Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самообразование педагогов в системе повышения квалификации как педагогическая проблема 15
1.1. Теоретико-методологические основания самообразования педагогов в системе повышения квалификации 15
1.2. Модель самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий 45
1.3. Педагогические условия применения информационно-коммуникационных технологий как средства самообразования педагогов в системе повышения квалификации 67
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Экспериментальная работа по применению информационно-коммуникационных технологий как средства самообразования педагогов в системе повышения квалификации
2.1. Цель, задачи и общая характеристика экспериментальной работы 98
2.2. Методика реализация модели и комплекса педагогических условий самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации 114
2.3. Результаты экспериментальной работы по применению информационно-коммуникационных технологий как средства самообразования педагогов 135
Выводы по второй главе 157
Заключение 160
Список литературы 163
Приложения 185
- Теоретико-методологические основания самообразования педагогов в системе повышения квалификации
- Модель самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий
- Методика реализация модели и комплекса педагогических условий самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации
Введение к работе
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития России (на период до 2020 года) образование рассматривается не столько как один из результатов инновационного развития страны, сколько как необходимое условие его осуществления. В связи с этим требуется комплексная модернизация образования, его качественное изменение. К числу базовых направлений развития образования относят создание гибкой системы непрерывного образования и формирование инновационной модели поведения современного профессионала, основанной на его творческих способностях, умении добывать и применять знания, инициативности и ответственности. Самообразование становится общественной и личной потребностью каждого, от удовлетворения которой во многом зависит научно-технический и социальный прогресс нашего общества. Готовность и способность педагога к постоянному самообразованию является социально значимой проблемой, обуславливающей актуальность нашего исследования на социальном уровне.
Учитывая, что становление педагога происходит не только в период базовой подготовки, но и в момент обучения в учреждениях системы повышения квалификации, поиск путей повышения качества дополнительного педагогического образования, реализуемого в системе повышения квалификации, развитие профессиональной компетентности педагогов, удовлетворение запросов личности в образовательных услугах обуславливают необходимость всестороннего исследования самообразования педагога как педагогического явления, поиска новых технологий обучения взрослых, активизирующих самообразовательную деятельность педагогов, внедрения с этой целью информационно-коммуникационных технологий. Широкое применение информационно-коммуникационных технологий в самообразовании представляется объективно неизбежным в силу реально наблюдаемых качественных У изменений в структурах познавательной и практической деятельности человека, связанных с информатизацией общества в целом. Причем, высокая эффективность и широкие педагогические возможности использования современных информационно-коммуникационных технологий в образовании и самообразовании достигаются только при учете дидактических и психологических принципов взаимодействия обучающихся со средствами информационно-коммуникационных технологий, разработанных современной педагогической наукой.
Самообразование педагога как самостоятельное явление в современной педагогической науке нашло отражение в различных исследованиях:
- в педагогической и социальной психологии в контексте вопросов самореализации и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, СБ. Елканов, Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, СВ. Панюкова, Д.Б. Эльконин и др.), а также при рассмотрении проблем организации самостоятельной познавательной деятельности (А.К. Громцева, В.П. Скаткин, Г.С. Сухобская, А.В. Усова, Т.Я. Яковец и др.);
- при рассмотрении проблем профессионально-педагогического образования, связанных с профессиональным самоопределением личности и профессиональной культурой педагога (В.А. Беликов, А.А. Вербицкий, А.С Гаязов, М.Е. Дуранов, А.Я. Наин, Е.В. Романов, Н.Н. Тулькибаева и др.), а также в исследованиях профессионально-личностного развития педагога (P.M. Асадуллин, Т.Г. Браже, СГ. Вершловский, Н.В. Кузьмина и др.);
- в теории и практике повышения квалификации педагогов (АЛ. Айзенберг, Б.С. Гершунский Т.Е. Климова, Г.Н. Сериков, Е.П. Тонконогая, Т.Я. Яковец и др.), в том числе в условиях непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, А.В. Владиславлев, Н.Э. Касаткина, Э.М. Никитин и др.).
Возможности применения информационно-коммуникационных технологий в целях образования и самообразования также фиксировались в многочисленных научных исследованиях:
- психолого-педагогическое обоснование использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе представлено в работах Д.Н. Богоявленского, Е.С. Полат, СВ. Панюковой, А.Ю. Уварова, Е.В. Ширшова и др.;
- проблемы информатизации образования отражены в работах М.Ю. Кухаркиной, А.П. Ершова, Э.И. Кузнецова, И.В. Роберт и др.;
- вопросы формирования информационной культуры педагога, его подготовки к применению информационно-коммуникационных технологий в профессионально-педагогической деятельности исследуются в работах Г.А. Бордовского, Л.З. Давлеткиреевой, Т.В. Добудько, А.А. Кузнецова, Д.Ш. Матроса, А.Е. Петрова и др.
