Обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний Дунина-Седенкова Елена Геннадьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

1.1. Диагностика качества знаний учащихся как один из важнейших компонентов учебного процесса

1.2. Деятельность учреждений дополнительного профессионального образования по проблемам диагностики качества знаний

1.3. Модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

1.4. Выводы по первой главе

2. Глава II. Опытно-экспериментальная работа по обучению педагогов системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

2.1. Проектирование обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

2.2. Обоснование содержания образовательной программы «Современные технологии диагностики качества знаний»

2.3. Разработка учебно-методического комплекса обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

2.5. Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

• Диагностика качества знаний учащихся как один из важнейших компонентов учебного процесса
• Проектирование обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний
• Разработка учебно-методического комплекса обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

Введение к работе

С вхождением России в мировое образовательное пространство происходит постепенная адаптация образования, переход к европейским стандартам оценки результатов обучения - независимой экспертизе оценивания объема, содержания, качества и уровня подготовки обучающихся [81]. Поэтому в модернизации образования одним из приоритетных направлений является обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования, которое достигается созданием систем независимого оценивания.

Создание независимой от органов управления образованием государственной системы оценки качества образования, должно стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности образовательной деятельности.

Статья 129 «Независимая экспертиза качества образования» кодекса Российской Федерации об образовании допускает проведение независимой экспертизы качества образования и результатов итоговой аттестации обучающихся на добровольной основе (инициатива обучающихся, , родителей, педагогов, общественных объединений и организаций, органов самоуправления образовательных учреждений (организаций), органов управления образованием и иных заинтересованных лиц). Это право получают экспертные организации (советы), обладающие лицензией на проведение экспертной деятельности в области оценки качества образования, обеспечиваемого образовательным учреждением (организацией) определенного типа.

Комментируя подписание Болонской декларации в 2003 году, В.М Филиппов отметил, что одной из целей проекта является создание такой системы аттестации контроля качества образования, которой бы доверяло европейское сообщество, в масштабах страны и внутри каждого образовательного учреждения [187].

Для повышения объективности итоговой аттестации выпускников школы и обеспечения равных возможностей на получение среднего и высшего профессионального образования предстоит осуществить изменение сложившейся системы выпускных экзаменов в общеобразовательных учреждениях и вступительных испытаний в высшие и средние специальные учебные заведения с учетом результатов эксперимента по введению единого государственного экзамена.

Единый государственный экзамен также является одним из элементов модернизации образования в Российской Федерации. Он введен в экспериментальный план постановлением Правительства Российской Федерации от 16.02.2001 г. №119 «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена» и Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 апреля 2002 г. №222 "Об участии образовательных учреждений среднего профессионального образования в эксперименте по введению единого государственного экзамена". Результаты единого государственного экзамена также должны показать соответствие итогов обучения требованиям образовательного стандарта и на основе полученных данных принимать управленческие решения.

Проведение государственного контроля прописано законодательно в кодексе Российской Федерации об образовании, и осуществляется федеральными органами управления образованием, органами управления образованием субъектов Российской Федерации, государственной аттестационной службой и иными специально уполномоченными государственными или муниципальными органами. Они контролируют качество образования, исполнение государственных образовательных стандартов, проводят мониторинг состояния и результатов образования. [79, статья 122,123,124,128]

Изменение требований к качеству подготовки выпускников, смещение акцентов с количественно-затратных показателей на показатели результата: компетентность, обученность, знания - приводит к необходимости

5 изменения организации процесса обучения. И здесь важным звеном управления является диагностика качества знаний. От того как она организована, на что нацелена, существенно зависит эффективность всей образовательной деятельности.

Кроме того, быстрый рост количества научно-технической информации приводит к необходимости организации эффективного управления процессом обучения.

Диагностика качества знаний позволяет оценить достижения ученика, сравнить работу преподавателей, выявить пробелы в знаниях, достоинства и недостатки методов обучения, а также дает информацию руководителю образовательного учреждения для принятия управленческих решений.

Психолого-педагогические аспекты диагностики качества знаний и обучения рассматривали B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Д.В. Гуревич, Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, В.Г. Максимов, Н.А. Менчинская, Е.А. Михайлычев, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Г.Б. Скок, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, СЕ. Шишов и др.

Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь грамотно выбирать и применять существующие формы и методы диагностики, четко определять цели и функции контроля.

Контроль основанный на педагогических измерениях, с учетом ограничений и условий применимости, имеет ряд преимуществ: объективность, действенность, возможность тренинга, технологичность, оперативность обработки результатов, возможность автоматизации, обработка и накопление статистических данных - что ставит их на одно из ведущих мест в формах контроля качества обучения.

Теоретические основы разработки педагогических измерителей (тестов) представлены в трудах B.C. Аванесова, А. Анастази, П.П. Блонского, Д.В. Гуревича, П. Клайна, А.Н. Майорова, Е.И. Машбица, М.Г. Минина, Н.С. Михайловой, Н.И. Пака, А.О. Татура, М.Б. Челышковой и др.

Однако использование современных технологий диагностики качества знаний в учебном процессе сопровождается рядом проблем:

отсутствие мотивации к использованию современных технологий диагностики качества знаний в учебном процессе;

содержание диагностического материала отбирается без учета цели обучения;

диагностический материал, составленный самим педагогом, разрабатывается без соблюдения требований, предъявляемых к педагогическим измерителям;

не соблюдаются требования к процедуре тестирования;

результаты тестирования недостаточно полно используются педагогами и администрацией в управлении учебным процессом.

Причиной выше указанных проблем является отсутствие теоретической и практической подготовленности преподавателей и администрации образовательных учреждений в вопросах использования современных технологий диагностики качества знаний.

Анализ педагогической литературы и Internet-публикаций показал, что учреждения дополнительного профессионального образования ведут работу, связанную с проблемами диагностики качества знаний, и можно выделить три основных направления:

1. Организация центров (мониторинговые, диагностические,
тестирования), которые занимаются непосредственно тестированием.

2. Проведение семинаров и конференций различного уровня по проблемам единого государственного экзамена и использования педагогических измерений в учебном процессе.

3. Реализация краткосрочных курсов по проблемам педагогических измерений, диагностики качества знаний, дидактической тестологии, мониторинга и т.п.

Однако, организация обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики знаний проработана

7 недостаточно, эта проблема практически не обсуждается в педагогических публикациях.

Анализ проблемы обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний выявил противоречия между:

- введением в учебный процесс школы современных технологий
(основанных на педагогических измерениях) диагностики качества знаний
учащихся, для оперативного управления учебным процессом, и невысоким
уровнем теоретической и практической подготовки педагогов в области
педагогических измерений;

широким внедрением в учебный процесс компьютерных контролирующих программ и неготовностью педагогов к использованию их в своей профессиональной деятельности;

- необходимостью обучения педагогов современным технологиям
диагностики качества знаний и отсутствием адекватных моделей обучения.

Актуальность проблемы определила тему диссертационного исследования: «Обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний».

Цель исследования: разработать модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний и экспериментально подтвердить ее эффективность.

Объект исследования: обучение педагогов современным технологиям диагностики качества знаний.

Предмет исследования: организация процесса обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний.

Гипотеза исследования: обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний будет эффективным, если учебный процесс основан на андрагогическом и

8 деятельностном подходах, обеспечен моделью обучения и условиями ее реализации.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать андрагогический и деятельностный подходы в обучении педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний.

2. Разработать модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний.

3. Создать учебно-методический комплекс для обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний.

4. Апробировать модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретическую основу исследования составила теория педагогической диагностики и качества образования, рассматриваемая в работах B.C. Аванесова, В.П. Беспалько, Л.И. Боголюбова, Д.Н. Богоявленского, Е.Д. Божовича, Д.В. Гуревича, Б.С. Гершунского, В.А. Дмитриенко, И.Я. Лернера, В.Г. Максимова, Н.А. Менчинской, Е.А. Михайлычева, М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, М.Н. Скаткина, Г.Б. Скок, В.М. Соколова, Н.Ф. Талызиной, СЕ. Шишова и др.

Теоретические основы разработки тестов представленью в трудах B.C. Аванесова, А. Анастази, П.П. Блонского, Д.В. Гуревича, П. Клайна, Э.В. Лузика, Д. Люсина, А.Н. Майорова, Е.И. Машбица, М.Г. Минина, Н.С. Михайловой, Н.И. Пака, А.О. Татур, М.Б. Челышковой и др.

Основы дидактики - И.Я. Лернер, В. Окунь, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский и др.

Психолого-педагогические теории развития личности и учебно-познавательной деятельности - Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

9 В.В. Давыдов, Л.В. Занкон, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Мудрик, С.Л. Рубенштейн, М.Н. Сканкин и др.

Методологической основой исследования является методология педагогического проектирования - В.П. Беспалько, В.М. Монахов, М.М. Поташник, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.

Деятелъностный подход в обучении - Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.

Андрагогический подход в обучении педагогов - А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Леднев, В.Г. Онушкин, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпициная, Т.И. Шамова и др.

Компьютеризация содержания профессионального образования -М.П. Лапчик, В.Л. Матросов, Е.И. Машбиц, Н.И. Пак, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер и др.

Влияние информационно-коммуникационных технологий на развитие личности обучаемого - В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.

Модульная технология обучения - Г.В.Лаврентьева, Н.Б.Лаврентьев, М.А. Чошанов, П. Юцявичене и др.

Методы исследования:

методы теоретического исследования: изучение и анализ научной, методической, учебной литературы, печатных и Internet публикаций, посвященных исследуемой проблеме; изучение, обобщение, теоретическое осмысление педагогического опыта по проблеме, анализ нормативных документов, учебно-программной документации и учебно-методических пособий;

диагностические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка;

педагогический эксперимент;

математические методы: статистический анализ результатов эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими основами, соответствующими целям и задачам исследования; использованием совокупности методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; взаимосвязь теоретических положений с реальной практикой; репрезентативностью и значимостью экспериментальных данных.

Процесс исследования можно разделить на следующие этапы:

1 этап (2000-2001) - изучена научная литература по проблеме
диагностики качества знаний; определены цели, задачи, объект, предмет
исследования; выдвинута гипотеза; определены методы исследования;
проведено анкетирование, наблюдение, беседа с педагогами для выявления
проблем использования современных технологий диагностики качества
знаний; была проанализирована деятельность педагога в процессе работы с
современными технологиями диагностики качества знаний.

2 этап (2001-2002) - разработана модель обучения педагогов в системе
повышения квалификации современным технологиям диагностики качества
знаний; определены цели обучения; обосновано содержание и выбор форм,
методов и средств обучения; составлена и апробирована дополнительная
профессиональная образовательная программа «Современные технологии
диагностики качества знаний»; проведен педагогический эксперимент.

