Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Тенденции развития системы повышения квалификации работников образования в России 19
1.1. Основные направления развития системы повышения квалификации педагогов России 19
1.2. Поиск адекватного меняющемуся информационному пространству повышения квалификации работников образования 28
1.3. Образовательные технологии в повышении квалификации педагогов 35
Выводы по первой главе 56
Глава 2. Моделирование процесса повышения квалификации педагогических кадров 57
2.1. Методологические подходы к повышению квалификации работников образования в деятельностно-ценностной парадигме 58
2.2. Принципы отбора процессуальных компонентов повышения квалификации педагогов при изучении деятельностно-ценностных образовательных технологий 79
2.3. Процессуальные компоненты повышения квалификации работников образования для изучения деятельностно-ценностных образовательных технологий 90
Выводы по второй главе 113
Глава 3. Построение методической системы повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий 115
3.1. Деятельностно-ценностное повышение квалификации педагогов 115
3.2. Типовой модуль деятельностно-ценностного повышения квалификации работников образования 125
3.3. Результативность методической системы повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий 128
Выводы по третьей главе 138
Заключение 140
- Основные направления развития системы повышения квалификации педагогов России
- Методологические подходы к повышению квалификации работников образования в деятельностно-ценностной парадигме
- Деятельностно-ценностное повышение квалификации педагогов
Введение к работе
Система образования в любой стране призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной и политической жизни общества. Поэтому роль педагогического вуза и института повышения квалификации чрезвычайно важна.
История человечества свидетельствует, что образование и общество неотделимы. Все экономические, социальные, политические, демографические, экологические и другие проблемы, с которыми сталкивается общество, так или иначе сказываются на сфере образования.
В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" сказано, что "школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбы страны" ().
Развитие мирового сообщества приводит к глубоким изменениям в сознании и поведении людей. Преобразовывать внутренний мир индивида на основе гуманистических идеалов, целенаправленно формировать нравственные качества, повышать уровень культуры и профессиональной подготовки человека - таковы функ-
ции современного образования. Социальная роль образования заключается в возможности оказывать влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, социуме, готовить подрастающее поколение к решению глобальных или локальных проблем современности, учить прогнозировать результаты своих действий и, если потребуется, предупреждать их последствия. В то же время образование осмысливается как непрерывный процесс в течение всей жизни современного человека.
Гуманизация образования "...как переориентация на личностную направленность, как процесс и результат развития и самоутверждения личности, и как средство ее социальной устойчивости и социальной защиты..." {Новиков A.M., 2000, с. 44) предполагает изменение представления о целях, содержании, формах и методах обучения и воспитания.
Совершенствование общего среднего образования требует не только улучшения содержания образования, программ и учебников, но и формирования у учителей субъект-субъектного восприятия учебного процесса. Необходимостью становится деятельностно-ценностное обучение, то есть обучение способам учебных действий, где помимо собственно познавательной деятельности вырабатывается система ценностей индивида. Для решения этих задач необходимо повышение квалификации педагогических кадров, основанное на технологическом подходе к образованию.
Среди существующих проблем поиска адекватной современному информационному обществу технологии постдипломного образования одной из важнейших задач остается создание таких организационно-педагогический условий обучения, которые позволили бы педагогу вести самостоятельный поиск глубинных общекультурных смыслов, отраженных в содержании изучаемого материала. Поскольку сохранение интереса к обучению связывается с
развитием личностно-значимых смыслов обучения (Вершловский С.Г., 2003) становится необходимостью создание такого повышения квалификации педагогических кадров, которое бы активизировало познавательную деятельность, развивало мышление, формировало умение обучать школьников способам самообразования. То есть, повышение квалификации педагогов требует личностно ориентированного деятельностно-ценности ого обучения и соответствующих образовательных технологий, например ТОГИС (Технология образования в глобальном информационном сообществе). ТОГИС - деятельностно-ценностная образовательная технология, обладает следующими характеристиками (Гузеев В.В., 2002):
основной учебный период - блок уроков для изучения самостоятельной темы учебного курса;
используемые организационные формы обучения - практикум, семинар-практикум, обобщающий семинар;
преобладающие методы обучения - проблемный и модельный;
главный элемент учебного процесса - решение трехуровневых учебных задач. Учебная задача включает в себя, помимо собственно познавательной, компоненты информационной и указания к коммуникативной деятельности, вырабатывающей систему ценностей индивида;
основные средства диагностики - защита решений учебных задач (мини-проектов). Технология базируется на трехуровневом планировании результатов обучения в виде системы задач.
