и повышения квалификации педагога (А.А. Вербицкий, М.Е. Дуранов, В.И. Кондрух, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, В.М. Распопов, Г.Н. Сериков, А.Д. Сазонов и др.); теория педагогической технологии (В.П. Бес-палько, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Л.М, Кустов, Б.Т. Лихачев, А.И. Уман, Г.П. Щедровицкий, Н.Е, Щуркова, И.С. Якиманская, Н.М. Яковлева и др.); теория анализа и проектирования педагогической деятельности (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, В.В. Белич, В.В. Загвязинский, Л.М. Кустов и др.); теория программно-целевых исследований (И.С. Ладенко, Й.К. Шалаев и др.).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: системный анализ изучаемой проблемы; методы педагогического моделирования; методы наблюдения; метод экспертной оценки; тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, отсроченный); моделирование педагогических ситуаций; микропреподавание; анкетирование, опросные методы; метод групповой дискуссии; проектировочные методы (на основе программно-целевого подхода); статистические методы обработки экспериментальных данных.
База исследования. Основной базой исследования служила региональная система начального профессионального образования Челябинской области, включающая более 100 учреждений профессионального -9-образования (из них - 22 профессиональные лицеи); Челябинский институт развития профессионального образования (факультет повышения квалификации); лаборатория профессиональной подготовки кадров кафедры педагогики Уральской государственной Академии физической культуры (экспертиза и апробация результатов исследования). Исследованием было охвачено 205 инженерно-педагогических работников (преподавателей и мастеров производственного обучения) различных квалификационных категорий.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 1991 - 1998 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1991-1992гг.) - изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике профессионального, профессионально-педагогического и дополнительного образования; диссертационные работы, связанные с проблемной областью исследования; изучался опыт повышения квалификации руководителей и инженерно-педагогических работников учреждений региональной системы ПТО Челябинской области; изучался опыт инициативной экспериментальной педагогической деятельности в учреждениях региональной системы ПТО, а также опыт разработки образовательных проектов новых типов учреждений ПТО и функционирования этих учреждений (на последующих этапах) в качестве экспериментальных площадок; формировалась концептуальная идея исследования как способ разрешения противоречий дополнительного образования (повышения квалификации) инженерно-педагогических работников учреждений ПТО.
Использовались следующие основные методы: наблюдение, интервью, изучение результатов деятельности, противоречий и проблем социально-педагогического и психолого-педагогического характера учреждений ПТО; изучение основных ведомственных документов, в которых нормативно представлена идея инновационного развития системы ПТО (Временное положение о профессионально-техническом училище, Концепция профессионально-технического образования (1989-1990 гг.); обобщение передового педагогического опыта; анкетирование и первичная обработка материала.
На втором этапе (1993-1994гг.) - продолжалось изучение деятельности учреждений НПО региональной системы ПО; выявились проблемы перехода профессионального училища в учреждение нового типа - Высшее профессиональное училище; рассмотрение проблем осуществлялось под углом зрения повышения квалификации и профессиональной компетентности ИПР учреждений ПТО; разрабатывалась концептуальная модель педагогических условий управления качеством подготовки ИПР в системе повышения квалификации; в связи с выходом Закона РФ «Об образовании» (июль 1992 г.) и Тарифно-квалификацион-ных характеристик по должностям работников учреждений и организаций образования (ноябрь 1992г.) - квалификационного стандарта работников образования, уточнялась гипотеза исследования и условия ее реализации; подвергались корректировке основные положения формирующего эксперимента и перечень критериев эффективности концептуальной модели в направлении личностно-ориентированной концепции начального профессионального образования.
Основные методы: анализ результатов деятельности учреждений начального профессионального образования; метод экспертных оценок инициативных образовательных проектов: педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
На третьем этапе (1995-1996гг.) - развертывание формирующего эксперимента в рамках региональной системы ПО (НПО) Челябинской области с использованием в качестве экспериментальной базы Челябинского института развития профессионального образования; проведение целевой учебы ИПР по программе формирующего эксперимента; завершение разработки концептуальной модели управления качеством подготовки ИПР.
Основные методы данного этапа исследования: обучающий эксперимент; изучение материалов формирующего эксперимента; структуризация эмпирических данных и их теоретическая интерпретация; программно-целевой подход как метод анализа, структуризации и проектирования педагогических проектов, как метод управления развитием; наблюдение за развитием профессиональной компетентности ИПР учреждений НПО; формулирование основных выводов эксперимента по материалам изучения и обобщение его результатов.