3 этап (2002-2004) - проведена экспериментальная работа,
проанализированы ее результаты, проверена и скорректирована гипотеза
исследования; внесены изменения в организацию, цели, содержание, формы,
методы и средства обучения; проведен педагогический эксперимент.

4 этап (2004-2005) - проведен анализ и обработка полученных
результатов педагогического эксперимента с использованием методов
математической статистики и компьютерной обработки данных; уточнены

выводы; результаты теоретического исследования и эксперимента оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования:

5. Разработана модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний, отражающая элементы процесса обучения (диагностика индивидуальных особенностей, цель, содержание, формы, методы, средства, формы контроля), и взаимодействие педагогов с системой повышения квалификации (аудиторная работа - курсы повышения квалификации и внеаудиторная работа - консультации, стажировки, семинары, творческие группы).

6. Выявлены условия реализации предложенной модели обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний, сочетающие модульный принцип построения программы, организацию самостоятельной работы посредством учебно-методического комплекса, использование информационных технологий как средства и как среды обучения.

Теоретическая значимость исследования:

Теоретически обосновано использование андрагогического подхода в обучении, учитывающего такие особенности педагогов, как приоритет самостоятельного обучения, содеятельность обучающихся между собой и обучающим, использование профессионального опыта обучающихся, безотлагательное применение на практике приобретенных знаний и умений, вариативность обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей, и деятельностного подхода, направленного на создание образовательного продукта.

Практическая значимость:

1. Разработана дополнительная профессиональная образовательная программа «Современные технологии диагностики качества знаний», имеющая модульную структуру, что позволяет индивидуализировать процесс обучения.

2. Создан учебно-методический комплекс «Современные технологии диагностики качества знаний» (учебное пособие, электронные дидактические материалы, программные средства, методические рекомендации), позволяющий организовывать самостоятельную деятельность и эффективно реализовывать модель обучения педагогов в системе повышения квалификации.

На защиту выносятся:

Модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний, разработанная в соответствии с андрагогическим и деятельностным подходами, способствующими эффективной ее реализации.

Условия реализации модели обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний: модульный принцип построения программы, учебно-методический комплекс как средство организации самостоятельной деятельности, использование информационных технологий.

Апробация диссертационной работы

Апробация работы проводилась на базе МОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка с 2001 по 2005 год. Результаты выполненного исследования были представлены на региональных научно-практических конференциях в г. Новокузнецке: 2001г., 2003г., 2004г., 2005г.; IV региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов, посвященной 50-летию Кемеровского государственного университета в г. Новокузнецке, 2004г.; Интернет семинаре—совещание в г. Томске, 2004г.; на ярмарке «Образование. Карьера. Занятость» в г. Новокузнецке, 2004г.; международной ярмарке «УчСиб-2003» в г. Новосибирске.

1. Глава I. «Теоретическое обоснование проблемы

обучения педагогов в системе повышения квалификации

современным технологиям диагностики качества

знаний»

1.1. Диагностика качества знаний учащихся как один из важнейших компонентов учебного процесса

Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования. Обеспечить его возможно только за счет построения учебно-воспитательного процесса на основе педагогической диагностики. Под «педагогической диагностикой» мы понимаем систему специфической деятельности педагогов, нацеленную на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения (B.C. Аванесов) [198]. В дальнейшем мы будем использовать понятие «диагностика», подразумевая под ним именно педагогическую диагностику. Для управления учебным процессом педагог должен быть подготовленным к глубокому научно обоснованному анализу педагогического процесса и его результатов.

История развития контроля знаний насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Диагностика качества знаний и обучения является одной из основных задач любой образовательной системы и составляющей учебного процесса, рассматриваемая в работах B.C. Аванесова, В.П. Беспалько, Л.И. Боголюбова, Д.Н. Богоявленского, Е.Д. Божовича, Д.В. Гуревича, Б.С. Гершунского, В.А. Дмитриенко, И.Я. Лернера, В.Г. Максимова, Н.А. Менчинской, Е.А. Михайлычева, М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, М.Н. Скаткина, Г.Б. Скок, В.М. Соколова, Н.Ф. Талызиной, СЕ. Шишова и др.

Как писал еще К.Д. Ушинский, педагогическая диагностика пока не стала органической составляющей частью профессиональной деятельности

14 педагога. К сожалению, в школьной практике диагностика и сейчас не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса. Это ведет к поверхностным знаниям, к усредненности содержания, форм, методов и средств обучения при возрастающей потребности в индивидуализации обучения.

Однако, контроль присутствует практически в любом педагогическом процессе. Каждый педагог проверяет результативность обучения и выясняет причины слабой успеваемости, администрация школы посещает уроки, анализирует их и оценивает.

Применительно к повседневному учебному процессу под «контролем» понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности обучающихся. Под словом «оценка» имеется в виду не только конечный результат, но и процесс формирования оценки.

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в понятие «контроль». Контроль лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностика включает в себя контроль, проверку, учет, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образовательных изменений и личностных приращений ученика, переопределений целей, уточнение образовательных программ, корректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий (ДБ.Чернелевский) [173, С.280].

Диагностика, выполняя функции обратной связи, позволяет педагогу контролировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующие этапы обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся.

Не менее важна обратная связь и для учащихся, так как помогает видеть свои недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности и советы по ее корректированию.

В педагогике выделяются следующие основные виды контроля: текущий, тематический, итоговый.

Текущий контроль — это систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль происходил на каждом уроке. Возможные формы такого контроля: опрос учителя, выполнение тестов, решение задач, работа с компьютерной программой, взаимоконтроль учеников в парах или группах, самоконтроль ученика и др.

Тематический контроль осуществляется по целому разделу учебного курса. Цель — диагностирование качества усвоения учеником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям. Задача такого контроля — обучающая, поскольку ученики обучаются систематизации, обобщению, целостному видению крупного блока учебной информации и связанной с нею деятельности.

Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года. Он может иметь форму контрольной работы, зачета, экзамена, зашиты творческой работы, тестирование. Данный тип контроля предполагает комплексную проверку образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям. Не должно быть так, чтобы цели заявлялись одни, а итоговому контролю подлежали совсем другие параметры или только часть из них.

Для организации диагностики важно определить содержание и методы контроля, то есть выяснить, что именно и как будет контролироваться. Формы контроля могут быть разнообразны: контрольные работы зачеты, экзамены и др., но существующие традиционные формы диагностики не позволяют учителю осуществить регулярную обратную связь в обучении, проводить оперативную обработку информации и принимать соответствующие решения по коррекции учебного процесса.

Кроме того, контроль, проводимый традиционными формами, не лишен субъективизма, несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки, уровень

требований преподавателей различен. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний. На оценку преподавателя влияют его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику и предыдущий процесс общения с учащимся.

Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению, а также вопроса о критериях, показателях, шкалах, единицах и инструментах измерения. От того, какие результаты и в какой форме будут контролироваться, зависит построение всего образовательного процесса.

В отличие от субъективных оценок и отметок педагогическое измерение предполагает проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства ученика с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. При педагогическом измерении роль оцениваемого свойства отводится знаниям ученика, а вместо единицы измерения используются задания по проверяемому содержанию предмета. В данном случае под «знанием» мы понимаем не только результат познавательной деятельности ученика, отраженный в его сознании в виде представлений, фактов, понятий, законов, теорий, но и способы действий с ними.

Тестирование с учетом ограничений и условий применимости имеет ряд преимуществ: объективность, возможность тренинга, технологичность, оперативность обработки результатов, возможность автоматизации диагностики качества знаний, обработка и накопление статистических данных, что ставит их на одно из ведущих мест в диагностике качества знаний.

Под «тестом» мы понимаем объективное и стандартизированное измерение, в виде системы заданий специфической формы, позволяющее оценить структуру знаний и измерить их уровень, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу предложенного А.Н. Майоровым [100, С.29].

При оценке достижений учащихся, в качестве предмета измерения обычно выделяют уровень и качество знаний. Педагогическое измерение

17 рассматривается нами как практическая образовательная деятельность, нацеленная на получение объективных оценок уровня текущей и итоговой подготовленности учащихся. Результаты измерений в обязательном порядке подвергаются оценке на точность, эффективность и на адекватность поставленным целям. Диагностика, основанная на педагогических измерениях, определяет уровень подготовки, как правильное выполнение того или иного количества заданий по выбранным разделам дисциплины.

Качества знаний выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний учащимся в различных видах деятельности. Понятие «Качество знаний» предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методологические, оценочные знания) с элементами содержания образования и с уровнями усвоения [170, С. 14-15]. Такое соотнесение необходимо, т.к. каждое знание потенциально связано со способом применения, может быть включено в творческий процесс и приобретать то или иное значение. Качество знаний имеют следующие характеристики: полноту, глубину, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность. Качество знаний характеризуются также свернутостью и развернутостью, осознанностью и прочностью.

Обобщение результатов научных и методических работ позволяет говорить о разных подходах при определении качества знаний. Среди точек зрения теоретиков и практиков нет не только единства, но и сходства. В одних случаях категорию качества отождествляют с полнотой знаний и их глубиной. В других случаях на первый план выходят конкретность и обобщенность знаний, их осознанность или прочность, либо логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач [146].

Отсутствие единой, обоснованной точки зрения по этому вопросу значительно затрудняет, возможность оценки качества подготовки учеников.

18 Несмотря на требования Закона РФ «Об образовании», все усилия практиков направлены в основном на оценку уровня, а не качества подготовки.

Возможность согласования различных подходов к трактовке понятия качества знаний возникает только с появлением определения, которое призвано по возможности обобщить существующие точки зрения теоретиков и практиков. Попытка введения такого определения предпринята М.Б. Челышковои, качество знаний трактуется как совокупность существенных характеристик знаний, способствующих дифференциации учащихся с одинаковым уровнем подготовки [171].

В дополнение к определению необходимо конкретизировать представление о существенных характеристиках знаний учащихся. В процессе конкретизации возникает проблема выбора - каким характеристикам отдать предпочтение. Привлекательно для педагога выглядят такие характеристики как прочность, осознанность, обобщенность знаний, так как они представляют особую ценность для развития личности учащегося. Однако, несмотря на привлекательность, они обладают существенным недостатком, поскольку не поддаются объективным методам измерения.

Решение проблемы конкретизации возможно с помощью педагогических измерений - педагогических тестов, которые при определенных условиях, позволяют выявить не только уровень подготовки, но и структуру знаний учащихся, т.е. степень отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом на момент начала обучения. Так как один и тот же уровень подготовки может быть получен при ответах на различные по трудности задания, то можно сравнить ответы учащихся с одинаковым уровнем знаний.

