Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Теоретический анализ взаимообусловленности здоровья и профессиональной деятельности педагога 13
1.2. Проблема формирования здоровье-сберегающей стратегии педагога в психолого-педагогической литературе 31
1.3. Разработка модели формирования здоровье-сберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации 52
Выводы по I главе 79
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИ- РОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 82
2.1. Реализация здоровье-формирующих возможностей образовательного процесса 82
2.2. Учет особенностей профессиональной деятельности педагога при формировании здоровье-сберегающей стратегии 109
2.3. Использование результатов мониторинга формирования здоровье-сберегающей стратегии педагога при организации образовательного процесса...131
Выводы по II главе 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
БИБЛИОГРАФИЯ 157
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Теоретический анализ взаимообусловленности здоровья и профессиональной деятельности педагога
- Проблема формирования здоровье-сберегающей стратегии педагога в психолого-педагогической литературе
- Реализация здоровье-формирующих возможностей образовательного процесса
Введение к работе
Реформы, проводимые в стране, предъявляют высокие требования не только к профессионализму учителя, но и к индивидуальному здоровью, умению его поддерживать, сохраняя высокую работоспособность и творческое долголетие.
Вместе с тем исследования последних лет свидетельствуют о неблагоприятном состоянии здоровья субъектов образовательного процесса. Сохранение и укрепление здоровья обучающихся является одной из приоритетных задач, стоящих перед системой образования, что заявлено в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.
Реформы образования, ориентируясь на принципы гуманизации и демократизации, требуют от педагогов знания индивидуальных особенностей ребенка, состояния его здоровья, для того, чтобы максимально полно реализовать имеющиеся резервы для формирования гармонично развитой личности. Эффективная деятельность педагогов в этом направлении возможна в условиях, когда педагог будет компетентен в вопросах сохранения и укрепления здоровья, воспринимая собственное здоровье как достижимое состояние, зависящее от субъективной активности, умения распределять приоритеты в пользу своего здоровья и здоровья обучающихся.
Резкое снижение уровня здоровья по всем показателям наблюдается на фоне кардинальных перемен, произошедших в стране, неблагополучной социально-экономической ситуации. Специфика психологических проблем современного периода характеризуется необходимостью освоения нового социально-экономического и профессионального опыта, это приводит к возникновению трудностей, связанных с адаптацией педагогов к современным социально-экономическим условиям, и отрицательно влияет на здоровье педагогов.
Здоровье педагога является не только условием его активной профессиональной деятельности в течение всей профессиональной карьеры и по-
4 вседневного благополучия. Восприятие здоровья как ценности, активность в его сохранении способствуют формированию здоровья и здорового образа жизни обучающихся.
Педагогический труд требует оптимума необходимых физических, психологических и социальных ресурсов личности. Это особенно актуально в неблагоприятных социально-экономических условиях, требующих особого напряжения здоровья, выражающегося в растущей затрате психических и физических резервов организма на предотвращение возникновения патологических изменений.
Здоровье, являясь биосоциальной категорией, формируется под влиянием экологических, наследственных, медицинских факторов и образа жизни.
В настоящее время в психолого-педагогических и медико-биологических исследованиях определены подходы к здоровому образу жизни как ведущему фактору формирования здоровья, что отражено в работах Н. П. Абаскаловой, И. И. Айзмана, В. Ф. Базарного, И. И. Брехмана, Э. Н. Вайне-ра, Э. М. Казина, В. В. Колбанова, Г. А. Кураєва, Ю. П. Лисицына, Н. К. Смирнова и др. Они же указывают на ведущую роль педагога в формировании здорового образа жизни, сохранении и укреплении здоровья обучающихся, создании здоровьесберегающей образовательной среды в образовательном учреждении.
