Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания формирования рефлексивной культуры педагога 14
1.1. Место и роль рефлексивной культуры в профессиональной деятельности педагога 14
1.2. Теоретические предпосылки формирования рефлексивной культуры в системе непрерывного образования 37
1.3. Факторы, влияющие на формирование рефлексивной культуры педагога 61
Выводы по главе 1 81
Глава II. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации 83
2.1. Диагностика уровней сформированности рефлексивной культуры педагога 83
2.2. Реализация дидактических циклов в системе повышения квалификации 105
2.3. Акмеологическое сопровождение личностно профессионального роста педагога 130
Выводы по главе II 145
Заключение 148
Список литературы 152
Приложения 173
- Место и роль рефлексивной культуры в профессиональной деятельности педагога
- Факторы, влияющие на формирование рефлексивной культуры педагога
- Диагностика уровней сформированности рефлексивной культуры педагога
- Акмеологическое сопровождение личностно профессионального роста педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях постоянного обновления и перестройки всех сфер человеческой деятельности изменяется взгляд на систему образования. Смена концептуально-ценностных оснований профессиональной педагогической деятельности приводит к возникновению острых противоречий между актуальным состоянием педагога как профессионала и все возрастающими требованиями к нему и качественным характеристикам его работы. Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень требований к качествам педагога, как человека способного к профессиональному творчеству, владеющего новейшими образовательными технологиями.
Это объясняет возрастающую актуальность исследований, связанных с развитием профессионализма, посвященных изучению становления и развития профессиональной культуры, в том числе в её высших проявлениях - ак-меологический аспект. Изучению проблемы роста профессионализма посвящены работы в различных областях: акмеологии (Б.Г. Ананьев, О.С. Аниси-мов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.В. Ильин, Е.А. Климов, С.Д. Пожарский, Е.В. Селезнева и др.), психологии и педагогики (Н.Г. Алексеев, В.К. Елисеев, А.Л. Емельянов, И.А. Зимняя, В.В, Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют-кин, М.М. Левина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.М. Пинегина, Л.С. Рубинштейн, В.А. Сластенин, СЮ. Степанов и др.)- Анализ научной литературы показал, что одним из эффективных средств, обеспечивающих саморазвитие и самосовершенствование в условиях социальной и экономической нестабильности, является рефлексивная культура педагога.
Особенности формирования профессиональной рефлексии и рефлексивной культуры как в сфере профессионального педагогического образования, так и в системе повышения квалификации педагогических работников раскрываются в трудах О.С. Анисимова, Е.А. Бессоновой, Т.А. Бондаренко, В.К. Елисеева, А.В. Иванова, Л.М. Ильязовой, С. Инбар, Л.А. Кунаковской, Н.М. Пинегиной, В.А. Сластенина, И.А. Стеценко и других.
Научная актуальность темы исследования определяется, с одной стороны, быстрым ростом знаний о рефлексии, рефлексивной культуре и рефлексивной самоорганизации в профессиональной деятельности, воздействий рефлексивной культуры на повышение качества деятельности. С другой стороны, можно констатировать, что в настоящее время недостаточно исследований, раскрывающих закономерности и специфику процессов формирования рефлексивной культуры в системе повышения квалификации работников образования. Это порождает ряд противоречий:
между постоянно увеличивающимся объемом требований к современному педагогу, необходимостью оперативного и самостоятельного решения целого спектра профессиональных проблем и академическим, устоявшимся характером подготовки учителей в профессиональном образовании;
между рефлексивной природой педагогической деятельности и недостаточным вниманием к формированию рефлексии и рефлексивной культуры в системе профессионального образования;.
- между существованием теоретической модели рефлексивной культу
ры педагога и недостаточной разработанностью педагогических путей и
средств в системе дополнительного профессионального образования для ее
реализации.
Выявленные противоречия позволили актуализировать проблему исследования - каковы педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации?
Актуальность проблемы, ее социальная значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования «Формирование рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации».
Решение означенной проблемы составляет цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации.
Объектом исследования выступает процесс формирования рефлексивной культуры педагога, а его предметом - педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации.
В ходе работы была выдвинута гипотеза, базирующаяся на предположении о том, что формирование рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации будет обеспечено, если:
процесс форхмирования будет строиться на основе деятельностного и акмеологического подходов к повышению квалификации педагога с учетом принципов последовательности и системности обучения;
определена и учтена совокупность внешних и внутренних факторов, влияющих на процесс формирования рефлексивной культуры педагога;
в процессе обучения организовано понимание и принятие педагогом содержания требований к его профессиональной деятельности и теоретических оснований построения этой деятельности для ее анализа, оценки и проектирования;
разработаны и реализованы педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога: осуществление педагогической диагностики и самодиагностики уровня сформированности рефлексивной культуры педагога; реализация дидактических циклов, объединяющих теоретическую подготовку, сопровождение практической деятельности педагога и приобретение им рефлексивного опыта при решении профессиональных задач; обеспечение акмеологического сопровождения профессионального роста педагога.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены задачи исследования:
-
Проанализировать теоретические предпосылки формирования рефлексивной культуры и определить ее сущностные характеристики, место и роль в профессиональной деятельности педагога.
-
Уточнить структуру рефлексивной культуры педагога и определить критерии, показатели и уровни ее сформированности.
-
Выявить факторы, позитивно и негативно влияющие на процесс формирования рефлексивной культуры педагога.
-
Определить и проверить экспериментально педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации.
-
Разработать организационно-методическое обеспечение и научно-практические рекомендации по формированию рефлексивной культуры учителя в системе повышения квалификации.
