Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ САМООРГАНИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ 18
1.1. Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров как предмет научных исследований 18
1.2. Парадигма самоорганизации как методологическая основа экспериментального моделирования системы повышения квалификации педагогов 36
1.2.1. Функции экспериментального моделирования
в исследовании и развитии объектов 36
1.2.2. Синергетический подход как парадигмальное основание экспериментального моделирования системы повышения квалификации 46
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА 2. . МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ САМООРГАНИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ 70
2.1. Парадигма самоорганизации в исследовании проблем развития территориальных образовательных систем 70
2.2. "Служба развития образования" как феномен самоорганизации территориальной образовательной системы 95
2.3. Экспериментальное моделирование "служб развития" самоорганизующейся территориальной образовательной системы 112
2.3.1. Теоретические предпосылки и опыт экспериментального моделирования служб научно-методического сопровождения инновационной образовательной практики 112
2.3.2. Моделирование "экспертной службы" в региональной системе образования 140
2.3.3. Учреждение повышения квалификации как "проектная служба" 151
Выводы по второй главе 160
ГЛАВА 3. . МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ САМООРГАНИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ 165
3.1. Способность к рефлексивной самоорганизации в деятельности как характеристика профессиональной квалификации педагога 165
3.2. Концептуальные основы и опыт реализации синергетического подхода в процессе повышения квалификации педагогических кадров.. 176
3.3. Вариативные модели реализации синергетического подхода в подготовке педагогов к новым видам деятельности (экспертной, исследовательской, научно-методической) 192
3.4. Учебный диалог как средство развития синергетического мышления педагогов в процессе их обучения
Выводы по третьей главе 224
ГЛАВА 4. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ В ПАРАДИГМЕ САМООРГАНИЗАЦИИ 229
4.1. Диагностический подход в оценке эффективности моделей 229
4.2. Диагностика синергетического эффекта реализации экспериментальных моделей 234
4.3. "Службы развития" как фактор роста инновационного потенциала образовательной системы 253
Выводы по четвертой главе 277
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 281
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...; 288
ПРИЛОЖЕНИЯ ..324
- Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров как предмет научных исследований
- Парадигма самоорганизации в исследовании проблем развития территориальных образовательных систем
- Способность к рефлексивной самоорганизации в деятельности как характеристика профессиональной квалификации педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация в образовании характеризуется проявлением особого внимания к системе повышения квалификации (СПК) педагогов. Образовательные реформы требуют прежде всего нового качества педагогической деятельности, а, следовательно, изменения сознания тех, на кого возлагаются основные надежды авторами реформ и органами государственной власти и управления, ответственными за их успешное воплощение в жизнь.
Педагогическое образование имеет богатые традиции. Вместе с тем в настоящее время для педагогики наступил период, когда традиционный опыт решения тех или иных проблем оказывается малоэффективным. Это вызывает всплеск творческой активности педагогов, приобретающий иногда нерегулируемый характер. В условиях полифонии педагогических новаций особо значимым становится изменение деятельности учреждений повышения квалификации (ПК) и методических служб, их способность ситуативно реагировать на запросы практиков и, одновременно, сохранять свою миссию в повышении уровня профессиональной квалификации педагогов, в развитии педагогического мастерства и в методическом обеспечении модернизации содержания образования.
Совершенствование системы повышения квалификации может быть рассмотрено не только в парадигме непрерывного педагогического образования, но и в более широком контексте. Согласно П.Г.Щедровицкому, основу работы по повышению квалификации может составлять проектирование, программирование, исследование и сценарирование развития общественных систем. При этом СПК выходит из подчиненной обслуживающей роли и начинает рефлексивно оценивать общественную систему, делая ее предметом анализа и проектирования в регионе, становясь Центром инновационного движения в образовании. Стать системообразующим звеном в развивающей-
ся территориальной сфере образования СПК может лишь при условии адекватного самоопределения субъектов этой системы в новых ценностно-целевых и концептуальных основаниях социокультурной деятельности. Однако процесс этого самоопределения оказывается достаточно трудным.
Можно выделить ряд противоречий, присущих как практике постдипломного образования, так и теоретическим исследованиям, в которых предлагаются пути их разрешения.