Вместе с тем большинство исследователей отмечает, что педагоги не готовы к работе в условиях приоритета здоровья, так как только незначительная их часть реализует здоровый образ жизни и осуществляет профессиональную деятельность с ориентацией на сохранение здоровья, внося значительный вклад в невротизацию среды (М. Я. Виленский, Г. К Зайцев, В. 3. Коган, Л. М. Митина, Т. С. Панина и др.).
Здоровый образ жизни, в целом, и здоровьесберегающая профессиональная деятельность как один из ведущих его компонентов возможны, на наш взгляд, при условии сформированности здоровьесберегающей стратегии.
Нашему пониманию сущности здоровьесберегающей стратегии содействовали проведенные К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Либиным, Л. М. Митиной, В. И. Моросановой, В. А. Моляко и др. исследования стратегии жизни и деятельности.
Важными, с позиции нашего исследования, были психофизиологические характеристики трудовой деятельности (Н. А. Агаджанян В. В. Аршавс-кий, Ф. Б. Березин, А. О. Навакатикян, В. Д. Небылицын и др.); психологические и педагогические теории профессиональной деятельности (К. А. Абу-льханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Е. В. Руденский, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн и др.); проблемы повышения квалификации и обучения взрослых (С. Г. Вершловский, С. И. Змеев, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, В. И. Подобед, Ю. И Турчанинова, И. Д. Чечель и др.).
Проблема здоровья не отделима от проблемы адаптации к профессиональной деятельности, которая приобрела особую актуальность в связи с резкими социально-экономическими переменами, происходящими в стране, изменившимися требованиями к образовательным учреждениям в условиях реформирования системы образования, при которых адаптация происходит на протяжении всего этапа профессиональной деятельности.
Проблема адаптации к профессиональной деятельности раскрыта в исследованиях Н. А. Агаджаняна, Р. М. Баевского, Ф. Б. Березина, Э. М. Ка-зина, В. П. Казначеева, В. И. Медведева, А. О. Навакатикяна, А. Г. Щедриной и др.
Формирование здоровьесберегающей стратегии невозможно без учета ценностно-мотивационной сферы человека (исследования А. А. Бодалева, А. А. Вербицкого, В. К. Вилюнаса, Е. Л. Рудневой, Б. А. Сосновского, М. С. Яницкого и др.).
Как показывают наши исследования, большинство педагогов невысоко оценивают роль собственных усилий в сохранении и укреплении здоровья, не владеют методами самодиагностики и саморегуляции состояния, не
обладают системой знаний и навыков, обеспечивающих сохранение здоровья в условиях интенсивной профессиональной деятельности. У значительного большинства педагогов не сформирована здоровьесберегающая стратегия.
Проблема исследования: каковы условия формирования здоровье-сберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации?
Обоснование проблемы формирования здоровьесберегающей стратегии педагога и актуальность ее решения в условиях модернизации образования определили выбор темы нашего исследования: «Формирование здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации».
Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий формирования здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации.
Объект исследования: здоровьесберегающая стратегия педагога.
Предмет исследования: формирование здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации.
Гипотеза: формирование здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации будет эффективным, если:
разработана и внедрена модель формирования здоровьесберегающей стратегии педагога;
используются особенности системы повышения квалификации, включающие: обеспечение приоритета сохранения и укрепления здоровья педагогов в деятельности института; интеграцию деятельности института с другими научно-исследовательскими, учебными и методическими учреждениями по научно-методическому обеспечению здо-ровьесберегающего сопровождения образовательного процесса; обеспечение непрерывности процесса профессионального развития педагога; создание оптимальных условий для работы педагога по индивидуальным образовательным программам;
реализуются здоровьеформирующие возможности образовательного
7 процесса, опирающиеся на учет особенностей профессиональной деятельности педагога и использование результатов мониторинга формирования здоровьесберегающей стратегии. Задачи исследования:
1. Определить теоретические основы формирования здоровьесберегаю
щей стратегии педагога.
Выявить особенности формирования здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации.
Разработать модель формирования здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации.
Выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации.