Методологическую основу исследования составляют: системный подход, отражающий закономерности существования профессиональной деятельности и причинно-следственные связи ее становления, функционирования и развития (И.В. Блауберг, М.Г. Гаазе, В.А. Карташев, Дж. Клир, М.Л. Мангейм, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход, основанный на идее активного, саморазвивающегося субъекта деятельности и определяющий пути этого развития через поиск новых способов деятельности и освоение новых требований к ней (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); акмеологический подход к профессионализму, ориентирующий на возможность организации в деятельности условий для достижения профессиональных и жизненных вершин -«акме» (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.И. Долгова, В.Г. Зазы-кин, Н.Б. Ковалева, И.С. Ладенко, А.П. Назаретян, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.).
Теоретическую основу исследования составляют: теоретические положения о профессионализме (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.) и его акмеологачески значимых уровнях для педагогов (Л.В. Абдалина, О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.); теории психологии культуры (А.И. Арнольдов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); идеи и взгляды по проблемам рефлексии (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.С. Ладенко, В.А. Лефевр, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Сазонов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.); исследования в области формирования рефлексии в образовании на разных его ступенях (О.С. Анисимов, Е.А. Бессонова, А.А. Бизяева, Т.А. Бондаренко, М.Э. Боцманова, В.К. Елисеев, Н.Я. Канторович, Ю.Н. Кулюткин, Л.А. Кунаковская, В.А. Метаева, И.В. Муштавинская, Н.М. Пинегина, Т.П. Сала-тич, В.А. Сластенин, И.А. Стрыжков, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман, Т.И. Шалавина и др.); теоретические и практические предпосылки профессиональной подготовки и повышения квалификации (Ю.К. Бабанский, С.Г. Вер-шловский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская, Э.М. Никитин, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.С Панина и др.), в частности, в области активных форм обучения и инновационных игр (О.С. Анисимов, Н.Г. Алексеев, П.В. Баранов, А.А. Вербицкий, Ю.В. Громыко, В.С
Дудченко., СВ. Наумов, В.М. Розин, А.П. Панфилова, СВ. Попов, Б.В. Сазонов, ГЛ. Щедровицкий и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: логико-теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, справочной литературы и нормативной документации;
эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта; тестирование, анкетирование, беседа; прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка; экспертные оценки; анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент;
- математические: методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили: МАОУ
ДПО «Институт повышения квалификации» (г. Новокузнецк); МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 4 «Центр открытого непрерывного образования», «Средняя общеобразовательная школа № 67 «Открытая школа здоровья» г.Новокузнецка; МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 25» г.Междуреченска; МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 259» г. Новокузнецка, учреждение дополнительного образования детей «Центр технического творчества «Меридиан» г. Новокузнецка. В исследовании принимали участие 139 педагогов.
Исследование проводилось в несколько этапов, с 2004 по 2010 гг.
Первый этап (2004-2005 гг.) предусматривал теоретический анализ и оценку состояния проблемы исследования; определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, была сформулирована рабочая гипотеза; разрабатывались категориальный аппарат, основные идеи и программа эксперимента, критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивной культуры педагога.
Второй этап (2006-2007 гг.) включал разработку организационной процедуры исследования, уточнение гипотезы исследования и проведение констатирующей части эксперимента, связанной с определением комплекса факторов позитивно и негативно влияющих на процесс формирования рефлексивной культуры, а так же диагностику исходного уровня рефлексивной культуры педагогов, включаемых в формирующий эксперимент.
Третий этап (2007-2009 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором реализовывались дидактические циклы формирования рефлексивной культуры педагога, разрабатывалось, апробировалось и корректировалось педагогическое обеспечение процесса формирования рефлексивной культуры, проводились диагностика и анализ промежуточных результатов исследования.
На четвертом этапе (2009-2010 гг.) систематизировались и обобщались практические результаты исследования, формулировались выводы и рекомендации по формированию рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации; оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «рефлексивная культура педагога» как системного и динамического образования личности, характеризующегося определенным уровнем развития профессионального самосознания и профессиональной компетентности, включающего совокупность профессионально обусловленных способов самоанализа, самооценки и перепроектирования собственной профессиональной педагогической деятельности (уточнение заключается в рассмотрении рефлексивной культуры как технократического явления, представляющего собой совокупность нормативных требований к осуществлению рефлексивных процессов анализа и самоанализа в профессиональной деятельности; оценки и самооценки с выявлением объективных и субъективных причин возникновения противоречий и профессиональных затруднений в педагогической деятельности; перепроектирования и коррекции профессиональной деятельности с учетом выявленных причин противоречий и затруднений);
систематизированы и охарактеризованы теоретические предпосылки формирования рефлексии и рефлексивной культуры: технологические (наличие теоретических и практических разработок в сфере школьного, профессионального и постдипломного образования (система повышения квалификации), методов, технологий, частных методик и приемов, направленных на формирование рефлексивных умений обучающихся или включающих в себя рефлексивную составляющую); организационно-педагогические (перестройка содержания системы непрерывного образования: изменение содержания государственных стандартов общего образования, обновление требований к современному педагогу, ориентация современного образования на формирование личности, способной к активному преобразованию среды и саморазвитию);
определены и научно обоснованы внешние факторы (внешние: нормы профессиональной деятельности, наличие инновационной составляющей в деятельности педагога; и внутренние: мотивация успеха и избегания неудач, наличие структур критического мышления, наличие опыта решения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности), учет которых обеспечивает целенаправленное формирование рефлексивной культуры педагога;
разработан комплекс критериев сформированное рефлексивной культуры педагога (когнитивный, технологический и личностный), содержание которых дополнено включением показателей, учитывающих представления о рефлексивной культуре и рефлексии, как мыслительном процессе, позволяющем определить причины возникновения профессиональных затруднений и преодолеть их; умения осуществлять рефлексивные действия по реконструкции, оценке и проектированию коррекции и развития профессиональной деятельности; готовность к преодолению профессиональных проблем; определены уровни сформированное рефлексивной культуры педагога (творческий, проблемный, задачный, элементарный, критический);
разработаны и проверены в эксперименте педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога, включающие: осуществление педагогической диагностики уровня сформированное рефлексивной
культуры педагога; реализацию дидактических циклов (когнитивного, когнитивно-технологического, технологического и личностно-технологического), обеспечивающих целенаправленный процесс формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации; обеспечение акмео-логического сопровождения профессионального роста педагога.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений о формировании рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации за счет: уточнения содержания понятия «рефлексивная культура педагога»; дополнения критериев и показателей ее сформированности; теоретического обоснования циклического характера формирования рефлексивной культуры на основе создания дидактических циклов в системе повышения квалификации и акмеологического сопровождения, способствующих преодолению противоречий и профессиональных затруднений, подлежащих дальнейшему исследованию.