Одно противоречие возникает в связи с тем, что учреждения ПК, являясь институционной формой одной из ступеней непрерывного педагогического образования и, одновременно, научно-методической службой при региональном органе управления образованием, начинают выходить за рамки своих функций, определенных Положениями об этих образовательных учреждениях, и решать несвойственные им задачи по формированию и комплексному обеспечению региональной образовательной политики. Подобная миссия требует от учреждений самостоятельной разработки концептуальных основ решения этих задач, проектов инновационной деятельности в рамках выполнения новых функций, а также поиска механизмов реализации данных проектов (нормативно-правовых, организационных и финансово-хозяйственных). Сложность подобной работы очевидна, поскольку предполагает наличие высокого уровня не только профессионально-педагогической, но и инновационной, правовой, информационной и организационной культур.
В целом ряде исследований по проблемам ПК выделены недостатки, связанные:
с искусственной закрытостью системы дополнительного профессионального образования, выражающейся в изолированности содержания обучения от потребителя (Э.М.Никитин);
с ориентацией преподавателей на личностно-ориентированное обучение при отсутствии необходимого поведения (И.Ю.Турчанинова);
- с рассогласованностью отдельных компонентов обучения (В.Г.Воронцова) и др.
Наряду с указанными противоречиями можно отметить также отсутствие согласованных подходов к проектированию целей и содержания программ ПК, что не позволяет осуществлять оценку образовательных результатов и регулировать вопросы управления качеством дополнительного профессионального образования.
Наконец, в контексте нашего исследования важным представляется существование принципиальных различий в образовательных запросах педагогов-практиков, выступающих заказчиками по отношению к СПК. Следует признать, что инновации в практике часто опережают изменения в содержании и целях программ базового профессионально-педагогического образования, что требует от учреждений ПК одновременно выполнения компенсаторных функций и научно-методического сопровождения педагогических инициатив. Возникает необходимость в уровневой дифференциации образовательных программ дополнительного профессионального образования, в разработке вариативных форм организации процесса повышения квалификации, в создании системы индивидуально-ориентированного научно-методического, диагностического и педагогического сопровождения деятельности педагогов и педагогических коллективов. Для решения этой задачи требуется владение технологией сопровождения, которая методически еще не отработана.
Одной из главных причин, обусловливающих трудности в преодолении названных противоречий, выступает, на наш взгляд, недостаточная разработанность методологических основ проектирования и моделирования СПК, учитывающих не только ее место в сфере профессионального педагогического образования, но также социокультурную миссию в регионе и собственные внутренние механизмы развития.
В многочисленных публикациях и диссертационных исследованиях предприняты попытки раскрыть функции СПК, принципы проектирования ее целей, разработки содержания и технологий обучения педагогов:
в историко-педагогических исследованиях описан опыт решения некоторых из названных выше проблем (А.В.Даринский, В.И.Кучинский, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, П.В.Худоминский, Р.М.Шерайзина и др.);
в работах, посвященных тем или иным направлениям совершенствования СПК, представлены концепции ее реформирования, подходы к модернизации содержания, форм и методов ПК (Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, Х.И.Золотарь, Н.Д.Иванов, Н.В.Кузьмина, А.Е.Марон, И.П.Раченко и др.);
в "концепциях развития СПК" содержится теоретическое обоснование направлений разработки инновационных процессов в постдипломном образовании (В.Г.Воронцова, Ю.В.Васильев, В.Ю.Кричевский, В.Н.Максимова, И.Ю.Турчанинова, Н.М.Чегодаев, И.Д.Чечель и др.).
Несмотря на полифонию научных мнений относительно теоретических основ моделирования ПК, сравнительная оценка эффективности и выбор того или иного подхода не представляются возможными, поскольку при отсутствии стандартов последипломного образования нормативные критерии не могут быть использованы для оценки, а "ненормативные", как правило, являются "авторскими" и не подвергаются сравнительному методологическому анализу. Логика процесса разработки концепций часто остается скрытой для внешнего аналитика и поэтому затрудняет адекватное понимание используемой парадигмы и методическую интерпретацию предлагаемых концептуальных подходов.
