Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ ВНУТРИФИРМЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ-ЭКОЛОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Ретроспективный анализ основных этапов становления системы дополнительного образования детей 13
1.2. Структурно-функциональный анализ составляющих профессионального поля деятельности педагогов-экологов дополнительного образования 33
1.3 Дидактические принципы организации внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования 64
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 78
Глава 2. МОДЕЛЬ ВНУТРИФИРМЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ-ЭКОЛОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУЧНО -МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ
2.1. Концептуальные подходы к организации внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования
2.1.1. Направления развития систем повышения квалификации работников образования 80
2.1.2. Методические подходы к совершенствованию процесса повышения квалификации педагогов дополнительного образования 87
2.1.3. Структура системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования
2.2. Научно-методические подходы к формированию содержательно-процессуального компонента СПК
2.2.1. Составляющие профессиональной компетентности педагогов-экологов дополнительного образования 101
2.2.2 Подходы к отбору содержания, форм, методов повышения квалификации педагогов дополнительного образования 111
2.2.3 Содержательно-процессуальный компонент СПК 121
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по повышению квалификации педагогов-экологов дополнительного образования 135
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
ЛИТЕРАТУРА 153
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Ретроспективный анализ основных этапов становления системы дополнительного образования детей
- Структурно-функциональный анализ составляющих профессионального поля деятельности педагогов-экологов дополнительного образования
- Концептуальные подходы к организации внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложность и неоднозначность происходящих в обществе социально-экономических перемен, усиление кризисной экологической обстановки не только во многих странах и регионах, но и в масштабах планеты в целом, привело к тому, что сегодня экологическое сознание должно стать важнейшим личностным качеством, которое формируется на основе знаний и убеждений, проявляется в моральной ответственности каждого за состояние окружающей среды.
Среди актуальных направлений совершенствования экологического образования необходимо отметить разработку системы непрерывного экологического образования и экологического воспитания. В сложившихся условиях особое место занимает система дополнительного образования детей, которая в силу своей специфики оказалась наиболее мобильной, гибкой, способной к качественным изменениям при решении проблемы экологизации образования. В этой связи необходимость повышения уровня профессиональной компетентности педагогов-экологов дополнительного образования становится очевидной.
Особую значимость для нашего исследования приобретают труды Н.М.
Александровой, Н.Е. Астафьевой, Ю.К. Бабанского, А.П. Беляевой, В.В.
Краевского, И.Я. Лернера, В. А. Сластенина, М.Н.Скаткина, Л.Г.
Семушиной, И.П. Подласого, в которых раскрываются теоретические
концепции содержания и процесса обучения, реализуемые в
общеобразовательной и профессиональной школах, освещены
методологические и теоретические основы деятельности педагогов, различные аспекты их подготовки и повышения квалификации.
В контексте нашего исследования особый интерес представляют работы К.Н. Венцеля, И.И. Горбунова-Посадова, Н.К. Крупской, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, Д.Дьюи, Х.Стенли, в которых впервые из общего образовательного процесса выделена область внешкольного образования детей. В дальнейшем исследование проблем внешкольного образования, ставшего в
последствии дополнительным, продолжено Л.К. Балясной, А.К. Брудновым, Б.З. Вульфовым, B.C. Муратовой, М.М. Поташником, Т.В. Сорокиной, Л.И. Филатовым и др.
Различные аспекты андрологических проблем не только на концептуальном уровне, но и на методическом, включая специальные исследования по формам и методам обучения взрослых (Ж.И. Витлин, Т.В. Шадрина и др.), представлены в трудах С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, СИ. Змеева, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой, Г.С. Сухобской и др.
Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования рассмотрены в работах Л.А. Выговского, В.М. Дрофы, Н.В. Кошелева, Н.А. Переломова, С.С. Попова, М.С. Чвановой и др.
Научно-теоретическим основам совершенствования подготовки педагогов в системе повышения квалификации посвящены работы М.П. Бобровой, А.А. Вербицкого, Н.В. Калистратовой, И.В. Калиш, З.А. Каргиной, Э.М. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.П. Чернышева, И.Д. Чечель, В.А. Юрисова и др.
Результаты проведенного анализа теоретических исследований отечественных и зарубежных ученых по проблемам повышения квалификации педагогов и обобщения имеющегося опыта в данном направлении указывают на существование проблемы — отсутствие учета специфики профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования в существующих системах повышения квалификации и уровня профессиональной компетентности педагогических работников. Решение данной проблемы видится нам в организации внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов данной категории.
Актуальность настоящего исследования определяется также обострением противоречий между возрастающей ролью дополнительного образования детей и невозможностью существующей системы повышения квалификации обеспечить переподготовку педагогов данной категории; между социальным заказом на экологизацию образовательной системы и отсутствием
целенаправленной специализированной системы повышения квалификации педагогов - экологов дополнительного образования.
Цель исследования состоит в научном обосновании, разработке и практической реализации внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования.