Методологической основой исследования являются: философская интерпретация всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений о деятельности как способе самореализации человека; теория профессиональной деятельности; теория творческой деятельности; характеристики психолого-педагогических основ повышения квалификации, концепции здоровья и подходы к формированию здорового образа жизни.
Методы педагогического исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов. Теоретические - анализ философской, социологической, медико-биологической, педагогической, психологической литературы; изучение опыта по проблеме исследования, моделирование; эмпирические - анкетирование; тестирование; интервыоирование; индивидуальные и групповые беседы; наблюдение; ранжирование; констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента; методы статистического и графического анализа
8 результатов работы.
Экспериментальная база исследования: Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. В исследовании участвовало 1600 педагогов.
Участие соискателя в исследовании и получении научных результатов
выражается: в проведении теоретических исследований; разработке модели
и условий реализации эксперимента; в разработке содержательного, органи
зационного и методического обеспечения процесса формирования здоровье-
сберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации, вклю
чающее учебные программы «Основы здорового образа жизни», «Здоровье
с$> учителя», дидактические средства (анкеты, тесты), методические рекоменда-
ции; участии в реализации образовательного процесса; проведении эмпирических исследований; в анализе результатов и определении перспектив дальнейшей работы.
Исследование проводилось с 1995 г. по 2003 г. и включало три этапа.
Первый этап (1995-1998 гг.) - теоретический. Осуществлялось изу
чение и теоретический анализ медико-биологической, психолого-педагоги
ческой литературы по проблеме исследования; анализ имеющегося опыта по
формированию здорового образа жизни педагогов; определялась методоло
гическая база исследования, понятийный аппарат, была сформулирована ги-
^ потеза исследования.
Второй этап (1998-2002 гг.) —экспериментальный. Проводилась проверка гипотезы исследования, обосновывались и экспериментально подтверждались организационно-педагогические условия формирования здоровье-сберегающей стратегии педагога.
Третий этап (2002-2003 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществ-
j лялся анализ, интерпретация, систематизация и обобщение полученных резу-
льтатов исследования, уточнение теоретических положений, оформление выводов, полученных ходе исследования, подготовка текста диссертационного исследования, внедрение результатов исследования в деятельность образова-
9 тельных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- определены теоретические основы формирования здоровьесберегаю-
щей стратегии педагога: ведущие компоненты здоровьесберегающей
стратегии (ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-
волевой, деятельностный, рефлексивный); типы здоровьесберегающих
стратегий (самосохранения, адаптации и развития); процесс формиро
вания здоровьесберегающей стратегии (приобретение и развитие сис
темы знаний, умений, качеств личности, которые бы обеспечили ей
возможность в течение всей жизни осуществлять эффективную про-
^ фессиональную деятельность, основанную на приоритете здоровья);
выявлены особенности формирования здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации, включающие: обеспечение приоритета сохранения и укрепления здоровья педагогов в деятельности института; создание системы взаимодействия институ-та с другими научно-исследовательскими, учебными и методическими учреждениями; обеспечение непрерывности процесса профессионального развития педагога; создание оптимальных условий для работы педагога по индивидуальным образовательным программам в медиа-центре института и др.;
разработана и экспериментально проверена на практике модель формирования здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации, включающая: цели, функции, содержание деятельности по этапам, организационные формы и методы, программно-методические средства, критерии эффективности формирования здоровьесберегающей стратегии педагога;
\ - выявлены и экспериментально проверены организационно-педагоги-
\ ческие условия формирования здоровьесберегающей стратегии педа-
гога в системе повышения квалификации, к которым относятся: реализация здоровьеформирующих возможностей образовательного про-
цесса; учет особенностей профессиональной деятельности педагога;
использование в организации образовательного процесса результатов
мониторинга формирования здоровьесберегающей стратегии педагога.