Еще одна трудность связана с тем, что существующие сегодня общие парадигмы образования, делая акцент на тех или иных ценностных основаниях преобразования педагогической практики, недостаточно учитывают внутреннюю активность самой образовательной системы, ее тенденции к са-
моорганизации. Самоорганизующиеся системы являются самостоятельным объектом анализа в синергетике, однако раскрытые в ряде работ (С.С.Амирова, О.С.Анисимов, В.Л.Борзенков, Т.А.Губайдулина, В.Н.Донцов, В.А.Куринский, С.В.Кульневич, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов и др.) основы педагогической синергетики до настоящего времени не стали предметом специальных исследований в теории постдипломного образования. В частности, возможности синергетического подхода в моделировании СПК педагогов еще не изучены.
Все названные противоречия и обусловили актуальность проблемы нашего исследования, суть которой может быть определена как недостаточная разработанность парадигмальных основ моделирования СПК педагогов, учитывающих ее особую миссию в обеспечении развития современной образовательной практики и собственные тенденции к самоорганизации и саморазвитию.
Цель исследования: теоретическое обоснование сущности экспериментального моделирования территориальной СПК педагогических работников в контексте парадигмы самоорганизации.
Объект исследования: теория и практика моделирования СПК педагогов.
Предмет: парадигмальные основы моделирования территориальной СПК педагогов.
Гипотеза исследования заключается в следующих предположениях:
разрешение противоречий, возникающих в развивающейся системе дополнительного профессионального образования, возможно путем усиления субъектного потенциала этой системы, стимулирования и поддержки ее тенденций к самоорганизации в процессе выполнения новых функций и типов деятельности;
эффективной формой самоорганизации может выступать включение субъектов СПК в экспериментальное моделирование инновационной образо-
вательной деятельности структур повышения квалификации и их взаимодействия с различными субъектами социокультурной практики региона;
в качестве методологической основы экспериментального моделирования можно рассматривать парадигму самоорганизации как междисциплинарное основание исследования социально-педагогических и дидактических объектов;
экспериментальное моделирование новых типов деятельности учреждений системы повышения квалификации в парадигме самоорганизации связано с их перефункционированием в территориальные "службы развития" и переориентацией образовательного процесса на развитие у обучающихся си-нергетического мышления;
использование синергетического подхода в моделировании системы повышения квалификации обеспечит рост потенциала самоорганизации всей территориальной системы образования;
включение субъектов СПК в процесс экспериментального моделирования повысит уровень их собственной самоорганизации в исследовании и проектировании этой системы.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1. Провести анализ тенденций развития теории постдипломного образо
вания и систематизировать существующие подходы к моделированию инно
вационных функций СПК.
Обосновать сущность синергетического подхода в моделировании СПК.
Разработать модели деятельности учреждений ПК в контексте парадигмы самоорганизации.
Экспериментально проверить эффективность моделей.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической литературы, работ по теории менеджмента; изучение законодательных и нормативных актов и документов, касающихся СПК; опыта инновационной деятельности учреждений ПК; педагогическое проектирование; моделирование; диагностические методы; эмпирическая проверка и экспертное оценивание теоретических положений в ходе рефлексии результатов диссертационных исследований, выполненных под руководством автора.
Методологическую основу исследования составили теории системного подхода к изучению сложных самоорганизующихся систем, положения философии о сущности познания, идеи гуманистической педагогики, теории деятельности, развития личности, социального управления.
