Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы повышения квалификации педагогов-музыкантов 17
1.1. Тенденции развития системы повышения квалификации педагогиче-ских кадров системы дополнительного образования 17
1.2. Педагог-музыкант в системе дополнительного образования детей 46
ГЛАВА 2. Опытно-экпериментальная работа по формированию готовности к импровизационно-творческой деятельности во внутриучрежденческои системе повышения квалификации педагогов-музыкантов 85
2.1. Внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов 85
2.2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 138
ПРИЛОЖЕНИЯ 159
- Тенденции развития системы повышения квалификации педагогиче-ских кадров системы дополнительного образования
- Педагог-музыкант в системе дополнительного образования детей
- Внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов
Введение к работе
Состояние музыкального образования на современном этапе определяется содержанием и характером условий, отражающих жизнь современного общества. К ним принадлежат возрастающая интеллектуализация человека, изменение отношений к духовно-эстетическим ценностям и в то же время распространение псевдокультуры, утрата духовно-нравственного потенциала. Изменились эстетические ориентиры, вкусы, пристрастия подрастающего поколения, его ментальность в области искусства и, соответственно, запросы в сфере музыкального образования.
Искусство, музыкальное в частности, существует как продолжение человека в пространстве и времени. Музыкальное искусство — это способ творческого познания мира и самостроительство мировосприятия, для чего необходимы образцы. В переходных стадиях общество переживает кризис ценностей, рождающий уродливые противоречия между идеалом и действительностью. Художественно значимый ранг искусства способствует проявлению в жизни сути человеческих поступков, эмоций, состояний. А результат художественного познания мира - приобретенный смысл мировосприятия (М.К.Мамардашвили). Именно поэтому за последнее десятилетие обострилось понимание роли культуры, в частности музыки, как духовного источника и способа воспитания человека, развития его творческого потенциала.
Современное музыкальное образование отразило характер изменившихся потребностей и мотивации учащихся в области музыкального искусства. В результате музыкальные школы и школы искусств обрели новый статус и стали функционировать в качестве учреждений дополнительного образования детей эстетико-художественной направленности. Переходу музыкальной школы из ранга начальной ступени профессионального образования в сферу дополнительного образования не сопутствовали аргументированное переосмысление целей и содержания, разработка технологий взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса. Результаты проведенных нами исследований выявляют рассогласование в запросах и характере
трудностей субъектов дополнительного образования: музыканты склонны связывать проблемы в своей деятельности с низкой мотивацией родителей и обучающихся на получение музыкального образования, со снижением уровня готовности поступающих к обучению музыке, с неразвитостью материально-технической базы музыкальных школ; родители не удовлетворены способами взаимодействия педагога и ребенка, отсутствием индивидуального подхода, несоответствием целей музыкального образования мотивационным установкам обучаемого.
Традиционно в обучении педагогов-музыкантов и повышении их квалификации основной акцент делался на реализацию исполнительских функций. Подготовка их направлялась на формирование способностей воспроизводить замкнутый цикл образовательного процесса: обучение по типовым программам техническим приемам и навыкам исполнения музыкального произведения. В то же время готовность перейти на новый уровень взаимодействия со своими воспитанниками и формирования их индивидуальности в процессе занятий музыкой выражают более 75% педагогов, хотя испытывают определенные трудности в обновлении своих знаний и неудовлетворенность курсами повышения квалификации.
Новое содержание образования требует нового характера повышения квалификации педагогических работников (преподавателей музыкальных школ, педагогов школ искусств и музыкальных студий). В связи с этим считаем обоснованным для определения специфики музыкального образования в системе дополнительного образования детей ввести термин «дополнительное музыкальное образование», а педагога, работающего в данной сфере, назвать «педагогом-музыкантом», тем самым подчеркивая отличительное в его деятельности от деятельности преподавателя среднего и высшего звена профессионального музыкального образования и учителя музыки в общеобразовательной школе. Исторический экскурс в проблему показывает, что термин «педагог-музыкант» широко применяется в музыкально-педагогической практике независимо от ее отрасли, но с 1992 года он был специфицирован в педагогике дополнительного образования детей.