Теоретическая значимость заключается в разработке организационно-педагогических условий формирования здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержательного, организационного и методического обеспечения процесса формирования здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации, включающего учебные программы спецкурсов «Основы здорового образа жизни», «Здоровье учителя», «Развитие самосознания педагога», «Психология экстремальных состояний», «Тренинг профессионально-личностного роста», диагностические средства (анкеты, тесты); методические рекомендации по формированию здоровьесберегающей стратегии педагога.
На защиту выносятся следующие положения:
- модель формирования здоровьесберегающей стратегии педагога в
системе повышения квалификации: цели, функции, содержание дея
тельности по этапам, организационные формы и методы, программно-
методические средства, критерии эффективности формирования
здоровьесберегающей стратегии педагога;
- особенности формирования здоровьесберегающей стратегии педагога
в системе повышения квалификации: обеспечение приоритета сохра
нения и укрепления здоровья педагогов в деятельности института; соз
дание системы взаимодействия института с другими научно-исследо
вательскими, учебными и методическими учреждениями; взаимодейс
твие структур института, обеспечивающих здоровьесберегающее со
провождение процесса повышения квалификации и формирование го
товности педагогов работать в здоровьесберегающем режиме; обеспе
чение непрерывности процесса профессионального развития педагога;
создание оптимальных условий для работы педагога по индивидуальным образовательным программам в медиацентре института; - организационно-педагогические условия формирования здоровье-сберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации, включающие: реализацию здоровьеформирующих возможностей образовательного процесса; учет особенностей профессиональной деятельности педагогов; использование результатов мониторинга формирования здоровьесберегающей стратегии педагогов в организации образовательного процесса;
Достоверность результатов исследования обеспечена научной обоснованностью исходных позиций; комплексными подходами к организации исследования; целесообразностью использования теоретических и эмпирических методов исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью результатов экспериментальной работы.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования проверена и подтверждена в ходе экспериментальной работы, сравнительного анализа данных, полученных с помощью различных, независимых методов педагогического исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: всероссийских - Москва (1997, 1998 гг.), Кемерово (1996, 2001 гг.), Смоленск (1997 г.); Всероссийских педагогических чтениях памяти Н. Н. Чистякова - Кемерово (2000 г.); всероссийских школах-семинарах - Кемерово (1997, 2001 гг.); региональных научно-практических конференциях и семинарах - Кемерово (1997-2003 гг.); Совете руководителей учреждений дополнительного педагогического образования РФ - Кемерово (1996 г.); ученом и научно-методическом советах КРИПКиПРО, на курсах повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений Кемеровской области (1997-2002 гг.).
Материалы, полученные в процессе исследования, отражены в 13 пуб-
12 ликациях автора и внедрены в практику работы ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования», ГОУ СПО «Ки-селевское педагогическое училище», Кемеровского областного психолого-валеологического центра.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения; 5 рисунков, 35 таблиц; библиографии, содержащей 194 источника; 3 приложений.
Теоретический анализ взаимообусловленности здоровья и профессиональной деятельности педагога
Взаимообусловленность здоровья и профессиональной деятельности педагога имеет большое социально-экономическое значение, представляя интерес для научных исследований в разных областях знаний на протяжении многих лет и приобретая все большую актуальность.
На особое положение педагогов в этой связи указывали И. И. Айзман, М. В. Виленский, Н. Э. Касаткина, В. В. Колбанов, В. 3. Коган, Л. М. Митина и другие исследователи. Это обусловлено тем, что педагогическая деятельность занимает особое место в обществе в связи с важной социаль ной миссией учителя: воспитанием и обучением подрастающего поколения.
Нам близки позиции исследователей, считающих, что невозможно рас сматривать здоровье детей вне здоровья педагогов во всех его аспектах: физическом, психическом, психологическом, соматическом, экономическом и др. В последние годы исследования проблем сохранения и укрепления здоровья субъектов образовательного процесса значительно активизировались благодаря работам Н. П. Абаскаловой [1, с. 7; 2, с. 4], В. Ф. Базарного [20, с. 66-67]; М. Я. Виленского [36, с. 11], В. 3. Когана [78, с. 17], Л. М. Митиной [107, с. 40; 110, с. 13-17], А. Г. Щедриной [189, с. 5-11] и др.