Объект исследования - процесс повышения квалификации педагогов-экологов в системе дополнительного образования.
Предмет исследования - моделирование внутрифирменной системы повышения квалификации, ориентированной на формирование профессиональной компетентности педагогов-экологов дополнительного образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что внутрифирменная система повышения квалификации будет обеспечивать повышение уровня профессиональной компетентности педагогов-экологов дополнительного образования,если:
экологизация образовательного процесса в системе дополнительного образования будет осуществляться с учетом особенностей основных этапов становления данной системы;
в основу профессиональной деятельности педагогов-экологов будет положена теоретическая модель - акмеограмма, аккумулирующая психолого-педагогические и личностные составляющие профессионального поля деятельности данных специалистов;
- моделирование внутрифирменной системы повышения квалификации
будет осуществлено на основе определенной совокупности принципов и ин-
тегративной методологии, сочетающей системный, междисциплинарный,
модульный, личностно-деятельностный подходы к отбору содержания и про
цессу обучения педагогов-экологов;
- процесс повышения квалификации будет построен поэтапно, в усло
виях реально действующего образовательного учреждения;
- критерии оценочных позиций педагогической деятельности будут
изменены с учетом субъективного восприятия педагогами собственного про-
фессионального становления и объективных потребностей в повышении своей профессиональной компетентности.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Провести ретроспективный анализ основных этапов становления системы дополнительного образования с целью выявления значимости дополнительного образования и определения составляющих профессионального поля деятельности педагогов-экологов дополнительного образования.
Разработать на основе структурно-функционального анализа профессиональной деятельности акмеограмму педагога-эколога дополнительного образования.
Определить дидактические принципы организации внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования.
Разработать модель внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования.
Осуществить отбор и конструирование содержания повышения квалификации педагогов-экологов на основе модульного подхода с учетом этапов обучения, уровней компетентности преподавателей в области экологических знаний и их индивидуальных потребностей.
Разработать комплексные методики работы со слушателями.
7. Проверить в процессе педагогического эксперимента эффективность
предлагаемой системы повышения квалификации для данной категории пе
дагогических работников.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
тенденции социально-экономического развития общества и научно-технического прогресса;
нормативная и учебно-программная документация: закон Российской Федерации «Об образовании», проект закона о дополнительном образо-
вании, Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и требований (Федерального компонента) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, требования (Федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра и дипломированного специалиста по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», квалификационная характеристика педагога дополнительного образования;
положения методологии и теории общей педагогики, истории педагогики и образования, управления процессом обучения (Н.М. Александрова, Н.Е. Астафьева, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, Л.Г. Семушина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И.П. Подласый, и др.);
положения о профессиональной деятельности, ее видах, становлении профессионализма, формировании профессиональной компетентности и профессиональной культуры специалиста (М.С. Бургин, И.С. Ладенко, Л.Н. Макарова, В.А. Мосолов, Л.А. Петровская, Л.Ф. Спирин, М.И. Старов, А.П. Чернышов и др.);
методологические и теоретические основы постдипломного образования (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, СИ. Змеев, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.);
научные разработки проблемы профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов дополнительного образования (Д.Н. Грибов, И.В. Калиш, З.А. Каргина, В.И. Лушников и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
1. методы теоретического исследования (анализ социально - экономической, педагогической, психологической, дидактической, общей и специальной методологической, методической отечественной и зарубежной лите-
ратуры по проблеме исследования; сравнение, обобщение, прогнозирование, моделирование),
методы эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение опыта повышения квалификации педагогических работников в нашей стране и за рубежом, педагогический эксперимент),
методы графической и статистической обработки данных эксперимента с использованием ЭВМ.
Опытно-экспериментальная база исследования
Исследовательская работа осуществлялась на базе кабинета воспитательной работы государственного учреждения дополнительного образования Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования (ТОИПКРО) и Тамбовского областного центра дополнительного образования детей «Бионика».
Исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2002 годы. В целом экспериментом было охвачено 236 человек.
На первом этапе (1997-1998гг.) определялись теоретические предпосылки исследования, изучалось и обобщалось состояние проблемы в теории и практике, проводился анализ специальной литературы, нормативных документов в области дополнительного образования, изучался опыт передовой отечественной практики в организации работы по повышению квалификации работников образования, выявлялись потребности в повышении квалификации педагогов дополнительного образования, разрабатывалась программа констатирующего эксперимента в условиях внутрифирменной системы повышения квалификации, формулировались гипотеза, цели и задачи исследования.