Особую значимость приобретает организация повышения квалификации педа-
гогов-музыкантов, обеспечивающего получение актуальных психолого-педагогических знаний, развитие продуктивных способностей, профессиональных умений. В то же время следует констатировать неразработанность организационных и содержательных аспектов данного процесса. Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что исследования посвящались как выявлению специфики профессиональной деятельности и личностных качеств учителя музыки, разработке методик его подготовки (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, ЛГ.Арчажникова, Н.Б.Волчегурская, Т.А.Затямина, Т.А.Колышева, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, В.Л.Яконкж, и др.), так и развитию системы профессионального музыкального образования среднего и высшего звена (А.С.Базиков, Д.К.Кирнарская, Г.М.Цыпин). Специфика труда педагога-музыканта требует ее учета при определении целей и средств дополнительного образования детей.
В исследованиях отмечается отсутствие у педагогов-музыкантов установки на формирование обобщенных профессиональных представлений, равно как и творческих по своей природе умений и навыков, стимулирующих дальнейшее профессиональное развитие, способности адаптироваться в реальных условиях профессиональной деятельности, регулировать и корректировать в зависимости от сложившейся образовательной ситуации свою деятельность (А.С.Базиков, И.В.Прокофьева).
Таким образом, обостряются противоречия между:
необходимостью обновления составляющих профессиональной готовности педагога-музыканта в соответствии с изменившимся запросом на характер музыкального образования и результативностью в деятельности;
современными требованиями к способам решения профессиональных задач педагогом-музыкантом и недостаточной разработанностью их в педагогической науке;
- объективной потребностью в повышении квалификации педагогом-музы
кантом и несовершенством форм и методов этого процесса;
- целями слушателей курсов повышения квалификации педагогических работ
ников учреждений дополнительного образования детей и целями формирования го-
6 товности педагогов-музыкантов к осуществлению практической деятельности.
В реальной практике повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей, осуществляющих музыкальное образование, недостаточно уделяется внимание формированию профессиональной готовности педагога-музыканта, базовым основанием которой является импровизационно-творческая деятельность.
Таким образом, возникает потребность в разрешении основного противоречия между запросом на педагога-музыканта, готового к импровизационно-творческой деятельности, и отсутствием условий, обеспечивающих эту готовность в системе повышения квалификации. Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования подходов к организации процесса повышения квалификации, направленного на формирование готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности. В практическом плане - это определение средств формирования этой готовности.
Обьеісг исследования: процесс повышения квалификации педагогов-музыкантов.
Предмет исследования: внутриучрежденческая система повышения квалификации как фактор формирования готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование внугриучреж-денческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов и определение педагогических условий ее реализации.
Гипотеза исследования. Существующая система повышения квалификации педагогов-музыкантов не решает в полной мере проблемы их готовности к осуществлению деятельности в современной образовательной ситуации, когда требуется учет интересов и потребностей детского сообщества, характера запросов родителей, возможностей образовательной среды. Сложившаяся практика профессиональной подготовки педагогов-музыкантов также не обеспечивает в полной мере выработку
способностей к импровизационно-творческой деятельности, отвечающей гуманитарному характеру музыкального образования. Среда учреждений дополнительного музыкального образования задает условия, требующие нестандартных решений. Педагоги-музыканты способны профессионально решать специфические задачи, когда сформирована готовность к импровизационно-творческой деятельности. Это становится реальностью, если:
конкретизировано научное представление о стратегии развития системы повышения квалификации педагогов-музыкантов;
определены структурные компоненты готовности педагогов-музыкантов к изменению собственного личностно-профессионального пространства и образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей;
разработана внутриучрежденческая система повышения квалификации, направленная на формирование готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности;
выявлены педагогические условия, способствующие формированию готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности;
разработаны показатели для оценки результативности внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов.