Специфической особенностью педагогического труда является то, что основным "инструментом деятельности" является личность учителя, социальная зрелость которого позволяет находить оптимальные решения в постоян но меняющейся "производственной ситуации", определяя результаты его работы. В силу этого здоровье педагога, его социально-психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью и профессиональной деятельноетыо влияют на личностное развитие и здоровье обучающихся, которое проявляется в формировании самооценки школьника, его самоидентификации, самопонимания, становлении отношений со сверстниками и взрослыми, в выборе профессии и выработке жизненных смыслов и планов, т. е. во всех важнейших процессах жизнедеятельности, определяющих его личную и профессиональную судьбу.
Вместе с тем исследования М. Я. Виленского, Г. К. Зайцева, В. 3. Когана, и др. свидетельствуют о прогрессирующей невротизации школьников. Основной причиной этого, по мнению Л. М. Митиной, является то, что обучающиеся значительную часть времени находятся в стрессогенной среде, создаваемой, помимо прочих, и учителями. Профессия педагога, в этой связи, требует от него больших резервов самообладания и саморегуляции [37, с. 14-15; 51, с.17-19; 107, с. 41; 108,109].
Сегодня нет терминологического единства в определении здоровья. В своем исследовании мы опираемся на определение, предложенное Л. Г. Щедриной: «Здоровье - это целостное многомерное динамическое состояние (включая его позитивные и негативные показатели) в процессе реализации генома в условиях конкретной социальной и экологической среды, позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции» [188, с. 65; 190, с. 7].
Э. М. Казин, Г. А. Кураев, обобщая и анализируя работы по проблеме, заключают, что понятие здоровье должно определять возможности выполнения основных функций человека, учитывать тот факт, что человек есть живая система, в основе которой лежат физическое и духовное, природное и социальное, наследственное и приобретенное начала. Здоровье является одним из интегральных показателей, который определяется комплексом социально-психологических, медико-биологических характеристик и включает целостную систему различных факторов воздействия, таких как окружающая среда, образ жизни, биологические факторы и организация медицинской помощи [62, 87].
При разных подходах к определению здоровья исследователи едины во мнении, что здоровый образ жизни является определяющим фактором. Учитывая, что все ведущие факторы риска имеют поведенческую основу, роль школы и конкретного учителя в формировании здорового образа жизни обучающихся имеет особое значение. Эту точку зрения разделяют В. Ф. Базарный, А. С. Батуев, И. И. Брехман, Л. С. Выготский, А. И. Захаров, Е. В. Руденский, и др. Сегодня однозначно признано, что сохранение и формирование здоровья субъектов образовательного процесса возможно только в результате совместных усилий медицины и образования, при доминирующей роли образования.
Идея необходимости перевода школ в здоровьесберегающий режим деятельности с приоритетом здоровья обучающихся и педагогов на протяжении нескольких лет развивается в трудах Э. М. Казина. Такая школа призвана обучать здоровому образу жизни, вырабатывать единый подход к решению вопросов сохранения здоровья, основанный на научном обосновании оздоровительно-воспитательного образовательного процесса с учетом психофизиологических, типологических, конституциональных, половых и возрастных особенностей учащихся, экологической обстановки, в которой находится школа [7, 62].
Проблема формирования здоровье-сберегающей стратегии педагога в психолого-педагогической литературе
Анализ исследований, посвященных изучению взаимного влияния здоровья и профессиональной деятельности, показал, что определяющим фактором сохранения здоровья в условиях интенсивной профессиональной деятельности является создание условий для их совместного развития.
Ключевым понятием в нашем исследовании является понятие «стратегия», широко используемое в разных областях знаний, политической, экономической и обыденной жизни.