Несмотря на то, что к настоящему моменту в науке накоплены значительные знания по различным проблемам самообразования педагогов и вопросам информатизации образования, аспект рассмотрения самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации не являлся предметом специального изучения, что и обуславливает актуальность нашего исследования на научно-теоретическом уровне.
Значимость исследуемой проблемы на практическом уровне возрастает в связи с необходимостью разработки методики педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации, учитывающей особенности этого процесса и направленной на реализацию комплекса педагогических условий, обеспечивающих его эффективность.
Анализ сложившейся ситуации свидетельствует о наличии ряда противоречий между:
- возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к современному педагогу, и реальным уровнем его самообразования, являющегося одним из основных механизмов достижения требуемого качества педагогического труда;
- социально-значимой необходимостью повышения уровня самообразования современного педагога и недостаточной научной разработанностью педагогических условий активизации этого процесса в системе повышения квалификации;
- необходимостью осуществления непрерывного самообразования педагога и его способностью осуществлять самообразовательную деятельность с помощью информационно-коммуникационных технологий;
- потенциальными возможностями информационно-коммуникационных технологий и уровнем реализации этих возможностей в практике повышения квалификации.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет проблему поиска способов эффективного применения информационно-коммуникационных технологий в качестве средства самообразования педагогических работников в системе повышения квалификации. Актуальность обозначенной проблемы, прослеживаемая на социальном, научно-теоретическом и практическом уровнях, и обуславливает следующую формулировку темы диссертации: «Информационно-коммуникационные технологии как средство самообразования педагогов в системе повышения квалификации».
Цель исследования состоит в теоретической разработке, обосновании и реализации модели самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации, а также в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий ее эффективного функционирования.
Объект исследования: система повышения профессиональной квалификации педагогов.
Предмет исследования: самообразование педагогов в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: самообразование педагогов в системе повышения квалификации будет эффективным, если:
1) теоретически разработана, обоснована и реализована модель самообразования педагогов в системе повышения квалификации, построенная на основе личностно-ориентированного, деятельностного и уровневого подходов, учитывающая особенности применения информационно-коммуникационных технологий в качестве средства самообразования;
2) выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования модели самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации:
- развитие информационно-коммуникационной среды системы повышения квалификации;
- ориентация образовательного процесса в системе повышения квалификации на развитие самообразовательной деятельности педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий;
- осуществление перманентного педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1) оценить состояние проблемы самообразования педагогов в системе повышения квалификации в педагогической теории и практике;
2) теоретически разработать, обосновать и реализовать модель самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации;
3) выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования модели самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации;
4) разработать методику педагогического содействия самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации.
Теоретико-методологической основой исследования явились личностно-ориентированный подход (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, С.Л. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.) и уровневый подход (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), а также теория самообразования (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Сериков, Е.А. Шуклина), теория активизации познавательной деятельности и организации самостоятельной работы (И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.П. Скаткин, А.В. Усова и др.); теория профессионального педагогического образования и профессионально-личностного развития педагога (В.А. Беликов, Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, М.Е. Дуранов, А.Я. Наин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, Е.В. Романов, Н.Я. Сайгушев и др.); идеи и выводы андрагогики, психолого-педагогические проблемы развития личности педагога в условиях непрерывного образования (А.А. Бодалеев, А.Г. Гостев, В.И. Жернов, СИ. Змеев, Н.Э. Касаткина, Ф.Н. Клюев, Н.В. Кузьмина, Р.А. Литвак, А.К. Маркова, Э.М. Никитин и др.).
Важнейшими источниками в области информатизации образования послужили работы Д.Н. Богоявленского, B.C. Гершунского, Т.В. Добудько, Е.И. Машбица, СВ. Панюковой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Е.В. Ширшова и других, а также труды В.И. Андреева, В.В. Давыдова, А.В. Усовой и др. по проблемам формирования научных понятий и обобщённых умений и основные положения теории педагогических исследований Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и других.