Практическая значимость исследования заключается: в определении внешних и внутренних факторов, влияющих на формирование рефлексивной культуры педагога в разных ситуативно-личностных условиях; разработке и реализации содержания и форм повышения квалификации педагогов в зависимости от уровня сформированности их рефлексивной культуры и наличия факторов, позитивно и негативно влияющих на данный процесс; внедрении приемов работы по организации рефлексии в учебной и практической деятельности педагога, направленных на формирование его рефлексивной культуры, создании организационно-методического обеспечения (программы, дидактические и методические материалы, рабочая тетрадь к учебному модулю «Рефлексия и рефлексивная культура специалиста») и научно-практические рекомендаций по формированию рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на концептуальные положения деятельностного и акмеологического подходов к организации проводимого исследования; использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью воспроизведения результатов и повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью полученных данных, применением статистических критериев оценки результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Рефлексивная культура педагога определяется как системное и динамическое образование личности, характеризующееся определенным уровнем развития профессионального самосознания и профессиональной компетентности, включающее совокупность социально и профессионально обусловленных способов самоанализа, самооценки, проектирования и перепроектирования собственной профессиональной педагогической деятельности. Рефлексивная культура является механизмом развития профессиональной деятельности и личности педагога и системообразующим элементом общей профессиональной культуры педагога.
-
Формирование рефлексивной культуры педагога имеет циклический, нелинейный характер и предполагает реализацию последовательности шагов: «деятельность - затруднение в деятельности - рефлексия - скорректированная деятельность». Нелинейность процесса заключается в возможности возвращения к любому уже пройденному шагу в процессе повышения квалификации. Данное условие обеспечивает приобретение рефлексивного опыта и усложнение осуществляемых педагогом рефлексивных процессов.
-
Эффективность формирования рефлексивной культуры педагога обеспечивается созданием педагогических условий:
диагностики актуального уровня сформированности рефлексивной культуры педагога, включающей внешнюю оценку уровня сформированности рефлексивной культуры педагога преподавателем системы повышения квалификации, администрацией образовательного учреждения, самодиагностики собственного уровня (ауторефлексию). Такая педагогическая диагностика обеспечивает возможность учета индивидуального темпа обучения и саморазвития педагога;
разработки дидактической спирали, состоящей из четырех взаимозависимых циклов: когнитивного, когнитивно-технологического, технологического и личностно-технологического, обеспечивающих последовательный переход к сформированности рефлексивной культуры от критического через элементарный, задачный и проблемный уровни к креативному уровню;
индивидуального акмеологического сопровождения процесса формирования рефлексивной культуры педагога, обеспечивающего его оптимальность, стабильность, перспективность в рамках дидактических циклов системы повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в ряде публикаций, научных статьях и учебно-методических пособиях общим объемом 16 печатных листов; докладах и выступлениях на конференциях различного уровня: международных - «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (23-24 марта 2005 г., г.Новосибирск), «Наука и образование» (2-3 марта 2006 г., г.Белово), «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации». (16-17 февраля 2010 г., г. Новокузнецк), региональных - «Повышение качества образования в условиях социально-гуманитарной направленности обучения» (25-26 августа 2005 г., г.Новокузнецк), «Организация и введение предпрофильной подготовки и профильного обучения: опыт реализации, проблемы и перспективы» (26-27 октября 2005 г., г.Новокузнецк), «Теория и практика совершенствования качества образования» (январь 2009 г., г.Новокузнецк) научных семинарах, совещаниях.
Основные идеи, теоретические положения и прикладные материалы исследования нашли применение и одобрение на кафедрах: педагогики и технологий образовательного процесса, воспитания и дополнительного образования детей, акмеологии и психологии развития Новокузнецкого института повы-
шения квалификации, кафедре развития личности Кузбасской государственной педагогической академии.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 214 наименований, 7 таблиц, 3 рисунков и 8 приложений.
Место и роль рефлексивной культуры в профессиональной деятельности педагога
Определение места и роли рефлексивной культуры в профессиональной педагогической деятельности предполагает установление сущности понятия «рефлексия» в соответствии с требованиями к профессиональной педагогической деятельности. В этой связи, необходимо следующие задачи: проанализировать существующие подходы к понятиям «рефлексия» и «рефлексивная культура», уточнить понятие «рефлексивная культура педагога», определить значение и место рефлексивной культуры в профессиональной педагогической деятельности.
Анализ литературы, посвященной изучению рефлексии, позволяет выделить три направления: философские, психологические и педагогические исследования в области рефлексии и рефлексивной культуры. Первое философское определяет сущность рефлексии как процесса сопутствующего деятельности и функции рефлексии относительно социокультурных норм и деятельностных процессов. Второе направление, психологическое, рассматривает рефлексию с точки зрения включенности ее в те или иные психические процессы, определяет роль и место рефлексии, задает структурные элементы, составляющие рефлексию. Третье, педагогическое, заимствует теоретические положения философского и психологического направлений изучения рефлексии и определяет специфику рефлексивных процессов характерных для учебной и педагогической деятельности.