Если задания ранжированы по нарастанию трудности и отражают по содержанию и порядку расположения планируемую структуру знаний, то общий вывод о качестве подготовки учащихся сделать довольно просто: чем меньше пробелов в ответах ученика на задания теста, тем лучше структура его знаний, тем выше качество его знаний в группе других учеников, имеющих одинаковый с ним уровень учебных достижений. Для характеристики степени

19 отклонения рядом зарубежных исследователей был введен специальный индекс структурированности знаний, подсчет значения которого основан на анализе числа пробелов в ответах испытуемых на задания теста.

Есть и другие, более сложные подходы, когда оценки качества структуры знаний учащихся базируются на методах факторного анализа и требуют определенной подготовки преподавателей для их использования в учебном процессе. Для обработки эмпирических результатов тестирования методами факторного анализа необходимо также специальное программное обеспечение, которое, как правило, отсутствует в школах.

Теоретические основы разработки тестов представлены в трудах B.C. Аванесова, А. Анастази, П.П. Блонского, Д.В. Гуревича, П. Клайна, Э.В. Лузика, Д. Люсина, А.Н. Майорова, Е.И. Машбица, М.Г. Минина, Н.С. Михайловой, Н.И. Пака, А.О. Татур, М.Б. Челышковой и др.

Однако приходится констатировать тот факт, что ни педагогическая наука, ни практика не обладают пока в полной мере методами создания средств измерения и самими средствами [142]. И это естественно, так как здесь необходим определенный опыт, который на сегодняшний день в нашей стране практически отсутствует в силу исторических особенностей.

В России конца XIX - начала XX века вопрос разработки тестов и их применения для оценки знаний не ставился и не обсуждался. Как свидетельствуют первые отчеты Санкт-Петербургского педагогического общества, еще в 1872-1875гг. шли дискуссии лишь о полезности и вредности балльных оценок. Соответственно, научная работа в этой области не велась, но уделялось внимание улучшению качества контроля знаний.

Первая попытка научного измерения интеллектуальных способностей детей была сделана в начале XX века. Это произошло во Франции, авторы созданного для этой цели теста А. Бине и Т. Симон провели эмпирическую проверку заданий, претендующих на включение в тест. Для оценки работоспособности заданий теста авторы использовали два основных критерия: 1) эмпирическую меру трудности каждого задания,

20 определявшуюся на группах детей разного возраста и 2) информацию о степени совпадения результатов теста с мнением преподавателей. Для достижения сопоставимости данных, полученных ими с данными других исследователей и минимизации ошибок измерения, А. Бине и Т. Симон приложили к тесту стандартную инструкцию по проведению тестирования.

В России практическое значение тесты получили после 1925 года, когда была создана особая тестовая комиссия. Тестовая комиссия существовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. В 1926 году вышли первые тесты, созданные на основе американских. Были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, знанию географической карты, на понимание чтения и правописание. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета знаний учащегося.

Проблемой разработки тестов занимались видные российские психологи и педагоги: М.Я. Басов, С.Г. Геллерштейн, П П. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн, СМ. Василейский, A.M. Шуберт, Г И Залкинд, Г.И. Челпанов и др. В 1927 году вышла книга СМ. Василейского «Введение в теорию и технику психологического, педологического и психотехнического исследования», где излагались теоретические и практические подходы к созданию и использованию тестов. Это был первый учебник, где была описана методика составления анкет и тестов, статистические методы обработки результатов (включая корреляцию), методы изучения различных профессий, вопросы проведения эксперимента. Мысли, изложенные СМ. Василейским, о методе, методике и технике анкетного опроса, обработки анкетной информации не потеряли ценности и в наши дни.

В 20-е годы Центральная педологическая лаборатория МОНО под руководством педолога Е. Гурьянова разработала и выпустила несколько тестов:

1. Шкала для измерения умственного развития детей.

21 2. Тесты для учета навыков в чтении, счете и письме.

3. Тесты коллективного испытания умственной одаренности.

Под руководством П.П. Блонского в педагогическом кабинете Академии коммунистического воспитания осуществлялась проверка шкалы Бине-Симона, создание школьных тестов и построение собственных стандартов. В Ленинградском научно-педагогическом институте им. А.И. Герцена и Детском обследовательском институте им. А.С. Грибоедова разрабатывались тесты на одаренность и тесты школьной успешности для массовых обследований детей нормальных школ.

Запрещение педологии, а вместе с нею и тестов, в конце 20-х - начале 30-х сформировало отрицательное отношение к тестам.

По оценки исторического развития тестов в России, B.C. Аванесова [3], пишет о том, что хотя в тридцатых годах практическая работа по тестам затормозилась, научное изучение действительных возможностей этого метода в СССР полностью не прекращалось. Часть тестов применялась под видом контрольных заданий, испытаний, и наоборот, различные испытания нередко назывались тестами. Практика тестирования характеризовалась серьезными противоречиями, что привело к запрету применения тестов в сфере образования, профотбора и профориентации. Поэтому отношение к тестам стало неоднозначным. Одни видели в тестовом контроле средство принижения роли педагога, воспринимали тесты как средство выражения недоверия к традиционно выставляемым оценкам и потому проявляли определенную настороженность. Другие считали сами тесты виновными в различных нарушениях и отвергали идею тестового контроля знаний. Немногие рассматривали их как средство радикального преобразования учебного процесса в сторону его объективизации и становились энтузиастами этого метода. Как отмечал П.П. Блонский, тесты - это больше, чем средство контроля; это средство рационализации школьного дела [22].

Только в конце XX века российские педагоги и психологи вновь возобновили научные работы по педагогическим измерениям.

Применение тестовой методики позволяет осуществлять количественный анализ успешности обучения по различным учебным группам (классам, отдельным учебным заведениям, районам), что невозможно в рамках традиционной школьной системы оценивания. Педагогический тест - это инструментальное средство контроля знаний, при использовании которого можно с заданной точностью определить надежность и валидность проводимых измерений. Профессионально составленный тест позволяет за короткий промежуток времени проверить знания большого количества учащихся по полной программе преподаваемой дисциплины, в то время как традиционные экзамены позволяют проводить только выборочную проверку знаний. При осуществлении тестового контроля проверяющим не требуется наличия специальных предметных знаний, что значительно упрощает организацию процедуры. Однако простота и технологичность использования тестовых процедур сочетается со значительными интеллектуальными и материальными затратами, необходимыми для его разработки [170, С. 12-17].

Тесты формируют навыки самоконтроля, что является одной из важнейших функций контроля. Специально созданные тестовые программы в соединении с программно-инструментальными средствами (оболочками), компьютерной техникой и шкалой для самооценки позволяют разгрузить преподавателей и реализовать идеи самоконтроля в условиях массового обучения.

В процессе компьютеризованного контроля с жестким временным режимом специальные инструментальные средства позволяют осуществлять систематическую пошаговую диагностику текущих результатов обучаемых для своевременной коррекции процесса усвоения новых знаний. В случае отсутствия компьютеров можно разработать наборы коротких контрольных заданий в одной из тестовых форм, которые облегчат проверку знаний учащихся по отдельным темам изучаемого курса.

Основными функциями тестового контроля качества знаний являются: диагностическая, контролирующая, обучающая, воспитывающая, мотивирующая, развивающая и прогностическая [109, С.16-17].

Диагностическая функция вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление пробелов в знаниях и умениях учащихся, их оценку и принятие по итогам контроля управленческих решений для совершенствования учебного процесса. К диагностической функции также относится установление причин пробелов и получение научно обоснованной информации о характере трудностей, возникших у обучающихся в процессе усвоения новых знаний. Цель диагностики - получение научно обоснованной информации для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Повышение эффективности педагогической диагностики связано с внедрением в учебный процесс тестов, которые помогут выявить причины затруднений. Такие тесты сконструированы особым образом и состоят из большого числа заданий, детально отображающих определенную область содержания.

Диагностическая функция в большей степени реализуется в критериально-ориентированные тестах. Предметом анализа в критериально-ориентированные тестах становится усвоенное содержание, т.е. то что ученик знает или умеет делать из предусмотренного соответствующим разделом учебной программы. Такой подход является эффективным с точки зрения обеспечения обратной связи. Результаты критериально-ориентированного теста используются для коррекции усвоения знаний, умений и навыков обучающихся [60, С.280-300].

Обучающая функция контроля осуществляется через систему тестирования, которая предполагает создание современных автоматизированных контрольно-обучающих программ, тестов, программно-инструментальных средств для выдачи обучающих заданий в адаптивном режиме и специальных программных средств для компьютерной поддержки процесса разработки тестов, основанного на современных моделях теории

24 педагогических измерений. Разработанная программа, связывает контроль и обучение. Вначале выявляется степень понимания учебного материала с помощью входных тестов, затем анализируются те трудности, с которыми сталкивается обучаемый при выполнении заданий в режиме обучения. В случае неправильного ответа на контрольные вопросы программа проводит коррекцию усвоения новых знаний и умений в форме подсказки, предъявления образца выполнения задания, подробного рассмотрения теоретического материала, необходимого для выполнения задания, ссылки на соответствующий раздел учебника или рекомендации обратиться за консультацией к педагогу. Обучение становиться дифференцированным и индивидуализируется темп обучения: более способные продвигаются быстрее, менее способные вынуждены прилагать дополнительные усилия для преодоления возникающих затруднений. Более частый контроль заставляет учащихся заниматься интенсивнее, знания учащихся становятся глубже и прочнее.

Кроме того, программы обеспечивают возможность самоконтроля и позволяют обучающемуся обратиться за помощью к педагогу, что создает у учащегося дополнительные мотивы его активной учебной деятельности.

Воспитывающая функция контроля появляется только в том случае, когда выбранные формы и методы оценки исключают субъективизм в оценивании знаний, умений и навыков обучающихся. Измерение считается объективным, если удается максимально уменьшить субъективные воздействия исследователей. Достичь уменьшения субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных и интерпретации результатов измерения, в этом случае у обучаемых возникают дополнительные стимулы к усвоению новых знаний.

Социальная функция. Использование педагогического тестирования позволяет реализовать одно из направлений современной школы — гуманистическую направленность, поскольку сама процедура тестирования

25 обеспечивает соблюдение равных условий для всех испытуемых независимо от пола, возраста, национальности, социального статуса и т.д. Значительная вариативность в количестве баллов, определяющих уровень знаний и умений обучающегося, предоставляет ему право на ошибку.