Термин происходит от греч. strategos, от stratos - войско и ago - веду (в Древней Греции - военачальник, обличенный широкими военными и политическими полномочиями) [159, с. 1364].
В Словаре русского языка С. И. Ожегова дано определение понятия как «планирование руководства, основанного на правильных и далеко идущих прогнозах» [122, с. 923].
В психологии «стратегия» изучается в разных контекстах, тем не менее, в психологическом словаре термин использован только для характеристики процесса развития. Стратегия изучения психического развития общий принципиальный путь организации исследования. При этом различаются следующие основные стратегии: трансверсальная (стратегия поперечных срезов) и лонгитюдинальная (стратегия продольного изучения) [134, с. 428].
В педагогической энциклопедии «педагогическая стратегия (искусство, так называемая инструментовка) - совокупность педагогических средств, служащих определенному замыслу» [129, с. 285]. Позже в педагогических словарях «стратегии» как понятию не дается определение как педагогическому термину, вместе с тем, он широко используется в исследованиях и деятельности образовательных учреждений.
Стратегия в психолого-педагогических исследованиях изучается в разных контекстах. В связи с использованием понятия имело смысл обобщить сложившиеся представления о стратегии и ее основных характеристиках. Наиболее общими и в то же время сущностными характеристиками стратегии, на наш взгляд, явились: продуманность соотношения сил и средств в пространстве и во времени, позволяющих легко маневрировать ими; определение ключевых этапов в достижении основных целей; осознание специфики каждого этапа, его преимуществ и недостатков.
Необходимыми качествами человека, реализующего какую-либо стратегию, являются: объективная оценка задач и средств, необходимых для достижения цели; адекватное восприятие возможностей их достижения, а в случае недостижимости цели быстрое определение промежуточных целей; готовность к выявлению и использованию дополнительных резервов и средств как внутренних, так и внешних; при возникновении непредвиденных затруднений - потребность в их преодолении.
Анализ психологической литературы показал, что в психологических исследованиях «стратегия» часто является объектом исследования. При этом диапазон исследований широк: от жизненной стратегии (К. А. Абульханова-Славская, Р. Пехунен и др.), стратегии деятельности и отдельных ее этапов (Н. Б. Захаревич, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, В. А. Моляко и др.) [4, 55, 84, 106, 107, 112, 132] до стратегий реагирования, взаимодействия и т.п.
Мы считаем, что при изучении стратегий каких-либо процессов или видов деятельности, необходимо опираться на имеющиеся исследования стратегии жизни человека.
Из всех изученных нами работ, посвященных стратегиям, используемым человеком в разных жизненных обстоятельствах, видах деятельности, одной из наиболее важных для решения наших задач, явилось исследование К. А. Абульхановой-Славской.
Стратегия жизни в широком смысле, по мнению К. А. Абульхановой Славской - «это принципиальная, реализуемая в различных жизненных условиях, обстоятельствах способность личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни, к ее воспроизводству и развитию». Стратегия жизни является интегральной характеристикой, имеющей три признака. Первый - выбор основного для человека направления, способа жизни, определения ее главных целей, этапов их достижения и соподчинения этих этапов. Стратегия, возникая сначала как замысел жизни, как ее смысл, идеальный план, затем требует реализации на практике, при этом возникают условия как способствующие для реализации их замысла, так и противоречащие этому.
Вторым признаком стратегии является решение противоречий жизни, достижение новых своих жизненных целей и планов. Способы решения противоречий, желание их решать (или уход от них) вырабатываются в процессе жизни и отличаются от способностей и даже характера. Человек должен решать возникающие противоречия, определять пути самореализации, создавая для этого условия, которых нет в наличии.
Третий признак стратегии жизни состоит в творчестве, в созидании ценности своей жизни, в соединении своих потребностей со своей жизнью в виде ее особых ценностей [4, с. 8].