Экспериментальной базой исследования явились Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Челябинский институт развития профессионального образования» и 35 Государственных образовательных учреждений начального профессионального образования Челябинской области. Исследованием было охвачено 782 руководящих и педагогических работника этих учреждений.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 2005 - 2009 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2005-2006 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике профессионального, профессионально-педагогического и дополнительного образования; диссертационные работы, связанные с проблемной областью исследования; изучался опыт повышения квалификации руководящих и педагогических работников учреждений региональной системы начального профессионального образования Челябинской области. На данном этапе были сформулированы концептуальные идеи, исходные положения, цель и задачи исследования, разработана модель самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации, определены способы диагностики эффективности разработанной модели. При этом использовались такие методы как анализ философской, психолого-педагогической литературы и нормативных документов по теме исследования и педагогическое моделирование.
На втором этапе (2006-2007 гг.) была разработана программа педагогического эксперимента, проведено экспериментальное исследование, включающее констатирующий эксперимент на начало обучения педагогов на курсах повышении педагогической компетентности в вопросах применения информационно-коммуникационных технологий и формирующий эксперимент с целью апробации педагогической модели и условий ее реализации, а также контролирующий эксперимент по окончанию курсовой подготовки слушателей для частичной проверки сформулированной гипотезы. Были выявлены и обоснованы педагогические условия реализации разработанной модели, а также разработана методика педагогического содействия самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации. На этом этапе использовались методы педагогического эксперимента, педагогического наблюдения, анкетирования, оценивания (тестирования, экспертной оценки, самооценки); методы статистической обработки экспериментальных данных.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) проведен отсроченный контролирующий эксперимент для полной проверки гипотезы исследования, завершено накопление эмпирических данных по теме исследования, уточнены педагогические условия эффективности разработанной модели самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации и методика педагогического содействия системы повышения квалификации этому процессу. Основными используемыми методами были педагогический эксперимент, методы оценивания, педагогический анализ и обобщение.
На четвертом этапе (2008-2009 гг.) результаты экспериментальной работы были подвергнуты статистической обработке, проведен анализ результатов самообразования педагогов с использованием средств информационно-коммуникационных технологий, их систематизации и обобщение. Основные материалы исследования опубликованы в научной и методической печати. В этот период были уточнены и оформлены теоретические и практические выводы проведенного исследования, завершено оформление диссертации. При этом использовались методы математической статистики, педагогического анализа и обобщения.
Научная новизна исследования.
1. Теоретически разработана, обоснована и реализована модель самообразования педагогов в системе повышения квалификации, построенная на основе личностно-ориентированного, деятельностного и уровневого подходов с учетом особенностей применения информационно- коммуникационных технологий как средства самообразования, включающая педагога и его самообразовательную деятельность (мотивационно-целевой, содержательно-информационный, операционально-исполнительский и рефлексивно-оценочный компоненты), систему повышения квалификации, представленную информационно-коммуникационной средой и организованным педагогическим содействием самообразованию педагогов со стороны методического и преподавательского состава системы повышения квалификации.
2. Выделены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования разработанной модели (развитие информационно-коммуникационной среды системы повышения квалификации; ориентация образовательного процесса в системе повышения квалификации на развитие самообразовательной деятельности педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий; осуществление перманентного педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации).
3. Разработана методика педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в уточнении понятий «самообразование педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации» и «информационно-коммуникационная среда системы повышения квалификации»;
- в выделении и обосновании принципов педагогического содействия самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий со стороны системы повышения квалификации (приоритетность самостоятельного обучения, его контекстность и элективность, развитие образовательных потребностей обучающихся);
- в расширении научных представлений об информационно- коммуникационных технологиях как средстве самообразования педагогов и особенностях их использования в системе повышения квалификации (необходимость пропедевтической подготовки к использованию информационно-коммуникационных технологий, целесообразность разработки образовательных ресурсов, учитывающих возможности информационно- коммуникационных технологий, достаточность организационно-методического и технологического обеспечения средствами информационно-коммуникационных технологий).