В философии, начиная с античных времен, рефлексия рассматривалась как процесс осмысления человеком собственных действий, мысленного возвращения к прошедшим событиям. В классической немецкой философии, в которой и был введен сам термин (от позднелатинского reflexio - обращение назад), рефлексия определялась как анализ наукой собственных средств познания или особый вид теоретической ретроспекции и ассоциировалась с гносеологией и проблемой подтверждения истинности научных знаний (СЮ. Степанов, И.Н. Семенов).
В соответствии с профессиональной деятельностью нас, в первую очередь, будут интересовать аспекты функционального предназначения рефлексии.
Анализ философских трудов позволяет нам проследить усложнение представлений о сущности и функциях рефлексии (Приложение 1). У античных мыслителей можно найти рассуждения, касающиеся разных сторон понятия рефлексии, из которых становится ясно, что рефлексия носит индивидуальный характер и направлена на познание себя действующего или мыслящего. Это, прежде всего, способность человека описывать содержимое собственной сферы субъективного. Так, древнегреческие философы Гераклит и Прокл (V век до н.э.) описывали рефлексию как процесс познания себя и собственного мышления.
Основной и специфический круг проблем, связанных с понятием рефлексии, был введен Д. Локком и Г. Лейбницем. В их работах рефлексия трактуется как «сознавание сознания» или самопознание, как «поворот духа к «Я». Такая трактовка, по мнению П.Г. Щедровицкого, придает понятию рефлексии психологический смысл. Д. Локк называл рефлексию процессом, носящим характер эмпирической реконструкции способа деятельности и мышления. Г.Лейбниц определял рефлексию наряду с чувством как источник знания о себе, с его точки зрения рефлексия реализует логическую функцию построения представлений о закономерностях внутреннего мира человека.
Дальнейшее развитие понятия рефлексии И. Кантом и И.Г. Фихте позволило включить в рефлексию не только процессы самосознания, но сознавание способов деятельности и способов мышления, и критериальную, понятийную оценку предмета рефлексии. И. Кант ввел понятие трансцедентальной рефлексии, в ее ходе происходит сравнение познания с познавательной способностью, из которой оно возникает. В понимании Канта рефлексия несет функцию познания.
Качественно новое содержание в понятие рефлексии было внесено Г.В.Ф. Гегелем, который обозначил рефлексию как инструмент развития «духа», механизм диалектического развития. Г. В.Ф. Гегель утверждал, что рефлексия не только средство познания, но и «средство выхода за пределы природного побуждения» (абсолютная рефлексия), «механизм функционирования и развития духа» [106, С. 27, 194]. При этом механизм функционирования и развития по Г.В.Ф. Гегелю опирается на функции познания и критики или оценки, выполняемые рефлексией. Близкой точки зрения на рефлексию и рефлексивные функции придерживался П. Тульвисте [168].
Наиболее интенсивно понятие рефлексии и ее предназначение развивалось в XX веке. Перестав быть понятием только философского характера, рефлексия перешла в категорию психологических понятий. В 19-30-х гг. А. Буземан, А. Мид, Д. Брюмер определяли рефлексию как самонаблюдение, диалог с самим собой, который конструирует поведение и предполагает человека, противостоящего ситуации. Расширилось функциональное поле рефлексии - помимо функции познания и оценки (критики), она несет функцию нормирования. Эта последняя функция подразумевает выработку требований к будущему действию. А. Буземан внес существенное дополнение - рефлексия, по его определению, является обязательным инструментом, используемым человеком для выхода из любой проблемной ситуации. Рефлексия сопровождает деятельность, в которой встречается затруднение. При этом сам характер деятельности не является определяющим. Это значит, что рефлексия может сопутствовать мышлению, коммуникации, продуктивным действиям, сущность рефлексивных процессов остается неизменной. Анализ показывает, что в теории А. Буземана заложены основы современного проблемного и развивающего обучения, в котором развитие человека (ученика) проходит такие шаги, как «встреча» с проблемой и ее разрешение сначала в рефлексии, а затем в деятельности.
Во второй половине XX века вопросам рефлексии посвящены труды целого ряда исследователей. Наиболее заметными являются работы Г.П. Щедровицкого, который расширил понятие рефлексии. Г.П. Щедровицкий обосновал тезис о возможности и необходимости кооперативного, коммуникативного характера рефлексии. Рассматривая рефлексию в контексте деятельности и с точки зрения средств разработанной им теории деятельности, Г.П. Щедровицкий выделял два аспекта рассмотрения рефлексии как понятия: 1) рефлексия как процесс и особая структура в деятельности и 2) рефлексия как принцип развертывания схем деятельности. Последнее предполагает формулирование соответствующих «правил, управляющих конструированием моделей теории деятельности, а также представление самой рефлексии как механизма и закономерности естественного развития деятельности» [201, 202, 203].
Из индивидуального процесса рефлексия перешла в разряд процессов кооперативных, имеющих коммуникативный характер. Благодаря работам Г.П. Щедровицкого стало возможным говорить об экстериоризации, переведении содержания рефлексии из внутреннего мыслительного плана во внешний -коммуникативный. Г.П. Щедровицким были подробно описаны теоретические основания педагогических действий, способствующих становлению рефлексии как индивидуальной, так и совместной.
Развитие идей Г.П. Щедровицкого мы наблюдаем в трудах О.С. Анисимова, В.П. Баранова, Б.В. Сазонова, B.C. Шевырева, также связывавших рефлексию с развитием деятельности и личности через осуществление функций познания, критики и нормирования. В настоящее время представления о рефлексии значительно расширились. Рефлексивные процессы обеспечивают обоснование или решение таких методологических проблем, как организация междисциплинарных исследований, разработка средств комплексного изучения и проектирования системных объектов, в том числе и в обучении (Я.А.Пономарев, В.Н. Пушкин).