Задачи исследования:
Конкретизировать научное представление о стратегии развития системы повышения квалификации педагогов-музыкантов.
Определить структурные компоненты готовности педагогов-музыкантов к изменению собственного личностно-профессионального пространства и образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей, адекватные модели личности.
Разработать внутриучрежденческую систему повышения квалификации, направленную на формирование готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности.
Выявить педагогические условия, способствующие формированию готовно-
сти педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности в процессе повышения квалификации во внутриучрежденческой системе.
5. Разработать показатели для оценки результативности внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов.
Положения, выносимые на защиту:
Музыкальное образование, осуществляемое в системе дополнительного образования детей, есть особая образовательная сфера, что обусловливает правомерность определения его как «дополнительного музыкального образования» и выделения такой категории педагогических работников, как «педагог-музыкант». Структура деятельности педагога-музыканта, имея общепедагогическую основу, обусловлена специфическим характером музыкального образования, направленного на формирование творческих способностей учащихся, их эмоционально-ценностного отношения к миру. Потому деятельность педагога-музыканта должна носить импровизационно-творческий характер. Разрешению противоречия между новыми требованиями к дополнительному музыкальному образованию и педагогу-музыканту и недостаточным уровнем способностей к решению профессиональных задач должна способствовать система повышения квалификации, стратегия которой заключается в формировании готовности к импровизационно-творческой деятельности педагогов-музыкантов.
Готовность педагога-музыканта к импровизационно-творческой деятельности следует рассматривать как базис для творческой самореализации, как интегративное образование личности педагога-музыканта, системообразующее когнитивный, технологический, мотивационный, субъектный компоненты; результат должен выражаться в индивидуальном стиле деятельности и установке на развитие внутреннего (собственных ценностей, знаний, мотивов, индивидуальных моделей деятельности) и внешнего профессионального пространства (образовательной среды учреждения), имеющих как объективные (социальная ситуация деятельности специализированного учреждения дополнительного образования, специфика музыкально-педагогической деятельности, пространство детского сообщества, пространство детско-роди-тельских отношений, информационно-технологическое пространство), так и субъек-
тивные (импровизационно-творческое начало личности педагога-музыканта) предпосылки. Требуется такая организация повышения квалификации, которая учитывает меняющиеся запросы социума к дополнительному музыкальному образованию.
Процесс повышения квалификации педагогов-музыкантов должен осуществляться во внутриучрежденческой системе, что вызывает необходимость ее проектирования на основе деятельностного и продуктного подходов к организации процесса обучения слушателей с учетом логико-импровизационного принципа для сохранения специфики музыкального творчества и развития способности педагога к музыкально-педагогической импровизации. О результатах повышения квалификации должны свидетельствовать изменения в структуре готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности.
Положение о необходимости формирования готовности к импровизационно-творческой деятельности не может быть лишь дополнено обоснованием важности развития музыкально-импровизационных способностей. В ситуации кризиса ценностей, рождающего расхождение между идеалом и действительностью, требуется поддержка педагогов-музыкантов в осуществлении профессиональной Деятельности при детерминированности профессионального пространства, что порождает логику приобщения детей в дополнительном образовании к ценностям через различные способы музыкального образования. Такую поддержку окажет внутриучрежденческая система повышения квалификации, обеспечивающая содержательную сторону одновременного развития профессионализма педагога-музыканта и образовательной среды учреждения и создающая условия для формирования готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности: блочное построение содержания интегрирует средства, стимулирующие развитие педагога как личности; технологии менеджерского обучения направлены на формирование мобильного, инновационно мыслящего сообщества; индивидуальный подход к обучаемым с учетом специфики данного образовательного учреждения способствует развитию музыкально-импровизационных способностей педагогов.