Образовательные технологии представляют собой сложные системы, потому требуют системного технологического подхода к организации деятельности учителей по их изучению. В исследованиях Д.М. Зембицкого () и Л.Р. Поздня-
ковой (Позднякова Л.Р. Дис... канд. пед. наук: 13.00.08., 1999.) обоснована взаимосвязь работы учителя по освоению личностно ориентированной образовательной технологии с его повышением квалификации. Однако в целом система организации деятельности слушателей по овладению образовательными технологиями во всем их многообразии в контексте гуманитарного образования, где "приоритетом является развитие общекультурных компонентов в содержании образования, направленное на формирование личной зрелости обучаемых" (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., 2001, с. 32), с целью повышения квалификации в области образовательных технологий в научных исследованиях ранее рассматривалась недостаточно. Продуктивными для решения проблемы исследования являются труды В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, М.Е. Бершад-ского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.В. Гузеева, Ю.Б. Зотова, М.В. Кларина, М.И. Пахмутова, З.И. Равкина, Г.К. Селевко, П.В. Ху-доминского, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова, В.В. Юдина и др., в которых раскрываются сущность и содержание понятия "образовательная технология", классификация и использование образовательных технологий в практической деятельности.
В традиционной модели повышения квалификации, нацеленной на обеспечение функционирования системы образования в целом и учителей-предметников, в частности, как отмечают исследователи проблемы повышения квалификации учителей (С.Г. Вер-шловский, А.Н. Волковский, И.А. Колесникова, И.В. Крупина, М.М. Левина, А.Е Марон, Э.М. Никитин, Н.Э. Савенкова, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко, Е.П. Тонконогая и др.), наблюдаются следующие факторы:
недостаточная систематизация в организации процесса освоения образовательных технологий;
отсутствие преемственности в работе со слушателями;
- преобладающий информационно-инструктивный, личностно отчужденный характер взаимодействия с ними.
Новая информация при изучении образовательных технологий приобретается репродуктивно, поскольку источником информации является объект изучения без опоры на развитие и стимулирование мыслительных процессов, без применения обучающимися эвристических подходов. Подобная модель не требует от обучающихся умения творчески подходить к решению задач обучения и применения логики доказательств. Такой подход к обучению не предусматривает развития интеллектуальных способностей, не формирует творческое мышление. Поскольку на сегодняшний день чисто репродуктивный уровень является уже недостаточным, то и используемые технологии должны быть направлены на формирование у современных специалистов любой области опыта эвристической деятельности, способность видеть и разрешать проблемы, быть в диалоге.
Назрела необходимость совершенствования не только содержания, но и системы организационных форм и методов повышения квалификации педагогов в области деятельностно-ценностных образовательных технологий, адекватного требованиям меняющегося общества. Традиционные организационные формы обучения педагогов позволяют организовать учебную деятельность, соответствующую только отдельным этапам полной структуры, однако система организационных форм обучения, адекватная всем трем компонентам учебной деятельности, в существующем процессе повышения квалификации отчетливо не просматривается. Кафедрой образовательных технологий АПК и ППРО проводился эксперимент по использованию соответствующей новым требованиям образования деятельностно-ценностной образовательной технологии - ТОГИС (Технология образования в глобальном информационном
сообществе) в повышении квалификации педагогических кадров. В ходе исследования утвердилась схема повышения квалификации, включающая в себя лекцию и практические занятия, которые проводятся в форме Интернет-практикума.
Таким образом, как показало изучение проблем современного школьного образования и существующей системы повышения квалификации педагогических кадров с позиций деятельностно-ценностной парадигмы образования, при всех безусловных достижениях мастеров педагогической науки, существуют противоречия.