Помимо традиционной, ретроспективной функции рефлексии, включающей обобщение и систематизацию накопленных знаний, их критический анализ и логическое обоснование истинности, сегодня реализуется и конструктивная творческая функция - проектирование целей, ценностей,-содержания (A.M. Горнов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов), инструментального и технологического обеспечения деятельности, в том числе и научной (Е.Р. Новикова, СВ. Швырев).
Вышесказанное позволяет нам определить границы функционального применения рефлексии. Этих функций три: познания, оценки (критики), нормирования (проектирования). В то же время предметом рефлексии являются чувства, поведение, содержание и способы действия, деятельности, мышления, способы взаимодействия и коммуникации и т.д. Ограниченность функций и широкий круг вопросов, которые рассматриваются в рефлексии, позволяет нам сделать вывод о возможности упорядочения рефлексивных процессов и придания им вполне определенной формы, а, значит, возможности их трансляции в обучении.
Факторы, влияющие на формирование рефлексивной культуры педагога
В данном параграфе основной задачей нашего исследования является выявление, отбор и описание факторов, влияющих на формирование рефлексивной культуры педагога в условиях постдипломного образования.
Как показал анализ литературы, термин «фактор» в различных источниках трактуется примерно одинаково. Так, по определению толкового словаря, фактор - существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе или явлении [79, с. 878]. В философии фактором называется причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные свойства [3, 123, 141]. Относительно человека, его поведенческих проявлений и психических процессов фактором называется психологическая причина, движущая сила какого-либо психического изменения, явления [123, с. 401]. В контексте нашего исследования под фактором, влияющим на формирование рефлексивной культуры, будем понимать определяющее обстоятельство, причину, обуславливающую самостоятельное движение педагога к освоению форм самоанализа, самооценки, самоопределения, самопроектирования профессиональной деятельности.
Анализ литературы (Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева, Н.П. Щербак и др.) показал, что в исследованиях выделяют разные группы факторов, определяющие те или иные процессы человеческой психики (факторы беспокойства и риска, географические, информационные, исторические факторы и т.д.). Поскольку рефлексия как процесс психического отношения присуща человеку не с самого рождения (Е.В. Ерофеева, Л.А. Кунаковская) [34, 65], а рефлексивная культура требует длительного и сложного процесса формирования, то наиболее значимыми для нашего исследования являются трансформирующие факторы. Под трансформирующим (от латинского transformation - превращение, преобразование) фактором понимается внутренняя или внешняя по отношению к индивиду причина, определяющее обстоятельство, вызывающее стойкие процессы адаптации, вызывающее стремление к изменению профессиональных качеств, в том числе рефлексивной культуры. В данном параграфе, опираясь на определение трансформирующего фактора, мы проведем отбор и группировку только тех внутренних и внешних факторов, которые влияют на рефлексивную культуру педагога, делая ее устойчивым и развивающимся процессом в педагогической деятельности.
Наиболее адекватным основанием для выделения и описания факторов, влияющих на формирование рефлексивной культуры, является теория развития Г.В.Ф. Гегеля, поскольку введенная им категория «нечто» позволяет объяснить механизмы существования и развития систем со сложным внутренним устройством, в том числе человека. По Г.В.Ф. Гегелю, «нечто» - единица в охватывающей целостности (универсуме), является организованной системой, имеющей механизм поддержания соответствия между формой (внешние и внутренние ограничения и требования разного уровня от биологических и социальных до деятельностных и духовных) и содержанием (наполнение, стихийно существующие материя и процессы бытия материи). Для «нечто» изменение формы допустимо лишь при наличии принципа замены одной формы другой (созревание, развитие и т.д.).
Различаются воздействия на «нечто» извне со стороны агрессивной по отношению к нему среды и особенности внутренней структуры и состояний «нечто», максимально однозначно определяющие те или иные проявления «нечто» в реагировании или влиянии на внешнюю среду. При этом возможны различные сочетания внутренних и внешних факторов, ведущие к разному реагированию «нечто» (от его стабильного и устойчивого функционирования до кризисных и пограничных состояний, включающих в себя развитие или разрушение). Рассмотрение «нечто» как категории, которая дает возможность моделировать причинно-следственные связи в поведении человека, позволяет определить причины, которые замедлят или сделают более интенсивным процесс формирования рефлексивной культуры. Такими движущими причинами становится совокупность внешних и внутренних факторов, данной точки зрения мы придерживаемся опираясь на исследования О.С. Анисимова, А.Н. Леонтьева, Петровского, И.А. Стеценко и др. Определим понятия внешних и внутренних факторов.
Внешние факторы в нашем исследовании - это все факторы среды, которые от самого человека непосредственно не зависят. Следует отметить, что педагог может своим поведением усиливать или нивелировать воздействие внешних факторов, но совсем исключить их влияние на себя и свою профессиональную деятельность не может.
Все внутренние факторы взаимозависимы, однако, первичными являются потребности (Л.И. Божович, Е. П. Ильин, А. К. Маркова А. Маслоу, А. Н. Леонтьев и др.), к наиболее сложным внутренним факторам развития относятся ценности и ценностные структуры личности. Как отмечает Л.А. Чистякова [187, С. 56-58], перестройка системы российского образования, его гуманизация, возможность выбора содержания и форм учебной деятельности, личностно-ориентированное обучение требует больших усилий и затрат времени от учителя. По мнению А.К. Марковой, Л.М. Митиной и других ученых, особенно трудным и болезненным процессом является иерархизация и перестройка системы ценностей и образа мыслей педагога. Для взрослого человека со сложившейся психикой ценности выступают приоритетными критериями осознанного выбора (как жизненного, так и профессионального), определяют шкалу оценки тех или иных ситуаций и событий, являются основанием для самооценки. Тем труднее, с точки зрения Л.М. Митиной, переориентировать систему ценностей конкретного педагога, переосмысление и переоценка ценностей, гораздо более трудоемкий процесс, чем их первичное приятие. В связи с этим под внутренними факторами будем понимать движущие силы человеческого поведения, определяемые его индивидуальными психическими и личностными характеристиками, такими как потребности, мотивы, системы ожиданий, ценностные установки.