Реализация здоровье-формирующих возможностей образовательного процесса
В ходе формирующего эксперимента решались задачи: доказать эффективность выявленных нами организационно-педагогических условий, влияющих на формирование здоровьесберегающей стратегии; проанализировать результаты.
Реализация здоровьеформирующих возможностей образовательного процесса является в нашей модели определяющим условием формирования здоровьесберегающей стратегии педагога.
Здоровьеформирующие возможности определяются тремя составляющими:
-специально разработанным содержанием повышения квалификации, включенным в образовательные программы курсовой подготовки (спецкурсы: «Основы здорового образа жизни», «Здоровье учителя», семинары-тренинги: «Развитие самосознания педагога», «Психология экстремальных состояний», «Тренинг профессионально-личностного роста»);
-использованием образовательных программ, личностно ориентированных форм и методов (интерактивные методы обучения, работа по индивидуальным образовательным программам и др.), способствующих профессиональному и личностному развитию;
-организацией образовательного процесса с учетом приоритета сохранения и укрепления здоровья педагога.
В формировании здоровьесберегающей стратегии педагога мы выделили следующие этапы: диагностика сформированности здоровьесберегающей стратегии педагога; осознание педагогом собственной здоровьесберегающей стратегии; «проектирование оптимальной здоровьесберегающей стратегии»; практическая реализация здоровьесберегающей стратегии; диагностика продвижения в формировании стратегии и коррекция возникающих проблем и противоречий.
Первый этап - диагностика сформироваипости здоровьесберегающей стратегии педагога.
Задачи этапа:
-обеспечение условий для использования индивидуального и дифференцированного подходов к организации образовательного процесса при формировании здоровьесберегающей стратегии;
-создание условий для осознания педагогом своих психологических, психофизиологических, профессиональных особенностей, функционального состояния и здоровья, здоровье-сберегающей стратегии и ее взаимосвязи с профессиональной деятельностью;
-обеспечение данных для реализации мониторинга в курсовой и меж курсовой период, формирование баз данных о состоянии здоровья и профессиональных особенностях педагогов.
Диагностика осуществлялась специалистами лаборатории и проводилась индивидуально.
Диагностически важными явились наши наблюдения на практических и семинарских занятиях, во время социально-психологических тренингов, проводимых психологами.
На основе результатов диагностики определялась дальнейшая экспериментальная работа. Педагоги имели возможность получить индивидуальные консультации, целью которых было не только акцентировать внимание на индивидуальных особенностях и образе жизни, способствующих или неспособствующих сохранению здоровья и профессиональному развитию, но и сформировать интерес к их изучению индивидуальных психофизиологических особенностей, стимулировать к активному сотрудничеству в условиях образовательного процесса.
Второй этап — осознание педагогом собственной здоровъсберегаю щей стратегии. Мы сочли целесообразным этот этап начать с общего анализа результатов диагностики, нарисовав «групповой портрет в контексте здоровьесберегающей деятельности», при этом обсуждались выявленные стратегии и наиболее оптимальные типы стратегий и их преимущества.
В работе с педагогами использовались лекции, семинарские и практические занятия, семинары-тренинги. В зависимости от компетентности педагогов давался необходимый блок информации по наиболее актуальным проблемам сохранения и укрепления здоровья; особенностям профессии педагога и их позитивному или негативному влиянию на психофизиологический и психосоматический статус; освещались проблемы эффективной коммуникации, психологии экстремальных состояний и т.п. Затем на семинарских занятиях нами ставились проблемные ситуации, решения которых позволяли педагогам осознать собственные проблемы. Они пытались определить свою здоровьесберегающую стратегию, сте пень выраженности ее компонентов, сформулировать свои проблемы и интересы, убедиться в эффективности своей здоровьесберегающей активности.
Осознание собственных профессиональных проблем и необходимости их разрешения способствует на основе потребностей сформировать цель, а сопоставление с внешними условиями и необходимость адаптироваться способствует правильному принятию решения.