В своем исследовании мы опирались на методологические основания в области:
- философии образования и методологии педагогики (А.М.Аверьянов,
О.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, М.М.Бахтин, В.С.Библер,
Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский,
Л.В.Занков, Г.Б.Корнетов, М.В.Крулехт, Н.В.Кузьмина, И.А.Колесникова,
Т.К.Мамардашвили, Н.С.Розов, В.Н.Садовский, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков,
Т.И.Шамова, П.Г.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);
- образования педагогических кадров (Е.П.Белозерцев, Т.Г.Браже,
З.И.Васильева, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев,
Н.В.Кузьмина, С.А.Расчетина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.П.Тряпицына,
А.И.Щербаков и др.);
- постдипломного педагогического образования (Т.Б.Борисова, Т.Г.Браже,
В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, Ю.С.Гончаров, Э.А.Гришин, А.В.Да-
ринский, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин,
А.Е.Марон, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская, Ю.И.Турчанинова, П.В.Худо-минский, Н.М.Чегодаев, И.Д.Чечель и др.);
управления территориальным образованием (В.Н.Аверкин, Л.Д.Гитель-ман, Э.Д.Днепров, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, В.Н.Лексин, Н.Д.Малахов, А.М.Моисеев, В.М.Петровичев, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Р.М.Шерайзина и др.);
проектирования образовательных систем и педагогического проектирования (Н.Г.Алексеев, Ю.ВГромыко, В.С.Дудченко, Е.С.Заир-Бек, В.С.Лазарев, О.Г.Прикот, М.М.Поташник, Л.Л.Портянская, Е.В.Титова и др.);
общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, Д.Б.Богоявленская, В.И.Загвязинский, Е.И.Казакова, В.А.Кан-Калик, А.И.Кочетов, В.Я.Ляудис, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, А.И.Субетто, И.Р.Юсуфбекова и др.);
синергетики и общей теории систем (Р.Акофф, Л.М.Андрюхина, О.С.Анисимов, В.Г.Афанасьев, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, В.В.Дружинин, Е.Н.Князева, В.П.Кузьмин, С.В.Кульневич, С.П.Курдюмов, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Пригожин, А.Рапопорт, Ф.М.Русинов, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, У.Эшби, Г.Хакен, Э.Г.Юдин и др.);
теории моделирования (Н.В.Борисова, Н.П.Бусленко, Ю.А.Гастаев, О.И.Генисаретский, Ю.Л.Котляровский, И.П.Пошнов, В.И.Михеев, И.Б.Новик, Е.Н.Спепанов, А.И.Уемов, В.А.Штофф и др.).
На защиту выносятся:
1. Концепт моделирования территориальной СПК, описывающий объект, процесс и продукты моделирования в контексте парадигмы самоорганизации:
- в качестве объекта моделирования выделены типы деятельности
структур повышения квалификации, связанные с инициированием инноваций
в образовательной практике, с социокультурным, методологическим, научно-
методическим, организационно-деятельностным сопровождением развития самоорганизующейся территориальной образовательной системы и ее субъектов;
процесс экспериментального моделирования представлен как выдвижение и проверка рефлексивных гипотез субъектами СПК в ходе проектирования ими новых типов деятельности;
продукты моделирования оформлены в виде концептуальных обобщений результатов экспериментальных исследований по проблемам инновационной деятельности в СПК (проектной, экспертной, научно-методической).
Теоретическое обоснование и модели деятельности учреждений ПК как "служб развития" самоорганизующейся территориальной образовательной системы, отражающие инновационные функции этих учреждений, направления их деятельности и условия перефункционирования.
Базовая и вариативные модели формирования синергетического мышления педагогов в процессе повышения их квалификации и подготовки к новым видам деятельности (проектно-исследовательской, экспертной, научно-методической).
Диагностические критерии оценки эффективности моделирования территориальной СПК в контексте парадигмы самоорганизации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
впервые в теории дополнительного профессионального образования моделирование территориальной СПК педагогов рассматривается в контексте синергетического подхода:
дается обоснование функций СПК в обеспечении самоорганизации развивающейся территориальной образовательной системы;
раскрывается сущность экспериментального моделирования СПК как феномена самоорганизации в процессе ее исследования;
осуществлен парадигмальный анализ опыта разработки концептуальных основ реформирования и развития СПК, предложена классификация существующих концепций с точки зрения их типов и способов концептуализации, выделена специфика синергетического подхода как методологического основания концептуализации;
раскрыты социально-педагогические и методологические основы перефункционирования учреждений ПК в "службы развития" самоорганизующихся территориальных образовательных систем, осуществляющие комплексное (социокультурное, методологическое, научно-методическое, кадровое, информационно-методическое) обеспечение разработки и реализации инновационных образовательных проектов и программ;
раскрыта сущность социально-педагогического проектирования как инновационной технологии управления самоорганизующимися образовательными системами, выделен синергетический аспект инновационной и экспериментальной работы в образовании, обоснованы функции экспертизы в обеспечении самоорганизации субъектов инновационной деятельности;
содержательная база дидактики постдипломного образования дополнена моделью формирования у педагогов синергетического мышления, основу которого составляет рефлексивная самоорганизация в профессиональной деятельности; выделена специфика целей, содержания и форм организации образовательного процесса в СПК, обеспечивающего развитие рефлексивных способностей, необходимых для экспертной и научно-методической деятельности, исследован синергетический эффект учебного диалога.