Далее нам необходимо выделить и охарактеризовать группы внешних и внутренних факторов определяющих успешность или препятствующих формированию рефлексии и рефлексивной культуры педагога. Для этого нами анализировались только те работы, в которых рассматриваются факторы профессионального развития, на разных уровнях профессионального образования (вузы, система постдипломного образования, повышение квалификации) и в профессиональной деятельности.
В работах И. А. Стеценко многостороннему анализу подвергаются факгоры развития педагогической рефлексии у студентов педагогических вузов. При этом автором выделяются внешние социокультурные (социальный и государственный заказ на рефлексивного учителя) и ситуативные факторы, которые характеризуют степень влияния на формирование педагогической рефлексии будущего учителя других людей и конкретных обстоятельств профессионального обучения, например, преподавателей вуза, ситуации обучения, особенности и деятельность коллектива. Внутренним И. А. Стеценко называет личностный фактор - такие качества личности студента как неуверенность в себе, некритичное отношение к себе, своему поведению, действиям. Опираясь только на данную точку зрения, мы не можем составить перечень из конечного количества факторов формирования рефлексивной культуры педагога, поэтому обращаемся к тем исследованиям, в которых упоминаются факторы профессионального развития, развития профессиональных и личностных качеств педагога, профессиональной педагогической деятельности и ее отдельных элементов. В работах Л.М. Митиной [104, 105] выделены внешние и внутренние факторы, определяющие психологию профессионального развития учителя. Ведущим внешним фактором являются требования к профессиональной деятельности, существующие в макросоциуме, в культуре макросоциума [104, С. 63]. В педагогической деятельности такими требованиями являются нормы профессиональной деятельности - государственный образовательный стандарт, стандарт профессиональной педагогической деятельности, квалификационные требования к педагогам разных категорий.
По мнению Л.М. Митиной, наиболее важным внутренним фактором выступает внутриличностное противоречие как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании личности (оценок, притязаний, установок, интересов), которые взаимодействуют и изменяются. Ход формирования личности и ее развитие в профессиональной сфере «зависит от способа преодоления конфликта, от степени осознания личностью собственных проблем» [104, С. 79]. Самосознание открывает личности самоё себя, определяя и расширяя границы собственных потенциальных возможностей. Однако самосознания и видения собственных проблем, противоречий и возможностей еще недостаточно. Чтобы процесс профессионального развития стал необратимым необходима мотивация, под которой понимается выраженную способность к активному преобразованию составляющих внутреннего противоречия [104, с. 79 - 80]. По утверждению Э.Ф. Зеера, В.А. Сластенина и А. И. Шутенко, существуют противоречия между внешними требованиями и внутренней неготовностью педагога к их выполнению; между творческим характером профессиональной педагогической деятельности и устойчивыми способами её осуществления; между потребностью в самореализации и уровнем креативности личности учителя.
Диагностика уровней сформированности рефлексивной культуры педагога
Теоретический анализ педагогических условий и методов, определение факторов, позитивно и негативно влияющих на формирование рефлексивной культуры, позволили наді установить педагогические условия, необходимые для эффективного формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации:
- диагностика уровня сформированности рефлексивной культуры, в том числе и самодиагностика (ауторефлексия) собственных изменений, как в профессиональном, так и в личностном аспектах;
- реализация последовательности дидактическргх циклов в процессе повышения квалификации;
- акмеологическое сопровождение личностно-профессионального развития педагога.
В ходе формирующего эксперимента нами были реализованы обозначенные условия. При этом в исследовании под условием понимается обстоятельство, обстановка, от которой зависит успешность осуществления процесса формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации.
Данный параграф посвящен диагностике уровней сформированности рефлексивной культуры педагога.
Выделяя диагностику как условие формирования рефлексивной культуры педагога, мы опирались на исследования в рамках акмеологического подхода, описывающий профессиональную деятельность в динамике роста профессионально-личностных качеств специалиста (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.). Одним из основных условий развития профессионализма и значимых профессиональных качеств авторы называют фиксацию уровня развития или сформированное тех или иных составляющих профессионализм, что достигается за счет определенности критериев показателей, методов и периодичности диагностики.
Для решения поставленной задачи необходимо определить соответствующие понятия. Критерий (от греч. criterion — средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки [21, С 80]. На основании этого определения критерием является отличительный признак, позволяющий отнести рефлексивную культуру педагога к тому или иному уровню ее сформированности. Критерий объединяет группу показателей. Показатели - характеристики, находящиеся в рамках очерченной критерием размерности и, по возможности, допускающие числовое измерение (А.И. Ситников). Показатели фиксируют состояние исследуемой реальности по выделенному критерию. Уровень определяется совокупностью критериев и показателей. При этом под уровнем мы понимаем - комплексную характеристику сформированности, степень выраженности качеств, определяющих рефлексивную культуру педагога.
Для определения уровней сформированности рефлексивной культуры мы опирались на работы Н.М. Пинегиной, В.А. Сластенина, В.К. Елисеева, А.Л. Емельянова, посвященные исследованиям рефлексивной культуры в разных сферах профессиональной деятельности и профессиональном образовании. У перечисленных авторов имеются оценочные шкалы с описанием уровней сформированности рефлексивной культуры психологов, государственных служащих, студентов педагогических вузов.