Развивающая функция контроля связана с организационно-психологической мобилизацией: ответственность, обострение внимания, тренировка памяти, активизация мыслительных процессов, воспитания воли и характера [109, С. 16-17].

Лучше в этих целях использовать нестандартные задания с недостаточными или избыточными данными, требующие доказательств, обоснований, аргументации, установления причинно-следственных связей, задания требующие переноса из одного предмета в другой.

Дидактические принципы контроля - это совокупность теоретических правил, способствующих эффективному осуществлению контроля за познавательной деятельностью обучающихся. Цель реализации принципов -достижение наибольшей эффективности контроля для повышения качества обучения.

Главная роль принадлежит принципу научности, поскольку именно он в первую очередь определяет возможность эффективного осуществления диагностики качества знаний.

Принцип научности предписывает использование в практике контроля научно обоснованных средств оценки знаний обучающихся, однако, только для тестов существуют научно обоснованные критерии качества.

Принцип научности предполагает проверку соответствия тестов двум критериям качества: надежности и валидности.

Надежность характеризует точность теста как измерительного инструмента и устойчивость к помехам. Степень надежности измерения определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях. Понятие надежности,

26 непосредственно, связано со стандартной измерительной ошибкой, информацией о том, между какими значениями полученной численной оценки находится истинное значение успеваемости индивидуума. Измерительная ошибка пятибалльной системы оценок составляет ±1 балл.

Тест считается надежным если он: 1) помехоустойчивый; 2) внутренне согласованный; 3) дает одни и те же показатели при повторном тестировании

На точность педагогических оценок влияют две группы факторов:

а) случайные (психологические и физиологические);

б) неслучайные (особенности методов и средств измерения, выбранных
для контроля).

В отличие от случайных факторов, влияние которых на результаты контроля невозможно предугадать, систематические ошибки измерения возникают постоянно или закономерно меняются от измерения к измерению, поэтому могут быть заранее предсказаны и устранены. [100, С. 170-173]

Из-за действия случайных и неслучайных факторов, результаты педагогического тестирования всегда содержат ошибки, как бы тщательно они не проводились. Используя методы математической статистики, оценивается величина суммарной ошибки тестирования и применяется для характеристики надежности педагогического теста, чем надежнее тест, тем точнее тестовые баллы обучающихся. Без статистической оценки надежности педагогического теста результаты измерения не являются достоверными.

Второй критерий, необходимый для оценки качества тестов, связан с понятием валидности. Валидность измерения показывает то, что данная методика позволяет измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления. Валидность подразделяется на несколько типов:

содержательная валидность - экспертное подтверждение соответствия диагностического материала программе и основным целям обучения в

27 контролируемой предметной области, согласованности результатов диагностики с другими независимыми формами контроля знаний;

критериальная валидность - достаточный уровень корреляции результатов тестирования по отдельным заданиям и по всему тесту в целом;

техническая валидность - обеспечение достаточного числа эквивалентных форм измерителей (вариантов заданий, вопросов), предотвращающих возможность механического заучивания правильных ответов и т.д.

Валидность и надежность являются связанными понятиями. Валидность особенно важна для тестов ориентированных на критерий, поскольку определение надежности для этих тестов затруднено. Величина валидности указывает на степень пригодности выбранного теста для оценки подготовки учеников. При определении величины валидности всегда необходимо указать цель измерения, т.е. тот аспект подготовки, который подвергается оценке, иначе можно прийти к ошибочным выводам о соответствии рассматриваемого теста критерию валидности. Например, тесты, пригодные для измерения уровня подготовки обучаемых, могут оказаться невалидными для оценки ее качества с позиций глубины знаний учеников. Высокая валидность тестов, предназначенных для оценки структуры знаний учащихся, не является основанием для применения этих же тестов при оценке уровня подготовки учеников и т. д.

Принцип эффективности предполагает выбор определенной методики проведения контроля, обеспечивающей полноценную реализацию функций контроля при минимальных затратах времени, усилий и средств со стороны педагога.

Принцип иерархической организации нацеливает на определенную иерархию знаний, умений и навыков при отборе содержания контроля. При создании средств аттестации от чего-то приходится отказываться. Для этого необходимо ранжировать требования стандартов по степени важности, с тем

28 чтобы ничего не упустить и не включить второстепенные требования при отборе содержания тестов [27].

Объем требований стандартов столь велик, что на практике при разработке аттестационного теста не все требования стандартов могут быть отражены, так как специфика отдельных фрагментов содержания зачастую требует не тестовых форм проверки, и не всякое содержание поддается трансформации в тестовую форму. В этой связи при создании аттестационных тестов отбирается наиболее важное, диагностируемое с помощью тестов, тем более что некоторые требования стандарта связаны между собой и потому в процессе проверки могут замещаться.

М.Б. Челышкова предлагает еще одно толкование принципа иерархической организации, которое позволяет расставить определенные акценты в оценке знаний учеников на этапе введения образовательных стандартов, которые затруднят для педагога планирование содержания проверки и выставление баллов учащимся.

В условиях действующих стандартов перед преподавателем стоит задача дифференциации учащихся по уровню знаний. В контролируемом содержании помимо обязательного минимума требований стандартов (базовая часть) необходимо отобразить другую, превышающую эти требования часть. Для выставления отметки «хорошо» и «отлично» необходимо выполнить обе части.

Принцип систематичности педагогического контроля находится в определенной зависимости от его плановости. Неравномерное увеличение частоты проверок, их неожиданность создают дополнительное нервное и эмоциональное напряжение у учащегося. В равной степени и уменьшение числа контрольных проверок приводит к отрицательным последствиям. Особенно важен систематический контроль для тех, кто несерьезно относится к учебе и привык плохо учиться.

Принципы объективности и справедливости довольно тесно связаны между собой, поскольку объективность является необходимым условием

29 справедливости. Реализация принципа достигается различными методами, среди которых можно выделить более и менее эффективные, позволяющие получить представление об истинных баллах учащихся с большей или меньшей степенью достоверности.

Традиционный подход к формированию представлений об истинных баллах - коллегиальная оценка. Успех в основном определяется качественным составом проверяющей комиссии и четкостью соблюдения инструкций для экспертов [109].

Другое направление формирования объективной оценки связано с тестированием. Объективность результатов учащихся достигается совокупностью методов, начиная от момента замысла теста до момента окончания работы над ним и его использования, завершающегося шкалированием тестовых баллов учеников.

Особенно эффективно проблема объективизации решается в современной теории тестов, где специальные математические методы и модели измерения обеспечивают переход от сырых баллов испытуемых к наиболее правдоподобным оценкам, которые дают оптимальное приближение к истинным компонентам измерения [170, С. 15].

Принцип всесторонности подчеркивает необходимость тщательного отбора содержания контроля, которое должно репрезентативно отражать содержание подготовки. Задания, предназначенные для итоговой проверки, должны охватывать по возможности весь круг вопросов, подлежащих контролю. Первостепенное внимание уделяется проверке освоения основных знаний, умений и навыков, а второстепенные элементы исключаются из числа проверяемых.

Повышение качества знаний неразрывно связано с совершенствованием системы контроля, с приведением его средств и методов в соответствие с идеями сотрудничества преподавателя и учеников. В тех школах, где контроль организован в соответствии с современными требованиями, всегда выше результаты обучения. Объективный контроль создает дополнительные

стимулы в работе преподавателя, заставляет учеников глубже и серьезнее изучать предмет.

В сочетании с компьютером, тесты помогают перейти к созданию современных систем адаптированного обучения и контроля — наиболее современной организации учебного процесса. Один из путей реализации приобретенных навыков работы на компьютере - диагностика качества обучения. Кроме того использование стандартизованных тестов, инструментальных средств и ПЭВМ - это наиболее эффективный путь повышения объективности контроля [122].

При наличии стандартизированного диагностического материала и программно-инструментальных средств такой контроль может проводиться в каждой школе, если там есть компьютерные классы.

Компьютеризованная система внутришкольного контроля открывает широкие возможности для индивидуализации процесса усвоения знаний обучаемыми. Появляется реальная возможность эффективного решения целого ряда задач, способствующих повышению качества обучения не за счет увеличения нагрузки педагога, а путем внедрения в учебный процесс обучающих программ и тестов.

По утверждению генерального директора Центра тестирования в МГУ «Гуманитарные технологии» А.Г. Серебрякова, различные системы тестирования активно развиваются в России и наших зарубежных коллег привлекает российская система образовательного тестирования по предметам с применением компьютерных технологий.

Это связано со следующими возможностями компьютерного тестирования:

1. Графика (рисунок, схема, фотография и т.д.) может быть включена в формулировку как вопросов, так и вариантов ответов. При этом графический вариант ответа может быть представлен выбором некоторой области на экране (например, область на графике функции, точка либо функция). Истинность или ложность ответа, выбранного испытуемым, тоже может быть

31 представлена графически. Использование анимированной графики, видеофрагментов позволяют сделать более наглядными задания на определение последовательности действий, продемонстрировать развитие ситуации в зависимости от ответа, выбранного испытуемым и т.д. использования цепных, текстовых, ситуационных заданий и даже нетестовых, например, кроссвордов, ребусов и т.п.

2. Применения подготовленного теста не только для контроля, но и для
самоконтроля знаний. В этом случае обучающийся после выполнения такого
теста получает сведения об успешности своих действий, а после окончания
самоконтроля может вновь вернуться к заданиям, на которые давал
неправильные ответы и попробовать снова ответить. Таким образом будет
реализован элемент тренажа, использования алгоритмов адаптивного
тестирования, обусловливающих выбор очередного задания в зависимости от
ответов тестируемого на предыдущие вопросы; применения гипертекстовых
ссылок в режимах самоконтроля и тренинга; проведения тестирования в
сетевом варианте.

3. Подлинным преимуществом компьютерного представления теста
является то, что при этом становится возможным автоматическая обработка и
немедленное представление результатов, а также автоматизированное
хранение данных в любой необходимой форме, чем обеспечивается их
статистический анализ. Таким образом, с точки зрения разработчика тестов
это в значительной мере упрощает трудоемкий процесс отбора и оценивания
заданий, так как все необходимые расчеты для анализа заданий и факторного
анализа могут выполнять программы.

Перечисленные выше дополнительные возможности расширяют сферу применения систем компьютерного тестирования.

Разумеется, тестирование не заменяет и не отменяет традиционных форм диагностики качества знаний, основанных на непосредственном общении учителя с учеником. Такой контроль выполняет важные обучающие функции, он вооружает педагогов информацией об уровне знаний, о

32 пробелах в их подготовке и даже об эмоционально-психологическом состоянии класса. Другое дело, что традиционные формы педагогического контроля носят во многом субъективный характер и не позволяют получить сопоставимые данные, столь необходимые для управления процессом образования в масштабах учебного заведения, района, области, края, страны.