Первое противоречие: между достижениями дидактики в области образовательных технологий и преобладающей практикой обучения педагогов, ориентированной на работу в жестко регламентированной системе образования.
Как правило, после окончания педагогического вуза педагоги-практики мало интересуются изучением дидактической литературы. Поэтому с имеющимися достижениями в дидактике, произошедшими благодаря переориентации образования на личностную направленность и разработке учеными деятельностно-ценностных технологий образования, знакомы лишь очень немногие педагоги-практики.
Например, согласно анкетированию, проведенному нами в сентябре 2002 года, среди педагогов четырех городов юго-востока Татарстана (Альметьевск, Азнакаево, Лениногорск и Бугульма), приезжавших в региональный Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПК и ПРО) г. Бугульмы на курсы повышения квалификации, из 127 человек опрошенных 107 педагогов (84%) имеют представление о личностно ориентированных технологиях образования, 79 (62%) знакомы с технологией "Метод проектов", 3 (2,4%) слышали о ТОҐИС.
Модернизация образования требует нового качества педагогического корпуса. Однако система педагогического образования страны зачастую продолжает воспроизводить педагогов, ориентированных на работу в жестко регламентированной системе образования. "Система повышения квалификации и переподготовки недостаточно учитывает происходящие процессы обновления содержания образования, появления новых образовательных технологий. Необходимо существенное изменение содержания и структуры педагогического образования" (-
Второе противоречие: между переходом системы образования к личностно ориентированному деятельностно-ценностному обучению и недостаточной разработанностью теоретического содержания, методов и организационных форм повышения квалификации педагогов в области деятельностно-ценностных образовательных технологий.
Любая деятельность состоит из трех частей: ориентировочно-мотивационной, операционально-исполнительной и рефлексивно-оценочной (Равкин З.И., 1995, с. 361). Традиционные организационные формы обучения педагогов позволяют организовать учебную деятельность, соответствующую только отдельным этапам полной структуры, однако система организационных форм обучения, соответствующая всем трем компонентам учебной деятельности, в существующем процессе повышения квалификации отчетливо не просматривается.
Указанные противоречия обуславливают проблему разработки методической системы повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий.
Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность предопределили вы-
темы исследования: "Методическая система повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий".
Объект исследования - процесс повышения квалификации педагогов.
Предмет исследования: методическая система повышения квалификации в области деятельностно-ценностных образовательных технологий.
Цель исследования: разработать методическую систему повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающую эффективное изучение ими деятельностно-ценностных образовательных технологий.
Гипотеза исследования. Повышение квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий будет обеспечено методической системой, в которой:
теоретическое моделирование процесса повышения квалификации осуществляется на основании системного, деятельностно-го, кибернетического и психологического подходов;
процессуальные компоненты повышения квалификации приведены в соответствие трем этапам учебной деятельности {ориен-тировочно-мотивационному, операционально-исполнительному и рефлексивно-оценочному);
модель методическая система включает в себя цель, содержание, средства и типовой модуль взаимосвязанных и последовательных этапов учебной деятельности, организационных форм и методов обучения.
Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:
Выявить и обосновать методологические подходы к повышению квалификации работников образования в деятельностио-ценностной парадигме.
Определить принципы отбора процессуальных компонентов повышения квалификации работников образования при изучении образовательных технологий.
Спроектировать и апробировать модель методической системы повышения квалификации в области деятельностно-ценностных образовательных технологий, состоящую из: цели, содержания, средств и типового модуля взаимосвязанных и последовательных этапов учебной деятельности, организационных форм и методов обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные работы по:
теории педагогических систем и технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, П.В. Худоминский, А.В. Хуторской и др.);
концептуальным основам непрерывного педагогического образования, структуре и функциям профессиональной педагогической деятельности учителя (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Даринскии, И.А. Колесникова, И.В. Крупина, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник, В.А. Сластенин и др.);
концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (А.Н. Леонтьев, А.Х. Маслоу, А.В. Петровский, К.К. Платонов, К.Р. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.).