На четвертом этапе (1997-1998гг.) - осуществлялось последовательное внедрение результатов исследования в деятельность научно-методических лабораторий и в учебный процесс ФПК Челябинского института развития профессионального образования (по совместной с руководством института и руководителями научных подразделений программе); разработка Базового учебного плана «Комплексной программы повышения квалификации для всех категорий ИПР системы НПО»; апробация основных положений «Комплексной программы» в деятельности ФПК Челябинского ИРПО; обобщение материалов исследования, публикация основных материалов исследования в научной и методической печати, подготовка диссертационного исследования к защите. -12-Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы управления качеством подготовки инженерно-педагогических работников в рамках региональной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), а именно: обоснована сущность управления качеством в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы; спроектирована концептуальная модель управления качеством повышения квалификации ИПР на основе программно-целевого подхода и мониторинга управления качеством; раскрыт процесс и оптимальные условия реализации концептуальной модели в практике региональной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы; разработаны критерии эффективности концептуальной модели и технологии мониторинга качества подготовки ИПР в системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость работы; раскрыты сущность и содержание терминов: «качество подготовки», «концептуальная модель управления качеством подготовки», «педагогические условия управления качеством подготовки», «критерии качества подготовки профессионально-педагогических кадров» - в системе повышения квалификации; определены теоретическая и технологическая функции управления качеством в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы; - выделены и реализованы оптимальные структурно-функцио нальные связи института развития профессионального образования и -13-профессионального образовательного учреждения в управлении качеством подготовки ИПР в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования.
Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу, позволяющую строить процесс непрерывного профессионального образования специалистов профессиональной школы на принципах управления качеством, стандартизации (образовательные, квалификационные, организационные стандарты), деятельностного развития и саморазвития их профессиональных компетенций на основе стимуляции собственной профессиональной активности.
Совокупность положений и выводов диссертационного исследования позволяет конкретизировать разработанные принципы управления качеством в технологиях повышения квалификации и тем самым существенно повысить профессиональную компетентность ИПР в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: опорой на методологию системного и лично-стно-деятельностного подхода; на специфику методологии системного подхода, нашедшую свое отражение в программно-целевом подходе; комплексной методикой исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; количественным и качественным анализом; работой автора диссертационного исследования в качестве руководителя отдела управления региональной системы начального профессионального образования Челябинской области, руководителем Челябинского института раз- -14-вития профессионального образования и непосредственного разработчика ряда региональных образовательных проектов системы НПО.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы в Челябинском институте развития профессионального образования; в учреждениях начального профессионального образования Челябинской области, служивших базой исследования №№ 10, 13, 17, 44, 50, 52, 89, 101, 102 и др.; на заседаниях Ученого совета Челябинского ИРПО и лаборатории профессиональной подготовки кадров кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры.
Основные положения исследования докладывались автором на ежегодных межрегиональных научно-методических семинарах и конференциях проводимых ГУ ПО, Челябинским ИРПО; на заседаниях секции руководителей профессиональных училищ ГУ ПО; в процессе работы очно-заочной «Школы молодого руководителя профессионального училища» системы непрерывного повышения квалификации руководящих кадров Челябинского ИРПО; на заседании кафедры педагогики (лаборатория подготовки профессиональных кадров) Уральской государственной академии физической культуры. Всего автором опубликовано 15 работ, по теме исследования - 10.
Положения, выносимые на защиту:
1. Качество образования является одной из фундаментальных ценностей, определяющих образ жизни, социальную и экономическую основу для успешного развития человека и общества, В этой связи, ценностные основания управления качеством подготовки в системе повышения квалификации избираются, исходя из интересов и ожиданий потребителей образовательных услуг - специалистов профессиональной школы.
2. Для управления качеством дополнительного профессионального образования необходимо знание концептуальных и прикладных основ управления, разработки программ и технологий мониторинга качества образования, способов проектирования диагностических эталонов каче ства. Основные цели, программы и эталоны управления качеством раз рабатываются и реализуются на основе нормативного поля Закона РФ «Об образовании» (1996 г.).
3. Эффективность управления качеством повышения квалифика ции инженерно-педагогических кадров обеспечивается реализацией сле дующих условий: изменением исходных принципов профессионального образования - профессиональной направленности и профессионально-ценностных ориентации - в пользу принципов личностно-ориентированного образования; разработкой концептуальной модели и региональной нормативной базы, стандартов и программ управления качеством подготовки специалистов профессиональной школы в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации); использованием технологий мониторинга качества образования в процессе подготовки инженерно-педагогических кадров в процессе повышения квалификации и отсрочено; созданием комплексного методического обеспечения (программно-методического комплекса) управления качеством дополнительного профессионального образования специалистов профессиональной школы; обоснованием критериев эффективности концептуальной модели и технологий мониторинга качества подготовки ИПР в системе повышения квалификации.
Структура диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Во введении дается обоснование выбора темы исследования, ее актуальности, степени разработанности; определяются объект, предмет, исследования, его гипотеза, задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представляются положения, выносимые на защиту.
Л первой главе - «Теоретические основания исследования проблемы управления качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации» - анализируется состояние проблемы в теории и практике реформирования региональной системы начального профессионального образования; моделируются педагогические условия управления качеством повышения квалификации ИПР, предлагается концептуальная модель управления качеством; обосновываются критерии эффективности концептуальной модели и принципы мониторинга качества подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации.
Во второй главе - «Экспериментальная проверка модели управления качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации» - устанавливаются задачи, методы и направления экспериментальной работы; обосновываются технологии управления качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации; дается обсуждение результатов экспериментального исследования и их интерпретация.