33 1.2. Деятельность учреждений дополнительного

профессионального образования по проблемам

диагностики качества знаний

Социально-экономическая жизнь и научно-технический прогресс заставляют нас обучаться практически на протяжении всей жизни. В современном быстро меняющемся мире знания, умения и навыки устаревают довольно быстро и нуждаются в обновлении в среднем каждые 6-7 лет [80, С.5].

Подготовка, полученная педагогом в педагогическом вузе является основой в его профессиональной деятельности, однако ее не хватает для всей педагогической деятельности. Багаж знаний педагога устаревает, а в его работе возникают новые запросы, на которые необходимо реагировать. Одно из необходимых качеств современного специалиста является способность к постоянному повышению квалификации и уровня профессиональной компетентности в рамках приобретенной профессии.

Проблему последипломного обучения решают за счет образовательных программ, связанных с повышением квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки по новым специальностям, которые реализуются в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования.

Запросы педагога в системе повышения квалификации связаны с желанием повысить уровень профессиональной компетентности, самоопределиться в профессиональной сфере, продолжить общекультурное развитие. Под компетентностью мы будем понимать «совокупность личностных качеств (ценностно-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально- и личностно-значимой сфере» [166, С. 185]

На разных этапах профессиональной деятельности ожидания от повышения квалификации меняются. Молодой специалист нуждается в

34 приобретении личностных и профессиональных характеристик. Профессионал ожидает от системы повышения квалификации стимула к развитию творческого потенциала. У многих возникает потребность к изменению сложившихся стереотипов профессионального поведения. В период инновационных преобразований в профессиональной сфере даже опытный специалист нуждается в приобретении умений действовать в ситуациях неопределенности, быть конкурентоспособным.

Педагог, имеющий за плечами значительный опыт профессиональной деятельности, испытывает потребность поделиться своими знаниями, умениями и навыками с коллегами. Следовательно, в системе повышения квалификации таким людям необходимо предоставить возможность осмысления, обобщения и трансляции своих достижений.

Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач.

Так одна из проблем образования - вопросы психолого-педагогической диагностики. Несмотря на то, что в 80—90-х годах по этой проблематике начали проходить конференции, защищаться диссертации, выходить книги, по-прежнему недостаточно представлена в учебных программах психолого-педагогических курсов. Из педагогических вузов России только в Ростовском, Московском и Томском — есть специальный курс по психолого-педагогической диагностике и педагогическим измерениям. Специальная литература и материалы диссертационных исследований педагогов и психологов обычно малодоступны, отсюда слабость диагностической подготовки в пединститутах и на инженерно-педагогических факультетах [111,С.З].

С 1998 года в МОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка ведется работа по внедрению современных технологий

35 диагностики качества знаний в учебный процесс и нами выявлены следующие проблемы:

отсутствие мотивации;

содержание диагностического материала отбирается без учета цели обучения;

диагностический материал, составленный педагогом, разрабатывается без соблюдения требований, предъявляемых к педагогическим измерителям;

не соблюдаются требования к процедуре тестирования;

результаты тестирования недостаточно полно используются педагогами и администрацией в управлении учебным процессом.

Сложившаяся ситуация, с одной стороны модернизация образования -диагностика качества знаний с применением педагогических измерений, с другой слабая практическая и теоретическая подготовка педагогов к использованию современных средств и методов контроля, обуславливает образовательную потребность в обучении современным технологиям диагностики качества знаний.

Без методической помощи со стороны учреждений системы повышения квалификации педагоги испытывают затруднения в осмыслении современных методов диагностики качества знаний, так как многие важные сегодня для школы научные обобщения и рекомендации по педагогическим измерениям еще недостаточно глубоко разработаны, чтобы быть доступными пониманию каждого.

Анализ деятельности учреждений дополнительного профессионального образования выявил три направления работы по рассматриваемой проблеме:

1. Образовательные центры и учреждения дополнительного профессионального образования имеют структуры которые занимаются непосредственно диагностикой (тестированием, мониторингом).

Центр тестирования Минобразования России [90].

Центр обучения и тестирования «САМАН-МАТИ» [191].

Центр тестирования профессионального образования [195], [193].

Центр тестирования Пензенской государственной технологической академии [197].

Региональный центр тестирования [ 18 8], [ 199], [ 194], [ 192].

Online тестирование и сертификация «SPECIALIST».

Авторизованный Центр Тестирования компании «Prometric» [196]; и т.д.

2. Проведение семинаров и конференций различного уровня:

а) по проблемам единого государственного экзамена, на которых
анализируются результаты ЕГЭ, освещаются характерные ошибки учащихся
предыдущего экзамена, обсуждаются процедура проведения ЕГЭ,
аналитические справки, оформление документации и т.д.;

б) по проблемам использования педагогических измерителей в учебном
процессе;

Материалы X Международной конференции «Применение новых технологий в образовании» Троицк. 1999.

Конференция «Аттестация качества образования и тестирование» проводилась в рамках федеральных экспериментов по совершенствованию содержания и структуры общего образования и введению Единого государственного экзамена под руководством Министерства образования Республики Саха (Якутия), Центра тестирования Министерства образования Российской Федерации, Республиканского Центра новых информационных технологий МО PC (Я), Центра дистанционного образования СГПА, Центра аттестации и контроля качества образования МО PC (Я), Института развития образования, Института повышения квалификации работников образования PC (Я) 16-17 января 2002 г.

37
!# Вторая областная научно-практическая конференция «Тестовые

технологии и педагогические тесты: реальность и перспективы» Екатеринбург 5-6 февраля 2002г.

Всероссийской научно-методической конференции «Единый государственный экзамен: содержание контрольных измерительных материалов, использование результатов»5-6 мая 2003 г. в г. Томске.

Белгородский региональный ИПКППС «Теоретико-практические семинары для организаторов ЕГЭ в Белгородской области» 2003 год.

Министерство образования Российской Федерации, Федеральный институт педагогических измерений, департамент образования и науки Администрации Самарской области проводили в городе Самаре 15-18 декабря 2003 г. конференцию «Мониторинг в системе единого государственного экзамена. Технология, опыт, перспективы» и семинар-совещание для руководителей органов управления образованием субъектов федерации и различных категорий организаторов ЕГЭ территорий, вступающих в программу ЕГЭ впервые.

Красноярский ИПК РО Семинар «Научно-методическое сопровождение процесса подготовки школьников к ЕГЭ».

Научно-практическая конференция (семинар) «Участие образовательных учреждений разного уровня в формировании системы

0- мониторинга образовательных достижений учащихся» г. Сочи, 9-12 октября

2004г.

Интернет-совещание «Подготовка учителей к использованию современных средств оценивания результатов обучения учащихся» на базе Томского государственного педагогического университета (10-13 октября 2004 г.).

Межрегиональное совещание в г. Санкт-Петербурге по вопросам проведения единого государственного экзамена и использования тестовых и информационных технологий в оценке качества образования 1-3 декабря

ф 2004 года.

Центр тестирования Министерства образования Российской
Федерации, семинары по подготовке педагогических коллективов школ к
Единому государственному экзамену 2005 года.

3. Разработка краткосрочных курсов по проблемам педагогических
измерений, диагностики качества знаний, дидактической тестологии,
мониторинга и т.п.

Алтайский краевой институт повышения квалификации работников «Психологическая и технологическая готовность педагогов к проведению ЕГЭ».

Центр тестирования Минобразования России - курсы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов «Разработка тестов и организация тестирования».

Центр тестирования Министерства образования Российской Федерации, курсы повышения квалификации для специалистов с высшим и средним профессиональным образованием по теме: «Педагогическое тестирование. Основы разработки тестов и организация тестирования», «Компьютерное тестирование».

Учебный курс "Тестирующие системы и технологии их создания" Новосибирского государственного технического университета разработанный в рамках научно-технического проекта "Разработка методических принципов открытой образовательной среды, ее учебно-методического и технологического обеспечения в системе дополнительного образования".

4. Подготовка и переподготовка специалистов в области педагогических
измерений.

Российский университет дружбы народов, факультет повышения квалификации, кафедра тестологии.

Томский политехнический университет, кафедра педагогических измерений.

Анализ имеющихся программ для системы повышения квалификации: Московского Государственного университета Экономики Статистики и Информатики «Сетевое тестирование»; ГУ «Центр тестирования Министерства образования Российской Федерации» «Педагогическое тестирование», «Компьютерное тестирование»; программу рекомендованную Министерством образования Российской Федерации для педагогических специальностей «Современные средства оценивания результатов обучения», Алтайский краевой институт повышения квалификации работников «Психологическая и технологическая готовность педагогов к проведению ЕГЭ», и т.д. показал, что разработанные программы реализуется, в основном, с использованием лекционно-семинарской формы обучения.

Наиболее разработанной в отношении организации обучения педагогов является программа «Тестирующие системы и технологии их создания», которая разработана в рамках научно-технического проекта «Разработка методических принципов открытой образовательной среды, ее учебно-методического и технологического обеспечения в системе дополнительного образования» коллективом Новосибирского государственного технического университета (СВ. Клишиной, М.Г. Зайцевым, О.В. Казанской, Е.Л. Романовым).

Программа адресована преподавателям вузов и профессиональных средних учебных заведений, работающих в системе дистанционного образования. Курс предполагает интенсивную самостоятельную работу слушателя, результатом которой является методическая разработка, для использования ее в учебном процессе и представляет собой последовательное в хронологических рамках изучение проблем, связанных с разработкой тестов, педагогическими и психологическими особенностями их применения, с целеполаганием в образовании, а также автоматизацией тестирования.

Курс имеет модульную структуру и может быть адаптирован к различным целевым группам слушателей, с разным объемом учебных часов: предполагает два возможных уровня подготовки ("специалист" и "эксперт").

Однако, вопросы организации обучения педагогов современным технологиям диагностики знаний в системе повышения квалификации практически не обсуждаются ни в печатных ни электронных публикациях. Научные исследования в основном направлены на разработку предметных тестов, компьютерных программ для тестирования, использования технологий диагностики качества знаний в учебном процессе. Проблемы же обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний в дополнительных профессиональных учреждениях изучены недостаточно. Возникает противоречие между необходимостью обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний и отсутствием адекватных моделей обучения и научно обоснованных подходов к обучению педагогов современным технологиям диагностики качества знаний

Обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний, по разработанной нами программе, основано на андрагогическом и деятельностном подходах.