Названная теоретико-методологическая основа предполагает выбор методов исследования, адекватных поставленным задачам:
. теоретические: анализ и обобщение научных идей и взглядов, изложенных в философии, истории педагогики и образо-
вания, общей педагогике, дидактике и психологии по теме исследования;
. эмпирические: прямое общение с педагогами, анкетирование, наблюдение, опрос, моделирование, экспертная оценка разработанной методической системы.
База исследования: ГНО "Бугульминский центр повышения квалификации работников образования Республики Татарстан". В исследовании принимало участие 475 педагогов и заместителей директоров средних общеобразовательных учреждений юго-востока Татарстана.
Исследование было начато в 2000 году и прошло несколько этапов:
Первый этап {2000-2001 гг.) - изучение литературы и опыта повышения квалификации работников образования в области образовательных технологий позволило обосновать проблему, выделить приоритетные задачи, направление и разработать программу исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) - поисковое исследование, моделирование методической системы включающее в себя структурные части: лекцию, семинар-практикум и конференцию-практикум, позволило сформулировать гипотезу исследования.
Третий этап {2003-2006 гг.) - систематизация и обобщение результатов поискового исследования, проверка эффективности предлагаемой методической системы в практике повышения квалификации педагогов подтвердили гипотезу и позволили оформить результаты исследование в текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены процессуальные компоненты деятельностно-ценностного повышения квалификации работников образования, состоящие из соответствующих организационных форм (лекции,
семинара-практикума и конференции-практикума) и методов обучения (объяснительно-иллюстративного, проблемного и модельного), которые адекватны трем этапам учебной деятельности: ориентиро-вочно-мотивационной, операционально-исполнительной и рефлексивно-оценочной;
в процесс повышения квалификации работников образования, введена организационная форма обучения - конференция-практикум, которая соответствует рефлексивно-оценочному компоненту учебной деятельности;
выделенные процессуальные компоненты повышения квалификации работников образования объединены в целостную систему -типовой модуль. Описана теоретическая модель типового модуля повышения квалификации работников образования в области образовательных технологий, состоящая из: вводного повторения, изучения нового материала, развивающего дифференцированного закрепления, обобщающего повторения, подведения итогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дано определение конференции-практикума как организационной формы обучения, процессуального компонента типового модуля системы повышения квалификации. Определение дано в терминах информационного режима, характера дидактических единиц и представленности воспитания и развития;
дополнена конференцией-практикумом как организационной формой обучения системная матрица организационных форм обучения В.В. Гузеева;
разработана структурная единица процесса повышения квалификации - типовой модуль повышения квалификации работников образования, состоящая из вводного повторения, изучения нового материала - лекции, развивающего-дифференцированного закреп-
ления - семинара-практикума, обобщающего повторения - конференции-практикума и подведения итогов.
В совокупности эти результаты исследования дополняют теорию повышения квалификации педагогических кадров.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты исследования способствуют решению проблем деятель-ностно-ценностного повышения квалификации работников образования, а разработанная методическая система может быть использована при изучении взрослыми любого содержания.
В рамках исследования разработан учебный курс "Дидактические основания образовательной технологии. ТОГИС" и соответствующая данному курсу тематическая схема учебных задач, которые могут использоваться в практике повышения квалификации педагогов.
Решение поставленных задач позволяет нам вынести на защиту следующие положения:
1. Теоретическое моделирование процесса повышения квалификации педагогов в деятельностно-ценностной парадигме целесообразно осуществлять на основании системного, дея-тельностного, кибернетического и психологического подходов. Эти подходы к планированию постдипломного образования позволяют:
построить научно обоснованную совокупность организационных форм и методов обучения взрослых;
осуществить процедуры установления личностного смысла обучения, овладения способами получения необходимой информации и конструирования требуемых для этого способов действий, а также способами самоконтроля и коррекции итогов;
- спроектировать и осуществить повышение квалификации в области деятельностно-ценностных образовательных технологий.
2. Процессуальные компоненты повышения квалификации пе
дагогов при изучении образовательных технологий необходи
мо строить на основе следующих принципов:
принципа субъектной активности и авторской позиции обучающихся;
принципа диалогичного взаимодействия с человеком и обществом; принципа творческой образовательной среды.