Практическая значимость исследования:
- результаты экспериментального моделирования образовательных программ в контексте синергетического подхода стали основой для коррекции учебных планов институтов и факультетов ПК педагогических и научно-педагогических кадров, а также создания новых методических разработок
для подготовки высококвалифицированных педагогов и руководителей системы образования;
на основе систематизации и оформления результатов исследования подготовлены и изданы научно-методические рекомендации по вопросам организации методической работы в образовательных учреждениях, экспертной деятельности, проведения аттестации педагогических и руководящих работников, сопровождения опытно-экспериментальной работы; в методических рекомендациях обобщен опыт инновационной деятельности по различным педагогическим, методическим и организационно-управленческим проблемам; изданы монографии, в которых раскрываются теоретические основы и опыт моделирования "служб развития" образования и подготовки педагогов к новым видам деятельности (экспертной, исследовательской, научно-методической);
в процессе моделирования деятельности учреждения ПК как территориальной "службы развития" образования подготовлен пакет региональных и инструктивно-методических материалов по аттестации педагогических кадров, стимулированию их творчества, организации деятельности муниципальных методических служб, прошедший научно-педагогическую экспертизу;
разработаны и апробированы в ходе исследования диагностические критерии оценки потенциала самоорганизации и инновационного потенциала образовательной системы, которые могут быть использованы при анализе и экспертизе инноваций в сфере постдипломного образования.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1988 года по 2002 год:
Первый этап (1988-1991 гг.) - сбор предварительной информации об объекте и предмете исследования, ее обобщение и теоретический анализ.
Второй этап (1991-1993 гг.) - проектирование новых функций и типов деятельности, их апробация в практике (на базе Новгородского ИУУ).
Третий этап (1993-1996 гг.) - критическое осмысление опыта реализации проектов, самостоятельная разработка моделей деятельности структур ПК как "служб развития", апробация моделей на базе учреждений ПК в различных регионах России.
Четвертый этап (1996-1997 гг.) - концептуальное обобщение результатов моделирования.
Пятый этап (1997-2000 гг.) - организация и научное руководство специальными научными исследованиями, связанными с экспериментальной разработкой уточняющих моделей.
Шестой этап (2000-2002 гг.) - обобщение теоретических результатов исследования, их итоговое оформление, проверка на теоретическую и практическую новизну.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской наук; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; практической верификацией результатов посредством их использования в деятельности образовательных и управленческих систем, различных учреждений и структур; воспроизводимостью результатов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в период с 1988 по 2002 гг. Его основные положения докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях:
II Петербургская международная научно-методическая конференция. С-Пб., 1997;
Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования. Международная конференция. Минск, 1993;
Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности. Всесоюзная научно-практическая конференция. Уфа-Москва, 1990;
Психологические основы новых педагогических технологий. III Всесоюзная конференция по педагогической психологии. Волгоград, 1990;
Психология - перестройке народного образования. Всесоюзная научно-практическая конференция. Москва, 1989;
Личностно-ориентированное обучение в системе ПК работников образования. Всесоюзная научно-практическая конференция. С-Пб., 1993;
Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы. Научно-практическая конференция. Новгород, 1998 и др.
По результатам исследования опубликованы две монографии, пособие, книга для учителя, 20 научно-методических и методических рекомендаций, 22 научные статьи.
Результаты внедрены в практику работы Новгородского регионального центра развития образования, Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, института усовершенствования учителей Ямало-Ненецкого автономного округа (г. Салехард), Нижегородского института развития образования, Псковского института повышения квалификации работников образования, Сочинского центра развития образования, Смоленского института усовершенствования учителей, Самарского института повышения квалификации работников образования, Кировского института усовершенствования учителей, Калмыцкого республиканского института повышения квалификации работников образования, Центра развития образования комитета по образованию и науке Администрации г. Сургута. Апробация и внедрение осуществлялись в ходе проведения на базе этих учреждений по их заказу специальных семинаров и курсов по проектированию "служб развития" образования и подготовке педагогов и руководителей к экспертной, исследовательской и научно-методической деятельности.