РОССИЙСКАЯ

4і госудлгп":ї»іШ 1.3. Модель обучения педагогов в системе

повышения квалификации современным технологиям

диагностики качества знаний

1.3.1. Андрагогические принципы как один из подходов обучения в системе повышения квалификации

СИ. Змеев определяет взрослого человека как человека выполняющего социально значимые роли (гражданина, работника, члена семьи), обладающего физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, относительной экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправления поведением.

Исходя из такого представления о взрослом человеке, процесс обучения необходимо строить с учетом этих характеристик. Педагог будет относиться к обучению сознательно и ответственно, его потребность будет связана с основной профессиональной деятельностью, поэтому цели обучения должны быть конкретными, практическими и реальными, следовательно, и мотивация будет высокая. При этом педагог стремиться быстрее применить полученные в процессе обучения знания и умения, чтобы как можно быстрее разрешить существующую проблему. В учебной деятельности педагог опирается на свой профессиональный опыт, который может служить одним из источников обучения как его самого, так и его коллег.

Что касается умственных способностей, то психологи, в том числе Р.Б. Кэттел и Г.Б. Лонг, уверены в том, что у взрослых глубина понимания, осмысления, способность наблюдать, делать умозаключения выше. Они говорят о подвижных, находящихся в стадии формирования, и застывших, сформированных интеллектуальных способностях. Соответственно у взрослых подвижные способности уменьшаются, так как зависят только от нейрофизиологических процессов человека, а неподвижные усиливаются, так

42 как зависят от опыта, влияния культуры и образования. Д.Г. Брэндедж и Д. Макерэчер считают, что с возрастом вербальные способности возрастают, а невербальные ослабевают. Психологи также отмечают, что мышление взрослых отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образных, логических и действенных компонентов. Б.Г. Ананьев, обобщая многочисленные исследования отечественных психологов, делает вывод, что «в ходе развития взрослого человека возрастает степень обучаемости при некотором замедлении скорости интеллектуальных реакций» [9, С. 176-184].

Несмотря на потенциальные возможности педагога и мотивацию к обучению существует психологическая проблема. С одной стороны педагог стремиться к необходимой цели, желает ее достичь, внести изменения в свою профессиональную деятельность, а с другой стороны возникает страх перед взятой на себя ответственностью за обучение. Педагогов беспокоят сомнения в своих способностях к обучению, страх, что в процессе обучения выявится их неграмотность, неумение учиться, что неизбежное при этом сравнение их с другими будет не в их пользу.

Особенности взрослых и являются главной основой для иного подхода к процессу обучения. Такой подход предлагает андрогогика, наука развивающаяся, но востребованная, так как позволяет взглянуть на проблемы обучения взрослых с другой точки зрения, отличающийся от педагогической.

Накопленный педагогический опыт человечества о принципах обучения, столь эффективный при обучении детей, оказался не всегда эффективен для обучения взрослых. Андрагогика призвана исследовать, определить и обосновать принципы обучения взрослых.

Объектом андрагогики, по СИ. Змееву, является процесс обучения. Предмет - «закономерности деятельности взрослых обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения» 70, С.76]. Он определил андрагогику как «науку об обучении взрослых, обосновывающую деятельность взрослых обучающихся и обучающих по организации процесса обучения» [70, С.77].

43 В андрагогике активная роль в обучении принадлежит обучающемуся, активному элементу в организации процесса на всех этапах учебного процесса. Это связано с особенностями взрослого человека:

1. ведет себя осознанно и ответственно;

2. обладает относительно сформированными физиологическими и
психологическими функциями;

3. с высоким уровнем самосознания, умениями и навыками;

4. наличие бытового, социального и профессионального опыта.

При обучении педагог сам формирует мотивацию и определяет цель обучения. Готовность педагогов обучаться определяется потребностью в знаниях и умениях для решения конкретных профессиональных проблем.

Обучающий должен создать условия для обучения, предоставить методы и критерии для выявления потребности в обучении, разработать практико-ориентированные учебные программы, в которых последовательность и время изучения определены в соответствии с системными принципами и готовностью обучающихся к дальнейшему обучению.

Чтобы стать более компетентными для решения профессиональных проблем, педагоги готовы к применению полученных знаний и умений уже сегодня. Соответственно, обучение необходимо строить на основе решения их профессиональных задач. Деятельность обучающего заключается в оказании помощи по отбору необходимых знаний и умений, необходимых для педагогов.

Взрослые испытывают потребность в самостоятельности, в самоуправлении и поэтому должны активно участвовать на всех этапах своего обучения, самостоятельно определять параметры обучения и поиска знаний и умений. А обучающий только мотивирует, поддерживает и оказывает помощь.

Имеющийся профессиональный опыт может быть использован как источник обучения самого педагога, так и других, а обучающий на данном этапе помогает выявить наличие опыта у обучающегося.

И.С. Змеев анализируя андрагогические системы М.Ш. Ноулза, П. Фрейне, П. Джарвиса и практику организации обучения взрослых в России и западных странах предлагает следующую андрагогическую систему обучения (таблица 1).

На основе андрагогической системы, с учетом особенностей взрослых сформулированы андрагогические принципы обучения.

1. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не только проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, но и самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.

2. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося и обучающего, а также с другими обучающимися по планированию, реализациии, оцениванию и коррекции процесса обучения.

3. Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его коллег.

4. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых случаях и с другими обучающимися, создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося.

5. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.

Таблица 1

«Андрагогическая система обучения предложенная СИ. Змеевым»

6. Контекстность обучения (термин А.А.Вербицкого). В соответствии с
этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные,
жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им
социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны,
строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности
обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных,
бытовых факторов (условий).

7. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип
предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных
обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.

8. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.

9. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.

10. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения.

В андрагогической системе весь процесс, в том числе и процесс планирования, оценки и коррекции, строится на совместной деятельности обучающихся и обучающих. Педагоги принимает участие в процессе планирования, что позволяет видеть свои задачи, свои действия и

48 результаты, к которым необходимо стремиться, повысить мотивацию обучения и ответственность за результаты процесса обучения.

Таким образом, андрагогическая система обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность педагогов, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения.

Андрагогическую систему обучения невозможно применить в полном объеме в реальной практике формального обучения, ее нельзя рассматривать как окончательную и совершенную.

Андрагогические принципы обучения взрослых не являются противоположными дидактическим принципам педагогики. Главное их отличие в том, что андрагогические принципы определяют деятельность, прежде всего, обучающихся и работа обучающих направлена на организацию процесса обучения. Педагогические принципы преподавания во многом могут быть отнесены и к деятельности обучающих в сфере образования взрослых. Мы организуем обучение педагогов в системе повышения квалификации в соответствии с андрагогическими принципами для повышения результативности обучения и удовлетворенности педагогов от процесса и результата обучения.

Андрагогическая система обучения основана на деятельностном подходе, который позволяет сделать учебный процесс практико-ориентированным и индивидуальным, а также повысить учебно-познавательную активность педагогов.

1.3.2. Деятельностный подход в обучении педагогов в системе

повышения квалификации

Деятельностный подход определяет взаимодействие субъектов обучения и составляет исходную методологическую установку теории обучения. Различные аспекты данного подхода разработаны в исследованиях психологов и педагогов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.А. Рубинштейна,

49 В.В. Давыдова, В.Д. Шадрикова, П.И. Пидкасистого, Г.П. Щедровицкого, Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, Н.Ф. Талызиной и др.

Содержание и структура деятельности не являются однозначно понимаемыми. В научной среде существуют два подхода к анализу деятельности: психологический и методологический.

Психологический подход основан на работах научной школы А.Н. Леонтьева и близких к ней психологических школ. В психологической теории деятельности считается, что субъект осуществляет деятельность. Образование с данной точки зрения, есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность, по мнению А Н. Леонтьева, это единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которой состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. [91, С.82]

Деятельность в обучении — это мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели. Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс деятельности начинается с постановки цели. Далее следует уточнение задач, выработка плана, установок, схем предстоящих действий. После чего обучающийся приступает к предметным действиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою последующую деятельность.

В рамках другого подхода — методологического (Г.П. Щедровицкий), истоки которого базируются на идеях Г.В.Ф. Гегеля и К. Маркса, деятельность - есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится.

Проводя системно-структурный анализ деятельности, Г.П. Щедровицкий пришел к выводу: «Человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности». А сама деятельность не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнородных элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с помощью

50 специфических механизмов. Закономерности деятельности могут быть поняты только тогда, когда мы берем эту структуру как целое [181, С.253-254.].

По мнению А.В. Хуторского, для организации процесса обучения уместна интеграция двух названных подходов: от деятельности обучающегося по освоению реальности - к внутренним личностным приращениям, и от них - к освоению культурно-исторических достижений.

Первый подход (психологический) индивидуализирует учебный процесс, выстраивая его на основе личностных качеств и особенностей обучающегося. Второй (методологический) — включает индивидуальность обучающегося в процесс общекультурной деятельности, запечатленной в форме общезначимых достижений и связанных с ними деятельностных процедур.

Таким образом, интегрированный психолого-методологический аспект образовательной деятельности трактуется двояко:

1. как деятельность обучающегося, организуемую им совместно с обучающим и направленную на создание индивидуальной образовательной продукции;

2. как деятельность обучающегося и обучающего по установлению места и роли ученической образовательной продукции в деятельностной структуре и генезисе общечеловеческих предметных знаний [166, C.76].

Руководствуясь деятельностным подходом, направленным на создание образовательного продукта, содержание обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний спроектировано с опорой на всесторонний учет профессиональной деятельности в данной области.

Под образовательной продукцией здесь понимается материализованные продукты деятельности обучающегося и изменения личностных качеств.

В соответствии с деятельностным подходом в обучении, как утверждает И.А. Зимняя, основой учебного процесса становятся усвоение, как знаний, так и способов самого усвоения, развитие познавательных сил и творческого

51 потенциала обучающегося. Этот подход отвергает бесполезные знания ради знаний, навыки ради навыков и умение ради умения. [69, С.249-285]

Дальнейшее развитие деятельностный подход приобретает в проектно-созидательной системе обучения, когда на первое место в образовательном процессе выходит деятельность в процессе которой обучающийся создает конкретный индивидуальный образовательных продукт.

В процессе обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний педагог создает методическое пособие для диагностики качества знаний по одной из тем преподаваемого предмета. С разработкой образовательного продукта выполняется не только репродуктивная деятельность направленная на изучение уже созданных человеком достижений, но и на освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием внутреннего мира обучающегося.

Самореализация как сверхзадача обучения раскрывается в трех взаимосвязанных целях: создание образовательной продукции в изучаемой образовательной области; освоение содержания этих областей через сопоставление с собсвенными результатами; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в образовательной области с опорой на свои личностные качества.