Так, Н.М. Пинегина включает в описание уровней рефлексивной культуры все основные характеристики деятельности специалиста: мышление, личностные качества, профессиональную этику, профессиональную работоспособность и самостоятельность, наличие профессиональной и социальной позиции, интерес к профессиональной деятельности [124]. По мнению автора, это позволяет наиболее полно определить уровень сформированности рефлексивной культуры. Перечисленные характеристики, на наш взгляд, только частично соответствуют принятому нами понятию рефлексивной культуры, так как отдельные из них относятся к понятию профессиональной деятельности, а не рефлексии. В то же время, целевая направленность самоанализа и самооценки на развитие профессиональной деятельности и собственных профессионально-личностных качеств специалиста, заданная в работе Н.М. Пинегиной, представляет интерес для нашего исследования.
Показателями развития рефлексивной культуры педагога В. А. Сластенин называет активность, направленность, целостность, продуктивность, реализованность, перспективность, потенциальность, эмоциональную окраску. В основе шкалы оценки сформированности рефлексивной культуры будущего педагога, разработанной В. А. Сластениным и В.К. Елисеевым, лежит динамика изменений желания, стремления, готовности к рефлексии собственной личностной и профессиональной индивидуальности, профессиональных и личностных ценностей.
Для нулевого уровня характерно отсутствие у педагога потребности в рефлексии, что не означает отсутствия способности к самоанализу и рефлексии личностного и профессионального самоопределения и самосовершенствования.
Низкий (конвенциональный) уровень ориентирован на общепринятые социально-профессиональные нормы сформированности рефлексивной культуры, на этом уровне педагог готов осуществлять рефлексивные действия в соответствии с существующими требованиями к самоанализу и при внешнем побуждении, например, в ситуации административного контроля. Средний (интенциональный) уровень предполагает наличие желания и стремления (интенции) осознать и переосмыслить свои жизненные и профессиональные особенности.
Выше среднего (потенциальный) уровень рефлексивной культуры педагога, по В. А. Сластенииу и В,К. Елисееву, характеризуется «сформированностью рефлексивной готовности к самостоятельной, творческой постановке и профессиональному решению теоретико-прикладных задач в профессиональной сфере и рефлексивно-преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности» [48, 152].
Высокий (постинтенциональный) уровень включает стремление и способность отрефлексировать собственную личностную и профессиональную индивидуальность.
Наивысший (креативный) уровень сформированности рефлексивной культуры описывается В.А. Сластениным и В.К. Елисеевым как реализация рефлексивно-креативного потенциала личности. С точки зрения авторов на этом уровне педагог становится субъектом «с саморазвивающейся системой личностных и профессиональных ценностей» [48, С. 18].
Как видно из разработанных В.А. Сластениным и В.К. Елисеевым характеристик уровней сформированности рефлексивной культуры будущего учителя, мотивационная и ценностная составляющие рефлексивной культуры и их изменение от уровня к уровню являются определяющими. В рассмотренной шкале приоритетен личностный компонент развития человека. Выбранные нами деятельностный и акмеологический подходы к организации исследования допускают иную акцентуацию, ориентированную в большей степени на достижение педагогом вершин (акме) профессионального мастерства.
Поэтому, не оспаривая, ценности предложенного авторами подхода к оценке уровня сформированности рефлексивной культуры, центральной характеристикой рефлексивной культуры мы считаем ее технологическую составляющую, связанную со способностью выполнять рефлексивные действия, ведущие к усовершенствованию и развитию профессиональной деятельности, а также собственному профессиональному и личностному развитию педагога. Поскольку наше исследование опирается на представление о рефлексивной культуре как о процессе, определяющем развитие не только личностных и профессиональных качеств, но и собственно профессиональной деятельности педагога, то показатели развития рефлексивной культуры будущего учителя, разработанные В.А. Сластениным и В.К. Елисеевым, требуют дополнения.
Представленная А.Л. Емельяновым точка зрения на оценку уровня сформированное рефлексивной культуры специалиста, наиболее нам импонирует, поскольку автор соотносит уровни сформированности рефлексивной культуры со степенью сложности профессиональных задач, которые специалист способен решать [49].
А.Л. Емельянов при определении уровня развития рефлексивной культуры опирается на уровни владения профессиональной деятельностью. В своем исследовании он выделяет два основных уровня - уровень решения профессиональных задач и уровень решения профессиональных проблем. Каждый уровень включает в себя три подуровня. Важными здесь автор считает понятия «задача» и «проблема». Под задачей профессиональной деятельности понимается задание, поручение, требующее исполнения, вопрос, который необходимо решить. По определению О.С. Анисимова, задача всегда подразумевает уже существующую схему, алгоритм решения [12]. При решении конкретной профессиональной задачи педагогу необходимо выбрать способ ее решения, среди уже существующих методик, приемов, рекомендаций. Проблемой А.Л. Емельянов называет ситуацию в профессиональной деятельности, изначально не имеющую не только готового способа решения (алгоритма), но и аналогов в существующей профессиональной практике, а часто и теоретических оснований для ее решения.
Акмеологическое сопровождение личностно профессионального роста педагога
Теоретический анализ проблемы формирования рефлексивной культуры, практического опыта педагогов образовательных учреждений по осуществлению рефлексии и данные констатирующего эксперимента позволили выделить акмеологическое сопровождение личностно-профессионального роста педагога как условия формирования рефлексивной культуры педагога.
Результаты формирующего эксперимента в конце третьего дидактического цикла свидетельствуют о достижении подавляющим большинством педагогов элементарного и задачного уровня-сформированности рефлексивной культуры (более 80%). Достижение педагогами более высоких уровней (проблемного, творческого) сформированности рефлексивной культуры, как показало наше исследование, обеспечивалось разработкой индивидуальной программы личностно-профессионального роста педагога. Поскольку рефлексивная культура является, как мы установили, системообразующим фактором профессионализма, который включает потребность педагога в совершенствовании и развитии его профессиональной деятельности и личностно-профессиональных качеств, то построение педагогом индивидуальной программы личностно-профессионального роста будет способствовать формированию его рефлексивной культуры.