Опыт деятельности Новгородского РЦРО рассматривался на заседаниях Совета директоров учреждений повышения квалификации, на всесоюзных и российских совещаниях директоров ИУУ, ректоров ИПК: в Москве (1991-1995 гг.), в Новгороде (1993 г.), в Самаре (1994 г.), в Екатеринбурге (1995 г.), на координационном совещании по проблеме создания и развития региональных центров (февраль 1994 г.), на семинаре-совещании "Опыт, проблемы и перспективы реализации Закона Российской Федерации "Об образовании" в Новгородской области (январь 1995 г.), на заседаниях Ученого совета НРЦРО.
Комплект материалов по становлению региональных центров развития образования (Концепция, Положение) одобрен коллегией Министерства образования Российской Федерации и используется в территориях при создании центров (институтов) развития образования (Нижний Новгород, Сочи, Сургут, Элиста и др.).
Концепция и Программа развития непрерывного педагогического образования одобрены комитетом образования Новгородской области и Ученым советом Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.
Структура диссертации.
ф Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка ли-
тературы и двух приложений.
.*
Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров как предмет научных исследований
Система повышения квалификации (СПК) педагогов стала складываться в России еще в XIX в, однако изучение проблем ее становления и развития началось лишь в 50-х гг. XX столетия. Именно в этот период появились первые диссертационные исследования, посвященные тем или иным аспектам совершенствования профессиональной культуры учителя, вопросам организации обучения учителей методикам анализа педагогического опыта. В 70-х гг. предметом специальных исследований стала курсовая подготовка педагогов, в 90-х - началась активная разработка философских и психолого-педагогических основ последипломного образования учителей.
Особое место среди работ занимают те, которые раскрывают исторический контекст возникновения и реформирования целостной системы повышения квалификации (В.Г.Воронцова, Р.А.Исламшин, Э.М.Никитин, П.В.Худоминский, Н.М.Чегодаев и.др.).
Сравнительный анализ этих работ позволяет выделить несколько направлений историко-педагогических исследований.Первое - связано с изучением становления СПК в широком аспекте с позиций системного анализа.
Исходя из рассмотрения этой системы как единства взаимосвязанных между собой звеньев курсового обучения, методической работы и самообразования, некоторые авторы сравнили различия в соотношении этих звеньев в разные исторические периоды XX в. Было, в частности, установлено, что в 20-е гг. ведущим компонентом в системе повышения квалификации выступало самообразование учителей и его организация. Это объяснялось тем, что система курсовой подготовки была недостаточно сформирована, а методисты, как специалисты по вопросам повышения квалификации, не подготовлены.
Исторический аспект проблемы самообразования и его взаимосвязи с курсовой подготовкой явился предметом научного изучения В.И.Кучинским, который на основе сравнительно-исторического анализа подходов к решению проблемы выявил тенденции и экспериментально построил модели данной взаимосвязи в докурсовом, курсовом и послекурсовом периоде, выделив в качестве основы моделирования содержательно-целевой, личностно-деятель-ностный и уровневый аспекты (197). В работах В.Т.Рогожкина (291), А.П.Ситник (307) рассмотрены вопросы повышения профессионального уровня учителя в системе методической работы, проведен историко-педагогический анализ становления этой системы в России, уточнено само понятие "методическая работа" и предложена "открытая модель развития профессиональной культуры учителя" в межкурсовой период, где обозначены направления этого развития, его организационные формы (традиционные и инновационные) и различные уровни управления (со стороны федеральных, региональных, муниципальных органов управления и управления внут-ришкольного).
Самостоятельным предметом ряда историко-педагогических исследований стал процесс становления учреждений повышения квалификации (106; 236; 238; 280; 367). Э.М.Никитин выявил тенденции их реформирования в России, начиная с 20-х гг., связанные с переходом этих учреждений из статуса института усовершенствования учителей к институту повышения квалификации и далее - к другим вариативным формам (факультетам, лабораториям, Центрам и др.). Среди факторов, обусловивших этот переход, автор выделил:
- интенсивность научных разработок по проблемам педагогики и методики обучения и необходимость их оперативного внедрения в образовательную практику;
- возрастающий спрос педагогов на освоение современных технологий обучения, воспитания и самообразования;
- переориентацию системы общего образования на ценности гуманистической педагогики и принципиальное изменение в связи с этим образовательных запросов педагогов;
- разворачивание в практике работы образовательных учреждений инноваций и соответствующий рост потребности учителей в овладении умениями вести опытно-поисковую и исследовательскую деятельность (236,150).