При деятельностном подходе к организации учебного процессе обучающийся ставит собственные цели, открывает новые знания, производит методологическую и учебную продукцию, поэтому содержание образования для него оказывается вариативным и развивается в ходе деятельности и в результате выстраивается индивидуальная траектория обучения.

Процесс обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний организованный в соответствии с детятельностным подходом предоставляет возможность получать знания, создавать образовательную продукцию и решать возникающие проблемы в ходе деятельности самостоятельно.

1.3.3. Модульное обучение педагогов в системе повышения

квалификации

Модульное обучение, общие положения которого были сформулированы в конце 60-х годов XX века в США, быстро распространилось в образовательных системах Европы и Америки. С конца XX века модульное обучение является одним из наиболее целостных, системных и деятельностных подходов к процессу обучения, обеспечивающим высокоэффективную технологию реализации учебного процесса.

Основателем модульного обучения является американский исследователь Дж. Расселл. В работе "Modular instruction" (1974) автор определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, полностью овладевает учебным материалом.

В нашу страну модульное обучение пришло в конце 80-х годов благодаря трудам исследователя П. Юцявичене и его последователей А. Алексюк, М.А. Анденко, Р.С. Бекиревой, К.Я. Вазиной, Г.В.Лаврентьева, Н.Б.Лаврентьевой, Э.В. Лузик, М.А. Чошанова и др.

«Модуль» - от латинского modules - функциональный узел. Так стали обозначать элементы учебных программ, включающие совокупность предписаний, приемов умственых действий, которые обучаемый мог выполнить самостоятельно [89, С.211].

По М.А. Чошанову под «модулем» следует понимать автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала (составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей), методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля [175. С.51].

Цель модульного обучения - создание наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения вариативности содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.

Содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические модули, объем которых варьируются в зависимости уровневой дифференциации обучающихся и образовательных целей, что позволяет создать условия для выбора индивидуальной траектории движения по учебному курсу.

Особенности модульного обучения является:

деятельностный подход в обучении;

обеспечение обязательной проработки каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;

четкая структуризация содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса информационно-предметной системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;

вариативность обучения, адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся [175. С Л 46-147].

Использование элементов модульной технологии в обучении педагогов современным технологиям диагностики качества знаний позволяет:

1. Формулировать дидактическую цель для педагога. Цель содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения.

2. Оперировать учебным содержанием и осваивать его сознательно.

3. Индивидуализировать модули.

4. Работать самостоятельно большую часть времени (закреплять навыки целеполагания, планирования, организации, контроля и оценки своей деятельности).

Модульная программа, схема 1 — это дидактическая система, состоящая из модулей, каждый из которых имеет вполне определенные деятельностные дидактические цели, достижение целей обеспечивается конкретным содержанием учебного материала, усвоение дидактического материала диагностируется контрольными заданиями.

Схема 1 «Модульная программа»

Модуль 1

Модуль 2

Учебный элемент -1.1 Учебный элемент - 1.2

Учебный элемент - 2.1 Учебный элемент - 2.2

_{J V}

«Модульная система профессиональной подготовки была рекомендована Международной организацией труда как наиболее гибкая из всех существующих педагогических систем» [87, С. 120]. Эта система обучения легко сочетается с групповой и индивидуальной формой подготовки в кратковременной и длительной системе обучения. Наибольший педагогический эффект в обучении педагогов современным технологиям диагностики качества знаний дает сочетание модульного обучения с новыми информационными технологиями.

1.3.4. Модель обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний

Дидактика (от греч. "didaktikos" — поучающий и "didasko" — изучающий) является частью педагогики, разрабатывающей проблемы обучения и образования. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. «В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах» [173,С38].

Дидактика изучает закономерные связи между различными сторонами процесса обучения, обуславливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач, раскрывает сущностные характеристики структурных и содержательных элементов обучения.

Выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Институт повышения квалификации является учебным заведением дополнительного профессионального образования. Особенности его дидактического процесса обусловлены специфичностью субъектов

56 обучения. Ими являются: обучаемый - взрослый человек, занятый в сфере труда, и обучающий, обеспечивающий его образование. При организации процесса обучения необходимо учитывать отличительные характеристики взрослого человека, которые делают данный процесс специфичным, требующим особого подхода при его реализации.

В дидактике, как в научной теории, на основе концептуальных положений строится модель обучения. Моделирование педагогических явлений и процессов — ведущий метод любого теоретического исследования.

В научной педагогической литературе модель с гносической точки зрения - это «представитель», «заменитель» оригинала в познании и практике [122, С.49].

«Модель - это действенный инструмент конструирования будущих возможных, ситуаций, нахождение альтернатив в развитии». В данном случае модель обучения — это схема процесса обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний.

Под «моделью» обучения мы понимаем систему, состоящую из методов обучения; форм, в которой они реализуются; средств, с помощью которых это делается; и конкретных педагогических приемов [133, С.766].

Предложенная модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний, схема 2, является описательной и дает представление о структуре и основных элементах процесса обучения.

Модель обучения педагогов отображает элементы процесса обучения (диагностика, цель, содержание, формы, методы, средства обучения, контроль) и взаимодействие педагогов с системой повышения квалификации. Элементы процесса обучения описаны в Главе II.

Диагностика, цель и содержание находятся в подчинении относительно друг друга и обосновывают выбор форм, методов и средств обучения. Цель обучения определяет критерии диагностики качества знаний, которые в свою

57 Схема 2

Модель обучения педагогов современным технологиям диагностики

качества знаний

Тестирование

ґ~\

э л

Е Н

т ы

W

Анкетирование —

Образовательные потребности, мотивация, индивидуальные особенности: физиологические, психологические, когнетивные (учебный стиль обучения)

Приобрести знания и

умения для отбора

диагностического

материала и

программных средств

Углубить знания и

умения в разработке

диагностических

материалов

Исследования в области

педагогических

измерений

Ознакомиться с

Формирование навыков работы на компьютере

математи ко-статистическими методами определения качества теста

Модуль 4

Модуль 1

Модуль 2

Модуль 3

Послекурсовая

подготовка:

творческие группы

Послекурсовая подготовка: консультации, стажировки, семинары

Индивидуальные

Самостоятельная работа, а также семинарские занятия, упражнения, организационно-деятельностная игра, консультация

Групповые

Фронтальные

Объяснение, лекция

Информационно-пассивные

Объяснительно-иллюстративный (репродуктивный)

I Проблемно-активные

Профаммированный, проблемный, эвристический

Человек (обучающийся, обучающий)

Печатные материалы

Учебно-методический комплекс

Компьютерные программы

очередь оказывают влияние на выбор формы контроля. Элементы процесса обучения находятся в сложной взаимосвязи, что подтверждает необходимость планировать процесс обучения продумывая его организацию от цели до контроля, только в этом случае возможно получение запланированного результата обучения.

М.Е. Бершадский и В.В. Гузеев описывают процессуальную сторону учебного процесса как систему, включающую целеполагание, метод обучения, организационную форму реализации, обеспечивающие средства, и называют все это моделью обучения [18, С. 176-178].

Предложенная нами модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний соответствует рассмотренным выше критериям и направлена на повышение эффективности проектирования учебного процесса, является описательной и отражает элементы процесса обучения (диагностика индивидуальных особенностей, цель, содержание, формы, методы, средства, диагностика качества знаний) и взаимодействие педагогов с системой повышения квалификации через аудиторную работу (обучение по образовательной программе) и внеаудиторную работу (сопровождение практической профессиональной деятельности).

В комплексной модели обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний отражена последовательность курсовой (аудиторная работа) и послекурсовой (внеаудиторная работа) подготовки. Обучающийся в начале курсовой подготовки определяет для себя цель обучения, предложенную разработчиками профессиональной образовательной программы. Цель минимум - научиться использовать современные технологии диагностики качества знаний в учебном процессе. Последующие цели расширяют и углубляют представления, знания и умения в области современных технологий диагностики качества знаний. Цель максимум - приобретение

59 исследовательских знания и умения в области педагогических измерений, реализация данной цели возможно только через работу в творческих группах.

Затем в соответствии с целью обучения педагоги выбирают модули для изучения и на данном этапе идет построение индивидуальной траектории обучения. В зависимости от поставленных целей выбирается то или иное количество модулей.

Обучение современным технологиям диагностики качества знаний по модулям проводится в течение учебного года, поэтому педагоги имеют возможность изучить либо все модули за один учебный год, либо один, а дальнейшее обучение продолжить в следующем учебном году.

Модель обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний включает в себя такие формы внеаудиторной работы как тематические консультации, семинары, стажировки, творческие группы обеспечивающие индивидуальный подход в обучении. Темы консультаций, стажировок и семинаров определяются педагогами и являются практико-ориентированными, направленными на помощь в создании образовательных продуктов или использовании современных технологий диагностики качества знаний в своей педагогической деятельности.

В процессе работы нами были разработаны система консультации по темам: «Педагогическая диагностика в развивающем обучении», «Цель как конечный результат», «Подготовка учащихся к ЕГЭ», «Обработка результатов тестирования различными методами».

Были организованы семинары для обмена опытом «Как я отбираю тесты», «Какими должны быть тестовые задания», «Оценивание результатов тестирования».

Автором и руководителем были проведены стажировки по темам: «Использование в учебном процессе автоматизированного тестирования», «Статическая обработка итогового контроля по русскому языку лицея №34», «Организация интерактивного тестирования на уроках химии, биологии и физики».

После окончания обучения педагогам предлагается создать творческую группу для разработки тестов по предмету. В 2003-2004 учебном году была создана творческая группа, которая разработала тестовые задания для итогового теста по информатики 11 класса, апробировала их и проанализировала полученные результаты. В 2004-2005 учебном году были внесены изменения в тестовые задания и проведена повторная апробация, с последующим анализом результатов.

Модель обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний разрабатывалась нами на основе андрагогического и деятельностного подходах, направленных на организацию самостоятельной работы педагогов по освоению изучаемого практико-ориентированного материала через деятельность, с учетом индивидуальных образовательных потребностей и особенностей, используемых для совместного проектирования процесса обучения.

61 Выводы по первой главе:

Подготовка в педагогическом вузе является основой в профессиональной деятельности, однако ее не хватает для всей профессиональной жизни. Профессионально пригодные знания, умения и навыки устаревают, а в работе возникают новые запросы. Решение проблемы обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний возможно за счет образовательных программ, реализующихся в системе повышения квалификации.