3. Методическую систему повышения квалификации педагоги
ческих кадров в области деятельностно-ценностных образо
вательных технологий необходимо конструировать как систе
му, состоящую из:
а) цели (деятельностио-ценностное образование);
б) содержания (ТОГИС - технология образования в глобаль
ном информационном сообществе);
в) типового модуля:
взаимосвязанных и последовательных этапов учебной деятельности (ориентировочно-мотивационного, операционально-исполнительного и рефлексивно-оценочного);
организационных форм {лекции, семинара-практикума и конференции-практикума) соответствующих трем этапам учебной деятельности;
методов обучения (объяснительно-иллюстративного, проблемного и модельного) соответствующих трем этапам учебной деятельности и трем организационным формам обучения;
г) средств обучения (интернет, книги, электронные носители информации и т.д.).
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями и логически непротиворечивым использованием выбранных методов исследования поставленным задачам, результатами апробации, опытом использования в практике, положительными рецензиями и отзывами на публикации автора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты апробированы посредством публикаций в педагогической печати. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях, научных вторниках и семинарах кафедры образовательной технологии АПК и ППРО, конференциях аспирантов и соискателей, республиканской августовской педагогической конференции, всероссийских научно-практических конференциях: на Всероссийской научно-практической конференции "Педагогические проблемы высшей школы" (Дмитровград, 2001 г.); на Республиканской августовской педагогической конференции (Бугульма, 2001 г.); на Пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО (М., 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Педагогические проблемы высшей школы" (Дмитровград, 2002 г.); на Шестой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО (М., 2003 г); на Седьмой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО (М., 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Педагогические проблемы высшей школы" (Дмитровград, 2004 г.).
Выводы исследования использованы при подготовке материалов совещаний в Управлении образования Бугульминского района
и города Бугульмы. На основе выводов, содержащихся в исследовании, разработаны методические рекомендации городским методическим объединениям учителей.
Из логики исследования вытекает структура предлагаемой диссертации, включающая введение, три главы, заключение, список литературы (175 наименований), 13 схем, 5 таблиц, 2 диаграммы и три приложения.
Основные направления развития системы повышения квалификации педагогов России
По мере развития школьного образования в России проблема подготовки и повышения квалификации педагогических кадров возникает как самостоятельная проблема.
Решению этой задачи служили всероссийские, губернские, уездные съезды. Здесь рассматривались организационные вопросы, методы и приемы преподавания. Съезды, собиравшие педагогов, длились две-три недели. Это дает основание считать учительские съезды своеобразными курсами (Ф.Г. Паначин, 1979). На них обсуждались пути совершенствования способов преподавания, изучался зарубежный опыт, большое место уделялось анализу посещенных уроков. В дальнейшем на съездах все большее внимание стали уделять сообщениям и рефератам участников об опыте преподавания. Их методическую направленность подчеркивал крупный общественный деятель, организатор и руководитель многочисленных учительских курсов и съездов Д.И. Тихомиров: "Занятия съезда оживят и освежат занятия в школах, участники поверят в правоту своих воззрений... пополнят недостающее и внесут в свои знания все то, чего не было у них, на что указали обсуждения и беседы" (Тихомиров Д.И., 1883, с. 117).
По отзывам современников своеобразным университетом, Всероссийским центром методической работы для учителей стал Петербургский педагогический музей военно-учебных заведений, созданный в 1864 году. Его деятельность была направлена на внедрение в практику учебного процесса принципов наглядного обучения, привлекавших к себе внимание педагогической общественности в 60-е гг. XIX века. Он имел стационарную и передвижные выставки, организовывал публичные лекции, собирал материалы по истории образования в России и за рубежом.
В начале XX века процесс повышения квалификации учителей обогатился еще одной формой - совещаниями, на которых обсуждались различные вопросы, например, связанные с методикой преподавания родного и русского языков в школах национальных меньшинств.