Результативность повышения квалификации во внутриучрежденческой сие-
теме обусловлена спецификой контекста деятельности специалистов дополнительного образования, механизмом реализации обучающих целей, образовательным продуктом, качество которого имеет меру в виде внешних (критерии) и внутренних (показатели) свойств. Критериями сформированности готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности выступают компоненты в ее структуре, а положительная динамика показателей внутри компонентов будет свидетельствовать о наличии предпосылок включения учащихся в творческий процесс освоения музыкального искусства.
Научная новизна исследования:
конкретизировано научное представление о стратегии развития системы повышения квалификации педагогов-музыкантов (в связи с изменением характера образовательных запросов, ориентацией учащихся на творческую самореализацию и выбор новых музыкальных специализаций требуется изменение характера педагогической деятельности; успешность деятельности педагогов-музыкантов обусловлена спецификой дополнительного музыкального образования детей, заключающейся в развитии внутреннего пространства личности обучаемого; осознание необходимости развития внутреннего пространства личности самого педагога-музыканта, что предполагает повышение квалификации как части непрерывного педагогического образования);
определены структурные компоненты готовности педагогов-музыкантов к изменению собственного личностно-профессионального пространства и образовательного пространства учреждения дополнительного образования детей (готовность есть система взаимосвязанных элементов, определяющих индивидуальный стиль деятельности как предпосылку импровизационно-творческой деятельности и профессионального саморазвития), адекватные модели личности педагога-музыканта (когнитивный, технологический, мобилизационный, субъектный компоненты);
разработана внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов в учреждениях дополнительного музыкального образования (это самопроектируемая система, направленная на обеспечение готовности к импровиза-
11 ционно-творческой деятельности и изменению собственного внешнего и внутреннего профессионального пространства), функционирование которой предполагает освоение педагогами-музыкантами инвариантных образовательных программ, ориентированных на социальный запрос и формирование компонентов готовности к импровизационно-творческой деятельности (специально организуемый процесс опосредованного музыкальным искусством взаимодействия педагога-музыканта с учащимися, обеспечивающий развитие их творческих способностей, эмоционально-ценностного отношения к миру);
выявлены педагогические условия, способствующие формированию готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности (логико-импровизационный подход к разработке целей и содержания повышения квалификации; интеграция культурологического, психолого-педагогического, технологического, тренингово-рефлексивного блоков содержания обучения во внутриучрежден-ческой системе повышения квалификации; технологии музыкального образования); разработан механизм реализации целей повышения квалификации (проектировочный семинар, диагностика готовности к импровизационно-творческой деятельности, целеполагание, разработка обучающей программы в рамочном варианте, разработка и апробирование технологии обучающего процесса, мониторинг результатов);
разработаны показатели для оценки результативности внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов (музыкально-педагогическая грамотность, способность к музыкально-педагогической импровизации, мотивация на творческую деятельность, индивидуально-импровизационный стиль деятельности), которые выступают критериями сформированности компонентов в структуре готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научные представления об организации дополнительного музыкального образования детей; конкретизация понятия «готовность педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности» составит основу для широких теоретических
представлений о целях и содержании профессионально-педагогической подготовки специалистов; они будут способствовать разработке нового содержания и технологий повышения квалификации педагогов-музьжантов в системе дополнительного образования.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование деятельности педагогов-музыкантов в аспекте развития творческих способностей детей в системе дополнительного музыкального образования; в определении возможностей внутриучрежденческой системы повышения квалификации для формирования готовности педагогов-музыкантов к импровизационно-творческой деятельности; в разработке научно-методических основ повышения квалификации специалистов дополнительного музыкального образования; разработка и реализация содержания программы «Импровизационно-педагогические основы деятельности педагога-музыканта» оценена как одна из реальных предпосылок гуманизации музыкального образования, а ее цели и принципы структурирования могут быть положены в основу проектирования спецкурсов и спецсеминаров при подготовке учителей музыки, а также для повышения квалификации педагогов-музьжантов.
Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы музыкального образования; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; деятельностный подход к развитию личности; учение о творческой природе педагогической деятельности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
о единстве личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, и др.);
о системном характере педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин и др.);
о творческом развитии человека (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.А.Ме-лик-Пашаев и др.);
* 13
- о природе одаренности (Б.Т.Лихачев, Н.ДНикандров, И.ГШавлов, Б.М.Теп-
лов и др.);
- о субъектных свойствах педагога, определяющих эффективность деятельности
(В.П.Бездухов, ИАЗимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- идеи активного влияния социальной среды на развитие личности (А.Г.Ас-
*
молов, Л.С.Выготский, Ю.С. Мануйлов и др.);
- социально-когнитивная теория личности (А.Бандура, АА.Реан);
- теория непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский,
Ю.Н.Кулюткин, Г.П. Щедровицкий и др.);
- идея культурологического подхода к педагогической деятельности (Е.В.Бон-
даревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова и др.);
- теория педагогического образования (Н.В.Кузьмина, П.И.Пидкасистый,
Ю.П.Поваренков, В.Б.Успенский);
» - концепции содержания образования (А.А.Вербицкий, Е.С.Заир-Бек,
В.СЛунев);
- концепции образовательной среды и образовательного пространства
(С.К.Бондарева, ААДеркач, В.А.Конев, Ю.СМануйлов, Э.М.Никитин, В.И.Панов,
В.В.Сериков и др.);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.А. Данилов, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, В.М.Полонский);
концепция личностно-ориентированного обучения (Д.А.Белухин, А.Б.Орлов, И.СЯкиманская и др.);
современные концепции повышения квалификации педагогических кадров учреждений различного типа (О.А.Абдуллина, ТГ.Браже, А.К.Бруднов, М.Д.Горячев, И.А.Зимняя, С.В.Кульневич, О.Е.Лебедев, Л.Г.Логинова, А.К.Маркова, И.А.Носков).
Учитывались результаты исследований в области музыкального образования и музыкальной педагогики (Э.Б.Абдуллин, Д.К.Кирнарская, Т.А.Колышева, Г.М.Цыпин и др.).
Базой исследования являются: существующий отечественный и зарубежный опыт организации повышения квалификации педагогов-музыкантов; опыт педагогической деятельности в системе повышения квалификации в дополнительном образовании.
Работа выполнялась на базе Самарского филиала Московского городского педагогического университета.
Этапы исследования:
этап (1998-2000 гг.). Изучение специфики деятельности специалистов дополнительного образования детей, что выявило необходимость осмысления проблемы повышения квалификации педагогов-музыкантов; анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования; сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
этап (2000-2002 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, осмысливался опыт повышения квалификации педагогов-музыкантов, выявлялись условия, обеспечивающие успешность повышения квалификации в сфере дополнительного образования детей, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась разработка внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов.
этап (2002-2004г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы явилось основой для внедрения системы повышения квалификации педагогов-музыкантов в условиях учреждения дополнительного образования детей. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование; эмпирические ме-
тоды (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (контент-анализ программ и методических разработок педагогов-музьжантов); методы математической статистики (корреляционный анализ, проверка достоверности результатов с применением критерия Фишера).
Выборочная совокупность исследования составляет 1668 человек (педагоги-музыканты, родители обучаемых).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; возможностью повторения экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных его предмету; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Международной и Всероссийских конференциях (Самара — 1998, 2002; Москва - 2000; Пенза - 2003; Кемерово - 2005). Материалы исследования внедрялись автором в процессе организации внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов и реализации концепции обучения музыке в детской экспериментальной музыкальной хоровой школе-десятилетке № 1, а также при разработке программы эксперимента «Организация учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего единство физического, психического и социального развития старшеклассников на основе современных здоровьесберегающих технологий», утвержденного приказом №585-од от 25.06.04 Департамента образования администрации г. Самары (раздел «Современные музыкальные технологии»).
Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Самарского государственного педагогического университета, Самарского филиала Московского городского педагогического университета и получили одобрение.
Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической дея-
тельности в качестве педагога-музыканта, заместителя руководителя Управления по
вопросам культуры администрации г. Самары.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Международной и Всероссийских конференциях (Самара - 1998, 2002; Москва - 2000; Пенза - 2003; Кемерово - 2005). Материалы исследования внедрялись автором в процессе организации внутриучрежденческой системы повышения квалификации педагогов-музыкантов и реализации концепции обучения музьже в детской экспериментальной музыкальной хоровой школе-десятилетке № 1, а также при разработке программы эксперимента «Организация учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего единство физического, психического и социального развития старшеклассников на основе современных здоровьесберегаюших технологий», утвержденного приказом №585-од от 25.06.04 Департамента образования администрации г. Самары (раздел «Современные музыкальные технологии»).
* Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической дея
тельности в качестве педагога-музыканта, заместителя руководителя Управления по
вопросам культуры администрации г. Самары.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Самарского государственного педагогического университета, Самарского филиала Московского городского педагогического университета и получили одобрение.
V»
Тенденции развития системы повышения квалификации педагогиче-ских кадров системы дополнительного образования
Проблема подготовки квалифицированного специалиста в условиях резкого изменения социально-экономических отношений и культурной ситуации в обществе чрезвычайно актуальна. Необходимость пересмотра ориентиров образования предопределила изменения и в системе повышения квалификации, что потребовало формирования готовности педагога к саморазвитию в процессе повышения профессиональной квалификации в системе дополнительного образования.
Функционирование дополнительного образования обусловлено спецификой образовательной сферы. Многообразие направлений и видов учреждений дополнительного образования (более 600 разновидностей) не сводится к формально закрепленному Министерством образования РФ перечню, поэтому требуется научная разработка профессиограммы педагога-музыканта в дополнительном образовании. В пределах каждой профессии существуют специализации, которые отличаются характером трудовой деятельности. Деятельность педагога в музыкальном образовании отличается от деятельности педагога, ведущего кружок мягкой игрушки, хотя оба работают в системе дополнительного образования. Специалист, обучающий детей музыке в общеобразовательной школе, - учитель музыки - работает по типовой программе. Его основные функции состоят в обеспечении уровня подготовки учащихся, соответствующего требованиям государственного образовательного стандарта [62]. Преподавателем является специалист, работающий в системе среднего или высшего профессионального образования. Его деятельность направлена, прежде всего, на формирование у обучающихся профессиональных умений и навыков и подготовку к применению полученных знаний в практической деятельности готовку к применению полученных знаний в практической деятельности [там же, с.50]. И потому представляется правомерным выделение в профессии «педагог дополнительного образования» специализации «педагог-музыкант». Согласно [156]), «педагог - лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области» [с.186].
Основной задачей педагога дополнительного образования, согласно тому же источнику, является «максимальное содействие развитию творческого потенциала личности» [с. 186]. Современные требования к педагогу дополнительного образования, сформулированные в нормативно-правовых документах («Тарифно-квалификационная характеристика по должности «педагог дополнительного образования», «Государственные требования к минимуму содержания и подготовки выпускников по специальности «Педагогика дополнительного образования»), предполагают, что готовность специалиста-практика к организации образовательного процесса основана не только на специально-профессиональной подготовке в определенном виде деятельности, но и на глубоких психолого-педагогических и социально-педагогических знаниях, широкой профессиональной и общей культуре.
Термин «педагог-музыкант» не закреплен нормативно в отношении педагогических работников учреждений дополнительного образования музыкальной направленности, но отражает особенности музыкально-педагогической деятельности в сфере дополнительного образования: творческий характер учебной деятельности ребенка, ее жизненную, практическую направленность, целостность логического и образного, ассоциативность, эмоциональность, субъективность. К личности педагога-музыканта, способствующего творческому развитию учащихся, предъявляются особые требования. Специфика профессиональной деятельности педагогов-музыкантов, а также особенности формирования педагогических коллективов учреждений дополнительного образования музыкальной направленности требуют особого подхода к содержанию и организации процесса повышения их квалификации.