1. Проведенный автором теоретический анализ научной и
методической литературы позволил сделать вывод о целесообразности
использования в дополнительном профессиональном образовании
андрагогического подхода в обучении, учитывающий такие особенности
педагогов как: приоритет самостоятельного обучения, содеятельность
обучающихся между собой и обучающим, использование профессионального
опыта обучающихся, безотлагательное применение на практике
приобретенных знаний и умений, вариативность обучения с учетом
индивидуальных образовательных потребностей, и деятельностного подхода
направленного на создание образовательного продукта, которые позволяют
повысить результативность обучения и удовлетвовенность обучаемых от
процесса и результата обучения.

2. Предложена разработанная нами модель обучения педагогов в
системе повышения квалификации современным технологиям диагностики
качества знаний соответствует рассмотренным выше критериям и направлена
на повышение эффективности проектирования учебного процесса, является
описательной и отражает элементы процесса обучения (диагностика
индивидуальных особенностей, цель, содержание, формы, методы, средства,
диагностика качества знаний) и взаимодействие педагогов с системой
повышения квалификации (через аудиторную работу - курсы повышения
квалификации, и внеаудиторную работу - консультации, стажировки,
семинары, творческие группы). Разработанная модель включает в себя такие

62 формы внеаудиторной работы как консультации, семинары, стажировки, творческие группы, обеспечивающие индивидуальный подход в обучении.

Модель обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний используется обучающим и обучающимся для совместного проектирования процесса обучения.

3. Содержание обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний структурируется в модули, объем которых изменяется в зависимости от уровневой дифференциации педагогов и целей. Такой подход создает наиболее благоприятные условия для обучения, обеспечивая варьирование содержания, приспособления его к образовательным потребностям и уровню базовой подготовки, посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.

Диагностика качества знаний учащихся как один из важнейших компонентов учебного процесса

Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования. Обеспечить его возможно только за счет построения учебно-воспитательного процесса на основе педагогической диагностики. Под «педагогической диагностикой» мы понимаем систему специфической деятельности педагогов, нацеленную на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения (B.C. Аванесов) [198]. В дальнейшем мы будем использовать понятие «диагностика», подразумевая под ним именно педагогическую диагностику. Для управления учебным процессом педагог должен быть подготовленным к глубокому научно обоснованному анализу педагогического процесса и его результатов.

История развития контроля знаний насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Диагностика качества знаний и обучения является одной из основных задач любой образовательной системы и составляющей учебного процесса, рассматриваемая в работах B.C. Аванесова, В.П. Беспалько, Л.И. Боголюбова, Д.Н. Богоявленского, Е.Д. Божовича, Д.В. Гуревича, Б.С. Гершунского, В.А. Дмитриенко, И.Я. Лернера, В.Г. Максимова, Н.А. Менчинской, Е.А. Михайлычева, М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, М.Н. Скаткина, Г.Б. Скок, В.М. Соколова, Н.Ф. Талызиной, СЕ. Шишова и др.

Как писал еще К.Д. Ушинский, педагогическая диагностика пока не стала органической составляющей частью профессиональной деятельности педагога. К сожалению, в школьной практике диагностика и сейчас не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса. Это ведет к поверхностным знаниям, к усредненности содержания, форм, методов и средств обучения при возрастающей потребности в индивидуализации обучения.

Однако, контроль присутствует практически в любом педагогическом процессе. Каждый педагог проверяет результативность обучения и выясняет причины слабой успеваемости, администрация школы посещает уроки, анализирует их и оценивает.

Применительно к повседневному учебному процессу под «контролем» понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности обучающихся. Под словом «оценка» имеется в виду не только конечный результат, но и процесс формирования оценки.

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в понятие «контроль». Контроль лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностика включает в себя контроль, проверку, учет, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образовательных изменений и личностных приращений ученика, переопределений целей, уточнение образовательных программ, корректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий (ДБ.Чернелевский) [173, С.280].

Диагностика, выполняя функции обратной связи, позволяет педагогу контролировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующие этапы обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся.

Не менее важна обратная связь и для учащихся, так как помогает видеть свои недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности и советы по ее корректированию

Проектирование обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

Если обучение рассматривать как двустороннюю деятельность обучающего по передачи информации (преподавание) и деятельность обучающегося по приобретению знаний, умений и навыков, то можно говорить об обучении как об особом виде деятельности человека. Процесс обучения организованный в соответствии с андрагогическим и деятельностным подходом направлен на организацию деятельности педагогов посредством содержания, форм, методов и средств обучения, определяющий деятельность педагога и обучающего. В зависимости от того, как элементы (содержание, формы, методы, средства, обучения) взаимодействуют между собой, учебный процесс протекает в той или иной форме и с определенной долей успеха. Это взаимодействие должно быть не спонтанным и случайным, а упорядоченным и организованным.

Диагностика индивидуальных особенностей обучающихся Первым этапом организации обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний является диагностика индивидуальных особенностей обучающихся, которая позволяет увеличить степень индивидуализации учебного процесса согласно андрагогическим принципам. Диагностика проводится до начала процесса обучения.

Предлагаемые нами методики диагностики решают две основные задачи: выявление индивидуальных особенностей, образовательной потребности и мотивации обучения педагогов. Диагностика осуществляется совместно обучающим и обучающимся и направлена на уяснение индивидуальных особенностей не только обучающим, но и самим обучающимся и определяет деятельность педагогов по обучению

На этапе диагностики осуществляются четыре основные операции:

1. определение образовательных потребностей обучающегося;

2. выявление объема и характера его профессионального опыта;

3. выяснение психологических особенностей;

4. определение когнитивного и учебного стилей обучающегося. Образовательными потребностями мы будем называть потребности обучающихся в овладении знаниями, умениями и навыками необходимыми ему для решения профессиональных проблем. Потребность педагогов, как правило, заключается в овладении информацией на новом уровне при повышении профессиональных навыков. Однако, у каждого конкретного человека эти потребности строго индивидуальны и их необходимо выявить и осмыслить, причем не только обучающим, но и самим обучающимся.

При изучении образовательной потребности педагогов в знаниях в области современных технологий диагностики качества знаний, в качестве метода исследования наиболее удобно использовать анкетирование, которое поможет выяснить вопросы необходимые для разработки учебного плана и проектирования учебного процесса:

1. мотив обучения;

2. цель обучения;

3. образовательную потребность; предпочитаемые формы и методы обучения

Изучение мотивационной сферы педагогов указывает на наличие или отсутствие устойчивого мотива. При отсутствии устойчивого мотива необходимо его формирование в процессе обучения. Данные об образовательной потребности используются для отбора содержания обучения, цели обучения указанные обучающимися помогут определить глубину и широту содержания курсовой подготовки, а предпочитаемые формы (фронтальные, групповые, индивидуальные) и методы обучения (активные или пассивные) учитываются при проектировании процесса обучения.

Разработка учебно-методического комплекса обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

В соответствии с выбранными формами и методами обучения отбираются средства обучения. Средства обучения — обязательный элемент оснащения образовательного процесса, составляющий вместе с содержанием образования его информационно-предметную среду.

Средства обучения — материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента (А.В. Хуторской).

Средства обучения увеличивают эффективность познавательной деятельности, поскольку позволяют достичь образовательную цель. Поэтому изготовление педагогами средств диагностики качества знаний ведет к освоению тех предметных знаний, которым эти средства соответствуют. Обучающий эффект в данном случае оказывается значительно большим, чем при простой передаче информации. Классификаций средств обучения существует множество, мы за основу взяли источники знаний, умений и навыков, предложенных СИ. Змеевым:

1. Человек (обучающий и обучающийся)

2. Печатные материалы

3. Аудио-и видеокассеты

4. Компьютерные программы

5. Научно-популярные теле- и радиопередачи

Организация самостоятельной работы на основе деятельностного подхода и индивидуализация процесса обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний обусловили разработку учебно-методического комплекса «Современные технологии диагностики качества знаний», который является основным источником информации в учебном процессе.

В учебно-методический комплекс входят:

учебное пособие;

методические рекомендации;

электронные дидактические материалы;

программные средства.

Учебное пособие «Современные технологии диагностики качества знаний» и методические рекомендации

В учебное пособие входит три брошюры:

1. «Пользователь ПК»;

2. «Соременные технологии диагностики качества знаний» включающая главы: «Педагогическое тестирование», «Разработка педагогических тестов», «Стандартизация и нормы. Методы шкалирования»;

3. «Компьютерные технологии в тестировании».

Учебное пособие - это учебное издание, дополняющее или заменяющее (частично или полностью) учебник. Его главная функция учебного пособия — информатизация знаний и руководство процессом усвоения содержания обучения.

При создании были учтены требования предъявляемые к учебным пособиям. По полноте содержания оно составлено таким образом, чтобы отразить целостную структуру изучаемой теории, которая предполагает наличие в учебном пособии элементов теории: группы основных понятий и основных законов.

При построении структуры учебного материала в учебном пособии использовался модульный принцип. В прцессе отбора материала для учебного пособия учитывалось оптимальное время, требуемое на изучение той или иной темы с учетом поставленной цели (уровня усвоения).

В учебном пособии отражена предметная структура, ориентированная на целостное восприятие предмета. Учебный материал разделен на отдельные части, названия «модуль», «глава», «тема», «параграф» обозначают соответствующую иерархию в определении целого и частного.

При самостоятельной работе учебное пособие является одним из основных средств организации познавательной деятельности педагогов. Организация материала в учебном пособии определяет способы работы с учебным материалом, характер формируемых умений и навыков, а через них и качество знаний.

Составлены тренировочные задания, отведено место для собственных записей и пометок после каждого параграфа. Составлен терминологический словарь, где приводятся основные термины, определения, понятия. Кроме текстового выражения учебной информации в учебном пособии важное место принадлежит иллюстрациям различных видов: схемам, графикам, таблицам, рисункам.

Похожие диссертации на Обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

Моделирование содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения Мухачева Елена Васильевна

Интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов профессионального обученияКобак Владимир Антонович

Информационно-коммуникационные технологии как средство самообразования педагогов в системе повышения квалификацииСтатирова Ольга Ивановна

Телекоммуникационные технологии в системе повышения квалификации как средство развития медиакультуры педагоговШор, Олег Леонидович

Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обученияОнищенко Надежда Эмильевна

Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов Каплунович Татьяна Александровна

Повышение квалификации педагога системы дополнительного туристско-краеведческого образования детейСтрельникова, Светлана Анатольевна

Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типаПанасенкова, Марина Михайловна

Фасилитация в системе повышения квалификации педагоговДимухаметов Рыфкат Салихович

Региональная система повышения квалификации педагогов дошкольного образованияКлимина Лариса Владимировна