В 1906 году на базе Петербургского университета проведены первые научные курсы учителей. Они открыли новую страницу в разработке содержания повышения квалификации педагогов -необходимость углубленного изучения учебных предметов. На курсах учителя знакомились с методами преподавания, учебниками, пособиями; развивали свою общую культуру (посещали Академию наук, Эрмитаж, Политехнический институт, Ботанический сад, различные предприятия).
На курсах Петербургского университета работало два отдела: гуманитарный и физико-математический. Программа обучения гуманитарного отдела включала лекции о преподавании истории, русской литературы, географии, археологии, русского языка, о современном искусстве (российском и западноевропейском) и т.д. На физико-математическом отделении учителя знакомились с методикой преподавания естествознания, введением в биологию, успехами современной химии и т.д.
В это же время в практику вводятся летние курсы. Их программа предусматривает, наряду с дидактическими и методическими вопросами, изучение местных условий.
Потребность в повышении профессионального мастерства учителей привела к созданию института учителей-инструкторов, теоретически и практически подготовленных, в обязанности которых входила демонстрация перед обучающимися педагогами на образцовых уроках новейших, практически испытанных методов и приемов постановки учебно-воспитательного процесса (В.И. Чар-нолуский, 1912).
Анализ дореволюционной истории направленности содержания обучения учителей свидетельствует о том, что:
- повышение квалификации перестало быть узкопредметным;
- обучающиеся стали приобщаться к осмыслению дидактических принципов;
- возросло внимание к предметной подготовке;
- сформировался первый опыт общекультурного образования.
Таким образом, произошли качественные и количественные изменения в направленности обучения. Обогатилось представление о сущности педагогического мастерства как синтеза методиче ских, дидактических и предметных знаний и умений и об определяющих его факторах. Расширился охват учителей профессиональным обучением, но оно еще не стало массовым и систематическим (Никитин Э.М., 1993; Воронцова В.Г., 1997).
Методологические подходы к повышению квалификации работников образования в деятельностно-ценностной парадигме
Исследование тенденций развития системы повышения квалификации педагогов показало, что в педагогической подготовке учителей слабым местом остается эвристика, "методология, обучения через собственный поиск; изучение принципиальных закономерностей построения новых для обучаемого действий в специально созданных новых учебных ситуациях для целенаправленного развития на их основе продуктивно-познавательных качеств мышления" (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., 2001, с. 167).
Одна из причин такого положения состоит в том, что "не реализован и недостаточно разработан принцип системности в планиро вании видов учебной работы... педагогов на курсах повышения квалификации" (Левина М.М., 1998, с. 252).
"Система - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними. Ее следует понимать как целое, общее, единое" (Гребенюк О.С., Рожков М.И., 2003, с. 41).
Системный подход ориентирует на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов. В системном рассмотрении объект (явление, процесс, отношения) воспринимается не как сумма частей, а как нечто единое: исследуемые объекты не изолируются и рассматриваются не как автономные единицы, а как целое. Таким образом, при системном рассмотрении изучаются прежде всего взаимоотношения и взаимодействия разных компонентов данного целого и отношения этого целого с окружающей средой для того, чтобы найти способ упорядочения, иерархической организации упомянутых отношений и определить основные закономерности, присущие данному объекту.
Признаками системы являются: "наличие системообразующего фактора, общее качество, единство, цельность" (Гребенюк О.С., Рожков М.И., 2003, с. 42). Системообразующий фактор - условие, при котором элементы системы объединяются друг с другом. В качестве такого фактора может выступать или один из элементов системы, или специфические для данной системы связи. Для того, чтобы система могла существовать, каждый из ее элементов должен обладать общим качеством, специфичным именно для нее. Объединяясь, все элементы образуют единую общность, которая обладает своими признаками и специфическими отношениями с другими системами. Все это позволяет говорить о цельности системы, каждый элемент которой существенно зависит от других, а его изменение влечет за собой изменение всей системы. Важнейшими принципами функционирования системы О.С. Гребенюк называет:
- оптимальность, где "оптимальный" означает не только "наилучший" (лат. optimus), но и "наиболее соответствующий определенным условиям и задачам";
- структурность, предполагающая выделение частей (компонентов) системы, их упорядочение и классификацию;
- функциональность, при которой в качестве компонентов выступают функции, регулирующие отношения и связи в системе;
- интегративность, где особое внимание уделяется системообразующим факторам, которые объединяют ее компоненты и способствуют сохранению и функционированию целого.