Таким образом, благодаря проведенным исследованиям, на данный момент времени сложилась весьма четкая историческая ретроспектива становления практики постдипломного образования педагогов как системы. Ко второму направлению историко-педагогических исследований можно отнести работы, посвященные изучению существовавших в опыте организации этой системы конкретных подходов к разработке отдельных аспектов учебной, методической и исследовательской деятельности в учреждениях и структурах повышения квалификации. На данный момент времени фундаментальный сравнительно-исторический анализ тенденций в решении этих проблем еще отсутствует. Однако в исследовании П.В.Худоминского (267) уже изучена зависимость содержания повышения квалификации от тех задач, которые стояли перед школой в начале и середине XX в. Э.М.Никитин в своей работе (237) также привел некоторые результаты историко-педагогического анализа опыта разработки содержания и организационных форм работы с учителями в системе последипломного образования, имевших место в различные исторические периоды. Особая ценность его результатов заключается в том, что сравнительно-обобщающему анализу подвергнуты не только архивные материалы этих периодов, но и диссертационные исследования, посвященные изучаемым вопросам (Х.И.Золотарь, И.П.Раченко, В.Т.Рогожкина, Г.И.Соловкова, Н.А.Сорокина, С.П.Чернева и др.).
Р.М.Шерайзиной систематизирован опыт разработки профессиограмм учителя, начавшейся в конце 20-х - начале 30-х гг. (С.Геллефштейн, Ф.Королев, П.Парибок, Л.Раскин, С.Фридман), продолженной в 40-х и 50-х гг. (П.Груздев, П.Шимбирев), специально изучаемой в 60-х гг. (Ф.Гоноболин) и, наконец, являющейся предметом исследований в настоящее время (Н.Кузьмина, В.Сластенин, А.Щербаков и др.).
Парадигма самоорганизации в исследовании проблем развития территориальных образовательных систем
Особенности самоорганизующихся систем рассматриваются в рамках разных научных дисциплин: в философии, менеджменте, в теории социального управления и др. В нашем исследовании предпринята попытка осуществить междисциплинарный анализ этого феномена и уточнить некоторые аспекты применительно к образовательной системе.
Для этого рассмотрим прежде всего сущность самого понятия "самоорганизующаяся система".
Основные характеристики самоорганизующихся систем.Основой исследования проблем развития образования является на протяжении уже довольно-таки значительного периода времени парадигма открытой системы. Постепенно в рамках этой парадигмы стало усиливаться внимание не к внешним факторам, влияющим на функционирование образовательной системы, а к ее внутренним активным началам, которые приводят к проявлению таких свойств, как способность адаптироваться к изменяющимся условиям, изменять свою структуру и др. (48; 53; 134; 230; 263 и др.).
Появились концепции, опирающиеся на активное начало компонентов самой системы, например, на организацию процессов коллективного формирования целей. Акцент в новой научной парадигме был перенесен с изучения инвариантов системы, положений равновесия в ней на изучение состояний неустойчивости, механизмов возникновения нового, самоорганизации. Так, например, появилась возможность описывать явления самоорганизации, свойственной открытым системам, механизмы альтернативного развития и т.д.
Самоорганизующиеся системы рассматриваются как один из классов адаптивных систем. Если в "самонастраивающихся" системах адаптация обеспечивается только за счет изменения параметров управляющего устройства, в самоалгоритмизующихся - алгоритма управления, то в самоорганизующейся системе она достигается изменением структуры (377).
Основными особенностями самоорганизующейся системы являются: - способности противостоять энтропийным тенденциям;
- наличие в системе тенденций к взаимному обмену веществом, энергией и информацией с окружающей средой;
- преобладание кооперативных форм взаимодействия элементов внутри системы и вне ее;
- конструктивный характер возникающих в процессе взаимодействия противоречий;
- нелинейность внутренней динамики системы, способность изменять свою структуру, сохраняя целостность и др. (23; 37; 138; 190 и др.).