В заключении показано, как были решены, поставленные в исследовании задачи; сформулированы выводы, рекомендации и перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Состояние проблемы в теории и практике реформирования региональной системы начального профессионального образования: педагогический аспект
Профессиональная школа в России находится в стадии реформирования. Это обусловлено такими предпосылками, как формирование в стране рынка труда; становление и развитие в России негосударственного сектора экономики и обеспечение его соответствующими кадрами; изменение профессионально-квалификационной структуры работающих, рост потребности личности и общества в получении профессий, характерных для рыночной экономики; повышение профессиональной мобильности работающих за счет расширения профессиональных полей, по которым осуществляется профессиональное образование; насущная необходимость усиления социальной защиты населения через повышение его профессионализма; потребность общества в резком повышении уровня общей и профессиональной культуры граждан, формирование новых ценностных ориентиров в соответствии с индивидуальными способностями,
В исследовании проблемы управления качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе непрерывного профессионального образования за последние годы наметился ряд положительных тенденций. Это отмечают многие исследователи М.Н. Аванесов (4), Л.И. Анциферова (12), Д.И. Зюзин (68), А.Я. Наин (134), A.M. Новиков -18-(141), Т.Н. Шамова (190), К.А. Нефедова (190), Л.М. Кустов (105) и др. Заметные изменения внесли открытые при высших учебных учреждениях специальные факультеты повышения квалификации, отраслевые и региональные институты развития профессионального образования и их филиалы, в том числе Челябинский институт развития профессиональ-HorQ образования, главной из задач которого является повышение квалификации инженерно-педагогических кадров.
Моделирование условий управления качеством повышения квалификации инженерно-педагогических кадров: концептуальная модель
Приступая к разработке концептуальной модели управления качеством повышения квалификации инженерно-педагогических кадров, мы должны остановиться прежде всего на значении моделирования.
Научным требованиям, которым должна соответствовать любая теоретическая модель, сформулированы в ряде работ по методологии и методике педагогических исследований и в теории творчества.
В.В. Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования», и далее пишет «Модели подразделяются на материальные и идеальные (идеализированные). Последние целесообразно называть идеализированными, поскольку в таком наименовании отображен способ их конструирования. Модели именно такого вида получают все большее применение в педагогических исследованиях по мере повышения теоретического уровня этой науки» (95, с. 112).
В.В. Краевский рассматривает два вида моделей, которые могут быть использованы в педагогическом исследовании: теоретическую модель и нормативную модель.
B.C. Швырев ставит моделирование во взаимосвязь с творческим процессом и в этой связи рассматривает модель как играющую формообразующую функцию при исследовании научных гипотез: «она органически связана с экспериментом, создается для исследования в эксперименте, не может быть понята вне связи с экспериментом» (196). В нашем понимании модель не есть умозрительная концепция, а аналог объективной реальности. Под моделью, как пишет Э.Г. Юдин, понимается такая «мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что изучение дает нам новую информацию об этом объекте» (203, с. 236).
Что же касается самого понятия «моделирование», то оно по мнению Н.Г.Салминой, является структурным компонентом специфического типа деятельности - «знаково-символической деятельности». При этом, автором выделяются четыре основных типа знаково-символической деятельности: 1) замещение; 2) кодирование; 3) схематизация; 4) моделирование.
Замещение - знаково-символическая деятельность, целью которой является функциональное воспроизведение реальности - замена каких-либо предметов или объектов равнозначными предметами.
Кодирование - знаково-символическая деятельность по передаче и принятию сообщения (коммуникативная функция), использующая любые способы работы (в обоих планах, в раздельных).
Задачи, методы и направления экспериментальной работы
Определяя задачи исследования, мы стремились не только изучить состояние проблемы в теории и практике управления системы НПО в целом и системы повышения квалификации в частности, а также разработать концептуальную модель управления качеством повышения квалификации инженерно-педагогических кадров, но и в процессе эксперимента выявить и экспериментально проверить условия эффективности функционирования модели управления качеством повышения квалификации инженерно-педагогических кадров. И далее разработать технологии управления качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации. Ю.К. Бабанский целью любого научного исследования определяет решение определенной проблемы (16, с. 141). Цель подразделяется на ряд более конкретных задач изыскания. Задачи исследования формируются на основе теоретического анализа исследуемой проблемы и оценки состояния ее решения в профессиональной педагогике.
При формулировке задач опытно-экспериментальной работы мы опирались на положение, выдвинутое М.Н. Скаткиным: «Совокупность задач исследования должна целостно отражать цель всей работы» (167, с. 56). Нарушение такой логики делает исследование спонтанным, непо-зволяющим видеть полноту решения поставленных задач.
Как в теоретической части исследования, так и в его экспериментальной части мы опирались на идею, согласно которой управление качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации представляет собой особую специфическую педагогическую деятельность, направляющую развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров адекватно логике, содержанию и темпам развития профессионального образования в целом, с учетом требований, которые предъявляет процесс развития к инженерно-педагогическим кадрам.
Эта идея была обоснована нами в теоретической части исследования, ее достоверность и корректность нам предстояло подтвердить и в ходе эксперимента.