Практическая значимость исследования определена возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и методических разработок в реальной практике повышения квалификации работников образования, а именно:
- диагностического инструментария, позволяющего производить измерения и оценку результатов самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий;
- методики педагогического содействия самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации, обеспечивающей его эффективность;
- учебных и методических материалов, включающих программу курса повышения квалификации педагогов, учебные пособия, медиатеку цифровых образовательных ресурсов по профессиям начального профессионального образования и методических рекомендаций по ее использованию и т.д., содержательно обеспечивающих педагогическое содействие системы повышения квалификации самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: методологией исследования; использованием данных современной психолого-педагогической науки и практики; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, взаимодополняющих и проверяющих друг друга; применением методик, адекватных предмету и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных выводов диссертации; значительным объемом экспериментальных данных; использованием научно-обоснованных критериев оценки результатов экспериментальной работы, выявлением реальных положительных изменений в процессе повышения квалификации педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий, востребованностью результатов исследования в педагогической практике Челябинского института развития профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Инновации в, общем и профессиональном образовании в рамках национального проекта «Образование» (Челябинск, 2007), II Всероссийской Конференции «Дополнительное профессиональное образование и социально-экономическое развитие регионов» (Москва, 2007), ХШ региональной научно-практической конференции «Инновации в системе профессионального образования: компетентностный подход» (Челябинск, 2006), заочной электронной конференция Российской Академии Естествознания «Профессиональное образование и рынок труда» (Москва, 2008), в процессе обсуждения на проблемных семинарах и круглых столах, на заседаниях кафедры управления образованием и кафедры инновационных образовательных технологий ЧИРПО, на занятиях длительных, краткосрочных, очно-заочных курсов повышения квалификации руководящих и педагогических работников учреждений начального профессионального образования Челябинской области с 2005 по 2009 гг. Материалы по теме диссертационного исследования отражены в 20 публикациях, 7 из которых имеют формат отдельного издания, 3 -публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Реализация модели самообразования педагогов в системе повышения квалификации, построенной на основе личностно-ориентированного, деятельностного и уровневого подходов с учетом особенностей применения информационно-коммуникационных технологий в качестве средства самообразования, обеспечивает развитие профессиональной компетентности педагогов.
2. Эффективность функционирования модели самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации должна быть обеспечена соблюдением, следующих педагогических условий:
- развитие информационно-коммуникационной среды системы повышения квалификации;
- ориентация, образовательного процесса в системе повышения квалификации на развитие самообразовательной деятельности педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий;
- осуществление перманентного педагогического содействия самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации.
3. Методика педагогического содействия самообразованию педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации, реализуемая с учетом принципов приоритетности самостоятельного обучения, его контекстности и элективности, развития образовательных потребностей обучающихся, и включающая соответствующие цели, функции, формы, методы и средства, обеспечивает необходимые педагогические условия реализации модели.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 214 наименований, 9 приложений; содержит 184 страницы, 13 таблиц и 15 рисунков.
Теоретико-методологические основания самообразования педагогов в системе повышения квалификации
Переход общества от индустриальной к информационной стадии развития приводит к качественному изменению образования. В современных условиях процесс формирования профессиональных качеств и развития способностей личности должен происходить в течение всей жизни, базовые знания и умения со временем становятся недостаточными для решения новых профессиональных задач, требуется их постоянное обновление и совершенствование.
Современные ученые полагают, что новая образовательная система возникает как система открытого, индивидуализированного, созидающего знания непрерывного образования человека [38]. При этом мировой и отечественный опыт свидетельствует, что любые изменения в системе образования практически не осуществимы до тех пор, пока не происходит опережающая подготовка педагогических работников к данным изменениям, а значит, формирование системы непрерывного профессионально-педагогического образования становится залогом успешного социально-экономического и духовного развития общества [9].
Не смотря на то, что истоки концепции непрерывного образования исследователи отмечают еще у Аристотеля, Сократа, Платона, Конфуция, а затем и Я.А. Коменского, основные представления о непрерывном образовании сформировались лишь в 50-70-е гг. XX века [117].
Проблематика непрерывного образования исследовалась многими зарубежными (Дж. Боткин, Р. Дейв, П. Лангран, М. Малитз, Э. Фор, М. Эльмандр и др.) и отечественными (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Г.П. Зинченко, М.В. Кларин, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, В.Н. Турченко, Г.П. Щедровицкий и др.) учеными. Исследования проводились в разных направлениях: в психологии, социологии, педагогике, философии, экономике.
К настоящему времени в мировой науке феномен «непрерывное образование» выражается целым рядом терминов [9, 29, 37, 79, 117, 214], основные из которых представлены в таблице .
В течение некоторого времени было выработано инвариантное ядро концепции непрерывного образования, причем, как содержательно, так и аксиологически, но не сразу была преодолена неоднозначность трактовок сущности. Так, если доклад комиссии ЮНЕСКО (Париж, 1972 г.) утверждал, что непрерывное образование - это не образовательная система, а принцип, на котором основана вся организация системы, и который, соответственно, должен лежать в основе развития каждого из составных элементов [213], то В. Стоиков придерживался иного мнения, считая, что оно — глобальная система, содержащая набор программ, которые распределяют образование и подготовку разного уровня (начального, среднего, высшего) как формальными, так и неформальными средствами, на протяжении всей жизни индивидуума, давая ему возможность периодически возобновлять образование, чередуя его с работой или другими видами деятельности [117].