"Любая гуманитарная система состоит в очень сложных отношениях включенности со всеми другими: она может рассматриваться как подсистема какой-то другой системы, и в ней, в свою очередь, могут быть выделены подсистемы. При этом подсистема по всей структурной сложности может значительно превосходить включающую ее систему" (Гусинский Э.Н., 1994, с. 97).
Блок учебных периодов или модуль, будучи структурным элементом учебного процесса, является сложной системой, наделенной своей внутренней структурой. Учебный период является подсистемой блока, причем структура его, как это характерно для сложных систем, может быть сложнее структуры блока. Группы учебных периодов внутри структуры блока также могут организовываться в элементы учебного процесса, отвечающие определенным локальным целям. Эти периоды, как правило, однотипны и их типами определяются названия самих элементов. Эти элементы учебного процесса также могут группироваться по тому или иному основанию - например, в часть блока, определяемую характером содер жания образования, или в часть, определяемую характером протекания образовательного процесса. Таким образом, блок учебных периодов оказывается сложной системой, обладающей иерархической структурой.
Деятельностно-ценностное повышение квалификации педагогов
Повышение квалификации педагогов мы осуществляем посредством изучения тематического курса "Дидактические основания образовательной технологии. ТОГИС" (Приложение 1).
Тематический план курса разбит на четыре крупных раздела. Каждый крупный раздел имеет подтемы. Каждой теме курса соответствует своя организационная форма обучения и преобладающие методы обучения. Каждый раздел соответствует разделу системы учебных задач.
Процесс повышения квалификации происходит в три этапа.
Для разрешения теоретических проблем и задач того или иного вопроса, для представления обучающимся педагогам "науки в расплавленном ее виде" (Гессен СИ., 1995, с. 318), чтобы представить логику и результат данного исследования, побудить к самостоятельному исследованию прослушанного, мы используем традиционную университетскую организационную форму обучения -лекцию, сопровождаемую презентацией по курсу.
Содержание лекций, таким образом, выбирается по следующим критериям:
- материал вводит в современное состояние излагаемого вопроса в науке;
- присутствует информация, которую слушатель сам должен проверить своим исследованием;
- рассматриваются разные точки зрения по вопросу для сопоставления с развиваемым на лекции подходом, что служит формированию собственной точки зрения обучаемых.
Таким образом, в повышении квалификации педагогов, лекция несет ориентировочно-мотивационную функцию.
Далее, когда проблема раскрыта, определены вопросы для дальнейшего исследования, мы строим организованную учебную деятельность в форме семинара-практикума, основного элемента учебного процесса в ТОГИС.
Учебный процесс здесь строится по следующим основным критериям:
- групповая форма работы по решению учебных задач;
- субъектная деятельностная направленность обучения;
- учебная деятельность основана на поиске, обработке и создании информации.
Семинар-практикум проектируется обучающим, исходя из результатов мониторинга успешности. Они представляют собой распределение обучающихся по актуально достигнутым ими уровням планируемых результатов обучения. По итогам мониторинга происходит комплектация учебных групп, по результатам последующих семинаров-практикумов, если это необходимо, проводится перекомплектация.
Структура и содержательное наполнение семинара-практикума полностью определяются результатами срезов. Правила, принципы и технологии проектирования семинара-практикума в процессе повышения квалификации при изучении деятельностно-ценностной технологии ТОГИС идентичны тому, как это делается в интегральной технологии (вариант представлен ранее).
Однако информационный поиск и самостоятельная работа групп с источниками требует большего времени. Соответственно, больше времени потребуется на обсуждение работы. Поэтому каждый этап учебной деятельности заканчивается тогда, когда достигнуты его цели.
Мы не будем повторять схему семинара-практикума, отметим только, что показатели текущего времени в данном случае заменяются номерами этапов занятия.