Создание этой программы нуждалось в акмеологическом сопровождении как ключевом элементе четвертого - личностно-технологического дидактического цикла формирования рефлексивной культуры педагога. Этот цикл являлся завершающим в опытно-экспериментальной работе и предполагал значительное увеличение доли самостоятельности педагогов в решении следующих задач: в осуществлении рефлексии собственной профессиональной деятельности и личностно-профессиональных качеств; решение профессионально-личностных затруднений.
Для решения поставленных задач на этом этапе исследования возникла необходимость в раскрытии и истолковании понятий: «личностно-профессиональный рост», «сопровождение» и «акмеологическое сопровождение».
В педагогическом словаре личностно-профессиональный рост трактуется как процесс становления и развития профессиональных качеств, обуславливающих успешность человека в разных сферах жизни, при этом в дополнение к «чисто профессиональным» качествам специалист должен обладать и такими личностными качествами, как целеустремленность, способность к непрерывному саморазвитию, стрессоустойчивость, способность к риску и другими. Опыт показывает, что профессионально-личностный рост может осуществляться адекватно способностям, если уровень приложения интеллектуально-профессионального потенциала педагога соответствует уровню интеллектуально-профессиональной деятельности.
С точки зрения Т.И. Шалавиной, в этом случае в процессе обучения происходит построение жизненных и профессиональных перспектив; соотнесение требований, предъявляемых к профессиональной деятельности, своих возможностей и потребностей; определение программы профессионально-личностного саморазвития; овладение приемами профессионального и личностного самосовершенствования и самообразования.
Опираясь на вышесказанное, в нашем исследовании в качестве рабочего мы приняли следующее определение: личностно профессиональный рост педагога - это динамичный процесс поэтапного развития его личностных (гражданская ответственность, социальная активность, духовная культура, желание и умение работать совместно с другими, оптимизм, потребность в постоянном поиске нового) и профессиональных (инновационный стиль педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений, потребность и готовность в постоянном самообразовании, профессиональная работоспособность) качеств, обеспечивающих результативность педагогической деятельности.
На основании этого мы пришли к выводу, что личностно-профессиональный рост педагога нуждается в педагогическом сопровождении. В словаре русского языка С. И. Ожегова термин «сопровождение» трактуется как действие по глаголу сопровождать, среди значений которого существенными для нашего исследования являются: производить одновременно с чем-нибудь; сопутствовать другому (обычно основному) действию, дополняя его; прибавлять, присоединять к чему-нибудь [140].
Из теоретических источников мы выяснили, что данное понятие сопряжено с широким кругом социально-психологических, социально-педагогических и психолого-педагогических явлений (помощь, поддержка, сотрудничество, фасилитация и др.), научное обоснование которых отражено в работах Ш. А. Амонашвили, О. С. Газмана, М. И. Губановой, Н. Б. Крыловой, Л. М. Митиной, А. В. Мудрика, Н. С. Пряжникова, С. А. Смирнова, Т. А. Строковой, С. Н. Чистяковой и др. Их объединяющей основой, по мнению М. И. Губановой, является направленность на создание благоприятных условий, безопасной среды, которые необходимы для развития и саморазвития детей, способствуют достижению продуктивности совместной деятельности и (или) ускоряют процессы раскрытия и реализации личностного потенциала субъектов взаимодействия [51].
Для нашего исследования являлось важным мнение О. Ю. Елькиной относительно педагогического сопровождения как оказания помощи и поддержки ребенку в становлении его личностных качеств на основе изучения интересов, потенциального поля развития, особенностей взаимодействия [58].
Согласно мнению Л. Г. Субботиной, психолого-педагогическое сопровождение представляет собой целостный, непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия [194].
Применительно к решению задач нашего исследования в большей степени соответствует определение педагогического сопровождения, предложенное Т.И. Шалавиной, как создания и развития разносторонних условий для принятия субъектом развития (обучающимся) оптимальных решений в различных ситуациях, взаимодействие педагога и обучающегося, направленное на разрешение возникающих проблем последнего. Педагогическое сопровождение предполагает совместную диагностику существа проблемы педагогом и обучающимся, ее причин и выбор наиболее эффективных способов ее решения. Однако на этапе разрешения проблемы обучающемуся предоставляется большая самостоятельность (следовательно, и большая ответственность): помощь оказывается методами консультирования на этапе принятия и выработки плана ее преодоления, первичной помощи на этапе реализации этого плана. По утверждению автора, стратегия педагогического сопровождения предполагает высокую самостоятельность обучающегося и представляет собой особый вид профессиональной деятельности преподавателя, цель которой — содействие обучающемуся в развитии его потребностей и формировании способностей к активной, самостоятельной, ответственной деятельности по решению проблем как профессионального, так и личностного характера.
В дальнейшем исследовании мы придерживались этого толкования педагогического сопровождения.
При конкретизации амеологического аспекта сопровождения нами учитывались результаты исследований А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.Г. Кумохина, А.К. Марковой. С точки зрения исследователей, акмеология (от древнегреческого «акме» - острие, вершина, высшая степень чего-либо и «логос» - наука о человеке) изучает факты и закономерности, механизмы и способы развития человека на этапе его зрелости, включая профессиональное самосознание, самосовершенствование и саморегуляцию. Суть акмеологии - рассмотрение в единстве процессов профессионального и личностного развития и указание пути достижения профессионального мастерства на основе реализации творческого потенциала личности.
Учитывая вышесказанное, определяем акмеологическое сопровождением процесса формирования рефлексивной культуры педагога как содействие специалисту в его профессионально личностном росте, включающее диагностику актуального уровня личностно-профессионального развития, стимулирование стремления к дальнейшему профессиональному росту, выявление причин, препятствующих личностно-профессиональному развитию, консультирование о возможностях индивидуального профессионального роста.