Благодаря международному сотрудничеству удалось достичь теоретического обобщения, устранив двусмысленность определений непрерывного образования, наиболее подробный список концептуальных характеристик которого принадлежит Р. Дейву. В нем обосновывается необходимость взгляда на образование как на процесс, длящийся всю жизнь, как на целостность, включающую «формальный», «неформальный» и «информальный» аспекты.
По Р. Дейву, непрерывное образование характеризуется гибкостью и разнообразием содержания, средств, методов и времени получения образования. В его классификации непрерывное образование видится организующим принципом всего образования, его цель - улучшать качество жизни общества.
В нашей стране понимание непрерывного образования как образования, «всеохватывающего по полноте, индивидуализированного по времени, темпам и направленности, предоставляющего каждому возможность реализации собственной программы его получения» было подвергнуто анализу и конкретизации на Всесоюзном съезде работников народного образования в докладе председателя ГК СССР по народному образованию Г.А. Ягодина — «Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования» (1988 г.) [79].
К настоящему моменту непрерывное образование рассматривают в рамках философско-педагогической концепции, согласно которой это — 1) процесс, охватывающий всю жизнь человека; 2) аспект образовательной практики, представляющий её как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы; 3) принцип организации образования, образовательной политики [148].
Проблематику непрерывного образования можно условно разделить на две основные области. Первая связана с процессом освоения человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта (психолого-педагогический аспект непрерывного образования); вторая — с построением системы непрерывного образования как части социальной практики (социально-образовательный аспект непрерывного образования).
В психолого-педагогическом аспекте характерная тенденция в теории и практике непрерывного образования — опора на самообразование, освоение умений и навыков учения, развитие ценностных ориентации в духе «учения через всю жизнь», широкое использование активных форм и методов обучения, подход к обучению как процессу преобразования жизненного и профессионального опыта. Важной чертой практики непрерывного образования становится самостоятельный выбор образовательных целей и средств их достижения. Идея непрерывного образования связана с переходом образовательной теории и практики от парадигмы преподавания, в рамках которой человек выступает как «объект обучающих воздействий», к парадигме самообразования обучающихся.
В социально-образовательной практике ключевое значение для осуществления непрерывного образования имеет преемственность звеньев образовательной системы и разветвлённость каналов неформального образования за пределами базового образования. Реализация непрерывного образования в образовательной системе опирается на её «вертикальную интеграцию», т.е. преемственность ступеней формального образования — дошкольного, начального, среднего и послесреднего, при которой каждый уровень образования предполагает возможность перехода на последующий. Важный содержательный признак непрерывного образования — «горизонтальная интеграция», т.е. соотнесённость образования, получаемого вне формальной образовательной системы (в том числе спонтанно приобретаемых знаний и жизненного опыта), с образованием в рамках учебных заведений и специально организованных образовательных программ.
Модель самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий
Конец двадцатого века отмечен бурным развитием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), которое способствует их широкому проникновению во все сферы жизнедеятельности человека, беспрецедентным изменением всего информационного пространства и информатизацией образования в частности. Причем, формирование общекультурных, психологических, социальных и профессиональных предпосылок развития информационного общества, по мнению ученых (Б.С. Гершунский, О.Б. Гук, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, Н.Х. Розов, А.П. Тряпицина, А.Ю. Уваров, С.А. Христочевский и др.), должно начинается именно в образовании.
Таким образом, информатизация образования, понимаемая нами как «комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с насыщением образовательных систем ИКТ (информационной продукцией, средствами ИКТ и педагогическими технологиями, базирующимися на этих средствах)» [148, с. 374], должна опережать информатизацию других сфер общественной деятельности.
В этих условиях проблема информатизации образования становится наиболее актуальной в системе повышения квалификации руководящих и педагогических работников образовательных учреждений, поскольку, с одной стороны, СПК сама как элемент общей образовательной системы подвергается объективным процессам информатизации, с другой - должна с опережением готовить педагогов к реальной профессиональной деятельности в условиях информатизации.