Основу названных особенностей составляет сочетание в любой развивающейся системе одновременно двух тенденций: с одной стороны - стремления к возрастанию энтропии, с другой - "негэнтропииных" проявлений. В зависимости от того, какая из названных тенденций оказывается преобладающей, система может либо развиваться, переходя на более высокий уровень иерархии, либо происходит энтропийный процесс упадка. Закономерности проявления негэнтропииных тенденций и были названы "самоорганизацией". В качестве внешних проявлений самоорганизующихся систем в менеджменте выделены:
1) недостаточная эффективность неподвижной формальной вертикальной иерархической структуры;
2) сложность регламентации ресурсного обеспечения;
3) эквифинальность результата, т.е. его получение в обязательном порядке разнообразными методами самоорганизации;
4) возможность при определенных условиях параллельного или параллельно-последовательного доступа к ресурсам в масштабах конкретной инфраструктуры и манипулирования ими;
5) отождествление фактических оргструктур не с нормой, а с проектным представлением о них как о взаимодействующих элементах в форме относи 73
тельно равноправных ресурсонесущих отношений и др. (39; 45; 47; 83; 203; 285; 340; 395).
Способность к рефлексивной самоорганизации в деятельности как характеристика профессиональной квалификации педагога
В обычном представлении квалификация и оценка деятельности как "квалифицированной" или "неквалифицированной" связывается с сопоставлением ее результата с целью, а процесса достижения результата - с предписанной процессуальной нормой. Так, например, по мнению Э.М.Никитина, педагогическая квалификация представляет собой результат обучения в системе основного (базового) педагогического образования, либо в процессе переподготовки, задаваемый типом и уровнем получаемого образования (236).
Ряд исследователей связывают квалификацию с такими характеристиками готовности человека к труду, как "профессиональная педагогическая компетентность", "педагогическая культура", "профессионализм в педагогической деятельности", "педагогические умения", "педагогическое мастерство" и т.д.
Профессиональная компетентность рассматривается как совокупность профессиональных знаний, либо как интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.
"...профессионально компетентным является ... такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)" (215).
Подчеркивая когнитивный аспект профессиональной компетентности, И.В.Крупина (180) особую значимость придает предметным знаниям учителя, в то время как В.Ю.Кричевский - знаниям методическим и общепедагогическим, способствующим переходу от правильного понимания педагогической ситуации к осмысленному педагогическому действию, от прогноза и принятия решения - к организации его исполнения (179).
Личностный аспект профессиональной компетентности В.И.Кашницкий связывает с готовностью педагога успешно выполнять функцию педагогического взаимодействия. Используемый им термин "коммуникативная компетентность" означает многоуровневое качество личности, проявляющееся в установлении, поддержании и развитии эффективных контактов с учащимися и другими субъектами педагогического процесса (154).
В некоторых работах профессиональная компетентность рассматривается во взаимосвязи с понятием общей и педагогической "культуры". В структуру
"педагогической культуры", по мнению В.Г.Воронцовой, входят мировоз зренческая, исследовательская, информационная, коммуника тивная и методическая составляющие (74). Как целостную характеристику учителя, уровень его образованности, просвещенности, начитанности, про фессиональной компетентности, профессиональную культуру понимает
Г.М.Коджаспирова (160), как концентрированное выражение личности убеждений, профессиональной компетентности, социальной позиции Л.Н.Тимощенко (329).
В целом ряде исследований подчеркивается интегративный смысл понятия педагогической культуры, которая определяется как:
- упорядоченная совокупность общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации, универсальных способов познания, гуманистической технологии педагогической деятельности (В.Л.Сластенин);
- динамическая система общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личностных достижений в создании образцов педагогической практики (Г.П.Богомолова, Е.В.Бондаревская);
- совмещение устойчивой педагогической направленности интересов и потребностей, педагогического мастерства, гармоничного умственного, нравственного и эстетического развития, общительности, установки на постоянное совершенствование, широкого кругозора и, наконец, способности легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы (С.Б.Елканов).