Педагог-музыкант в системе дополнительного образования детей
Структура профессиональной деятельности педагога-музыканта и требования к его личности детерминированы современными требованиями к целям и содержанию музыкального образования. Музыкальное образование, для которого характерно философско-эстетическое постижение музыки, в массовой педагогической практике продолжает осуществляться технократическими методами, оставаясь одним из второстепенных средств развития ребёнка, его ценностных позиций. Важно, как отмечают исследователи [70], чтобы деятельность специализированного учреждения дополнительного образования определялась духом высокого музыкального искусства и стала необходимым условием развития культуры воспитательного процесса и одним из определяющих факторов формирования как музыкальной, так и общегуманитарной культуры обучаемых. Под музыкальной культурой личности исследователи [13, 89, 167] понимают интегрированную совокупность знаний, потребностей, качеств личности обучаемого, выраженную: в индивидуальном социально-художественном опыте, обусловливающем возникновение высоких музыкальных потребностей; в интегративном свойстве личности обучаемого, главными показателями которого являются музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное отношение к нему, потребность в различных областях музыки) и музыкальная образованность (владение способами музыкальной деятельности, открытость знаниям о музыке, искусстве, развитость музыкального и художественно-эстетического вкуса). Высшей целью музыкального образования на современном этапе является передача положительного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве, и развитие на этой основе положительных черт и свойств личности обучаемого (Ю.Б. Алиев).
Исходя из этой цели, выделяются следующие задачи обучения музыке в современной музыкальной школе: формирование музыкальной культуры обучаемых; развитие и совершенствование музыкальных способностей; развитие технических и исполнительских навыков; развитие творческой инициативы учащихся; становление музыкального вкуса на основе аутентичных национальных и инонациональных образцов музыки; приобщение учащихся к «золотому фонду» музыкальной культуры. Значимой в процессе решения этих задач является деятельность педагога-музыканта как носителя профессиональных и личностных качеств, способствующих успешности творческой реализации. Специфика профессии педагога-музыканта обусловлена комплексностью задач, что предполагает разносторонность развития и владение разнообразными профессиональными умениями и навыками.
Исследователи выявляли значимость проблемы профессионально-творческого развития педагога-музыканта (Ж.Ж. Искакова, З.Х. Магомедова, Г.И. Полева, O.K. Черепанова и др.). Рассматривались психологические аспекты эстетического и музыкального воспитания, основные задачи музыкально-педагогической деятельности (Н.Н. Волков, Н.И. Кияшенко, Н.Л. Лазарев, О.Н. Никифорова и др.). Психологии художественного творчества посвящены работы Л.С. Выготского, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Теплова и др.
Разрабатывались вопросы теории и методики эстетического воспитания, образования и развития (И.Ф. Гончаров, А.В. Гулыга, А.Г. Егоров, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, М.Е. Марков, В.В. Медушевский, В.А. Разумный, С.Х. Раппопорт, В.К. Скатерщиков, А.Н. Сохор, Л.Н. Столович и др.). Вклад в теорию и практику музыкального воспитания внесли ученые, педагоги, музыканты Э.Б.Абдулин, О.А. Апраксина, Б.А. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, Д.Е. Огороднов, Г.И. Ригйна, Г.М. Цыпин, В.М. Шацкая, Л.В. Школяр и др.
Методические аспекты подготовки будущего учителя к эстетическому воспитанию школьников исследовались в работах С.А.Аничкина, А.А. Баляна, Н.М.Конышевой, О.В.Кременцовой, Г.А.Петровой, Е.Н.Юдиной и др.
Особенности профессиональной деятельности учителя музыки, выявление составляющих его профессионально-личностной компетентности, создание модели компетентного специалиста являются предметом исследований в музыкальной педагогике.
Внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов
Организация процесса повышения квалификации с учетом специфики сферы дополнительного музыкального образования предполагает:
- мобильность инвариантных обучающих программ, их ориентированность на социальные запросы;
- учет потребностей обучаемых конкретного типа образовательного учреждения в условиях региона и муниципалитета;
- ориентацию педагога на личностное развитие ребенка;
- наличие профессионального пространства, способствующего формированию коллективного профессионального сообщества, обеспечивающего успешную педагогическую деятельность специалистов учреждения.