Рассматривая вопросы применения ИКТ в самообразовательной деятельности педагогов в СПК, следует определиться с понятиями, имеющими первостепенное значение при исследовании данной проблемы, тем более что к настоящему моменту используемая, различными авторами терминология часто не имеет общепринятой трактовки (в силу многогранности аспектов рассмотрения). К таким понятиям в рамках нашего исследования, прежде всего, относятся «информационно-коммуникационные технологии», «средства ИКТ», «ИКТ-среда».
Общее определение информационно-коммуникационных технологий складывается из понятий, его составляющих:
— технология - совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата; способ преобразования данного в необходимое [203];
— информация — любые сведения (сообщения, данные) об окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемые человеком или специальным устройством, не зависимо от формы их представления, которые являются объектом хранения, преобразования, передачи и использования [115, 149,201];
— коммуникация — обмен (передача и прием) информацией между ее источником и получателем, а также сами пути осуществления такого обмена, с помощью специальных технических средств [115, 201, 100];
Таким образом, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) мы определяем как совокупность способов, приемов, методов получения, передачи, сохранения и преобразования (в том числе создание новой) информации с применением специальных программно-технических средств.
Тогда средства ИКТ — комплекс программно-технических устройств, предназначенных для получения, обработки, хранения и передачи информации. К ним относят аппаратно-технические устройства и инструменты, функционирующие на базе микропроцессорной вычислительной техники, современные средства и системы информационного обмена, а также необходимые для их функционирования программные комплексы.
Методика реализация модели и комплекса педагогических условий самообразования педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации
Экспериментальное исследование самообразования педагогов средствами ИКТ в СГЖ было связано с реализацией разработанной на основе личностно-ориентированного, деятельностного и уровневого подходов модели и комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование.
Первый этап предполагал организацию и реализацию образовательного процесса, направленного на получение педагогами базовых знаний по ИКТ и последующую адаптацию их для возможности решения различных образовательных задач, поскольку именно ИКТ-компетентность педагога определяет его возможности осуществления самообразования в ИКТ-среде СПК (средствами ИКТ).
Перечни ИКТ-компетенций педагога образовательного учреждения разрабатывались многими учеными и в общем случае включают в себя следующие моменты [51, 67, 186, 202]:
1. Наличие общих представлений о дидактических возможностях ИКТ.
2. Наличие представлений о едином информационном пространстве образовательного учреждения, назначении и функционировании, компьютера; устройствах ввода-вывода информации, компьютерных сетях и возможностях их использования в образовательном процессе.
3. Наличие представлений об электронных образовательных ресурсах и тенденциях рынка электронных изданий в секторе общего и профессионального образования, ориентированных на предметно-профессиональную деятельность, цифровых образовательных ресурсах, созданных в ходе реализации федеральных целевых программ.
4. Владение основами методики внедрения цифровых образовательных ресурсов в учебно-воспитательный процесс.
5. Владение приемами организации личного информационного пространства, интерфейсом операционной системы, приемами выполнения файловых операций, организации информационно-образовательного пространства как файловой системы, основными приемами ввода-вывода информации, включая установку и удаление приложений и электронных образовательных ресурсов.
6. Владение приемами подготовки- дидактических материалов и рабочих документов в соответствии с предметной областью средствами офисных технологий,(раздаточных материалов, презентаций и др.):
- вводом текста с клавиатуры и приемами его формирования;
- подготовка раздаточных материалов, содержащих графические элементы, типовыми приемами работы с инструментами векторной графики;
- приемами работы с табличными данными (составлением списков, информационных карт, проведением простых расчетов);
- приемами построения графиков и диаграмм;
- методикой создания педагогически эффективных презентаций (к уроку, выступлению на педсовете, докладу и т.п.);
7. Владение простейшими приемами подготовки графических иллюстраций для наглядных и дидактических материалов используемых в образовательной деятельности на основе растровой графики;
- приемами коррекции и оптимизации растровых изображений для последующего использования в презентациях и на веб-страницах;
- приемами вывода изображений на печать, записи на CD.
8. Владение основными сервисами и технологиями Интернета в контексте их использования в образовательной деятельности:
- приемами навигации и поиска образовательной информации в WWW, ее получения и сохранения в целях последующего использования в педагогическом процессе;
- приемами работы с электронной почтой и телеконференциями;
- приемами работы с файловыми архивами;
- приемами работы с Интернет - пейджерами (ICQ, AOL и т.п.) и другими коммуникационными технологиями.
9. Наличие представлений о технологиях и ресурсах дистанционной поддержки образовательного процесса и возможностях их включения в педагогическую деятельность.