Перечисленным требованиям удовлетворяет система повышения квалификации на уровне учреждения. Внутриучрежденческую систему повышения квалификации педагогов-музыкантов определяем как самопроектируемую (создаваемую организаторами и участниками процесса) систему, направленную на обеспечение готовности педагога-музыканта к импровизационно-творческой деятельности и изменению на ее основе собственного внутреннего и внешнего профессионального пространства (образовательной среды учреждения). Требование самопроектируемости основано на том, что программа повышения квалификации является рамочной, то есть задает направления педагогического по
иска в учреждении и получает содержательное, продуктное наполнение в процессе обучения в «соавторстве» разработчиков программы.
Для определения средств повышения квалификации, адекватных задачам сферы дополнительного музыкального образования и разработанной модели личности педагога-музыканта, на констатирующем этапе эксперимента было проведено исследование представлений педагогов-музыкантов о специфике педагогической деятельности и современном состоянии музыкального образования с помощью методов наблюдения, тестирования, анализа документов, анкетирования.
Базу исследования представили педагоги 10 музыкальных школ Самары: 229 педагогов (одна треть от генеральной совокупности). В соответствии со стажем преподавания они были разделены на 3 группы: со стажем до 10 лет (26%); от 10 до 20 лет (31%); свыше 20 лет (43% опрошенных).
Выборка является репрезентативной по данному признаку. Сама ситуация, когда общее количество молодых преподавателей составляет чуть более 25 %, является индикатором, свидетельствующим о слабом обновлении кадров в сфере преподавания музыки.
Выявлено, что, по мнению 8 % опрошенных, за последние 10-15 лет ситуация в области музыкального образования школьников значительно улучшилась; 24 % считают, что ситуация улучшилась незначительно; 36 % опрошенных считают, что не произошло каких- либо изменений за это время. Около трети респондентов указали на ухудшение ситуации в музыкальном образовании. Отмечены некоторые различия в восприятии ситуации: в группе молодых педагогов преобладают позитивные оценки ситуации (44 % считают, что произошли незначительные изменения в сторону улучшения, 29 % затрудняется сказать, улучшилась или ухудшилась ситуация). Возможны два варианта интерпретации полученных данных:
1. Молодые педагоги более оптимистично настроены, поскольку обладают большей энергией и ресурсами для профессионального развития, чем их старшие коллеги.
2. Возможно, что у педагогов с разным стажем есть разные критерии для оценки ситуации (материалы интервью показывают, что музыкальное образование в разное время имело разный статус и престиж). Небольшая часть преподавателей указывает, что эта ситуация возникла в результате неблагополучных экономических условий, «снижения общего культурного уровня в стране» и более низкого уровня подготовки поступающих в музыкальные школы. Большая часть педагогов склонна видеть ухудшение ситуации в связи со снижением заработной платы преподавателей, ухудшением материальной базы образовательных учреждений, потерей возможности родителей оплатить расходы на получение детьми музыкального образования.
По мнению педагогов, чаще всего для родителей характерно представление о музыкальном образовании как о частном виде дополнительного образования или досуга (43%). Ребенок «отдается» в школу в результате определенных обстоятельств: желание ребенка; одновременное получение общего и музыкального образования, стремление родителей чем-то заполнить свободное время ребенка. 35% опрошенных проявили потребительское отношение к музыкальному образованию. В то же время было обнаружено, что ценность музыкального образования связывают с психическим здоровьем ребенка. 22 % педагогов-музыкантов считают, что основным мотивом родителей, которые приводят к ним учеников, является понимание значимости музыкального образования в жизни их ребенка, но ни один из преподавателей не отметил, что музыкальное образование может быть связано с будущей профессией ребенка.
Похожие диссертации на Внутриучрежденческая система повышения квалификации педагогов-музыкантов