На втором этапе (1998-2000гг.) изучался опыт зарубежных специалистов в организации работы по повышению квалификации работников образования, организации экологического образования и воспитания детей и
взрослых в рамках дополнительного образования, проводился сравнительный анализ подходов к организации выше указанной работы в отечественной и зарубежной практике, определялись ведущие идеи и принципы построения системы повышения квалификации, проводился компонентный анализ профессиональной деятельности специалиста, включающий определение широты профиля деятельности, выявление обобщенных трудовых и профессиональных функций, анализ структуры труда, наиболее часто встречающихся затруднений и ошибок специалистов, прогноз сферы труда, который явился основанием для проектирования и построения модели - акмеограммы специалиста (педагога-эколога дополнительного образования), определены исходные принципы организации системы повышения квалификации, разрабатывалась организационная структура СПК, определялись критерии результативности для каждого квалификационного уровня, производился отбор содержания изучаемого материала и составлялась программа повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования, определялись наиболее эффективные формы и методы ее реализации, критерии разноуровневого подхода к оценке результатов переподготовки педагогов.
На третьем этапе (2001-2002гг.) внедрялась разработанная программа формирования профессиональной компетентности педагогов-экологов дополнительного образования в условиях внутрифирменной системы повышения квалификации, корректировались и уточнялись основные компоненты системы повышения квалификации, осуществлялись количественный и качественный анализ полученных результатов и их обобщение.
Научная новизна исследования:
- разработана внутрифирменная система повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования и представлена как модель образовательной системы, способной к саморегуляции в зависимости от потребностей личности, социального заказа и степени разработанности проблемы экологизации образования;
разработана акмеограмма педагога-эколога дополнительного образования, раскрывающая структуру, содержание и функции, социальную значимость и перспективы развития профессии, ее психофизиологические особенности, ценностные ориентации и обеспечивающая прогнозируемый результат обучения педагога в условиях внутрифирменной системы повышения квалификации;
на основе модели специалиста педагога-эколога дополнительного образования определено содержание непрерывного процесса повышения квалификации с использованием модульного и разноуровневого подходов;
разработан критериальный аппарат оценки уровня профессиональной компетентности педагогов-экологов дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования:
осуществлено системное исследование процесса повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования в условиях реально действующего образовательного учреждения как самостоятельного целостного явления, как категории профессиональной компетентности;
выявлена системообразующая роль профессиональной компетентности педагога как базовой для успешного решения проблемы экологизации образовательного процесса;
осуществлены системный, модульный, личностно-деятельностный подходы к организации внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования;
определена совокупность принципов и требований к их реализации при построении внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования;
обоснованы функции внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования, установлена взаимосвязь между компонентами модели и требованиями к ее практическому использованию.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
- использование разработанной внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования позволит решить задачу повышения квалификации педагогов дополнительного образования в условиях современного офаниченного финансирования, приведет к эффективности работы самого учреждения, на базе которого она реализуется;
- разработанная внутрифирменная система повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования может служить моделью, используемой при разработке ВСПК для педагогов дополнительного образования различных направлений;
- подготовленные автором лекционные курсы, сценарии практических занятий, педагогические профаммные средства используются в практике работы средних школ и института повышения квалификации работников образования, что подтверждено соответствующими справками.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены их согласованностью с фундаментальными положениями, теориями и концепциями различных областей научного знания, целенаправленным анализом педагогической практики, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, целями и задачами исследования, методологической обоснованностью применения системного, историко-логического, вариативно-модульного, личностно-деятельностного подходов, комплексным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, позитивными изменениями в образовательном процессе в условиях реализации вариативно-модульной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования.
На защиту выносятся:
Акмеограмма педагога-эколога дополнительного образования;
Модель внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования.
Структура и содержание внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы исследования обсуждались на педагогических советах и заседаниях методического объединения областного центра дополнительного образования детей «Бионика» (1998-2002гг.).
Основные теоретические положения докладывались на заседании кафедры педагогики и психологии ТОИПК РО (1999-2002гг.), на курсах повышения квалификации учителей «Natural History for Teachers and Environmental Education Courses» (Ashland Nature Center, Hockessin, Delaware, USA, 1999), экспертном совете Управления образования и науки администрации Тамбовской области (2001 -2002 гг.), на 2-й областной Вернадской научно-практической конференции «Научно - философское наследие В.И. Вернадского и учение И.В. Мичурина о развитии биосферы и цивилизации» (Мичуринск, 2000г.), на международной научно-практической конференции «В.И.Вернадский: ноосферология и образование» (Тамбов, 2002г.)
Результаты проведенных исследований используются в практике работы Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования, областного центра дополнительного образования детей «Бионика».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Ретроспективный анализ основных этапов становления системы дополнительного образования детей
Система дополнительного образования детей является составной частью общего образования. Весь процесс формирования этого социального института может быть разделен на несколько этапов, каждый из которых значим и имеет свои характерные особенности, обусловленные развитием школьного образования.
Проследить динамику развития системы дополнительного образования детей, выявить характерные особенности, которые должны быть учтены на современном этапе ее становления, позволяет такой метод научного исследования, как ретроспективный анализ.
Проблемы школьного образования, появившиеся к концу XIX века и усугубившиеся в первое десятилетие XX века - схоластика старой школы и как следствие бессмысленная зубрежка, изощренная система наказаний, постоянно враждующие лагеря - учителей и их воспитанников - требовали своего разрешения.
"Участвуя во всех сторонах гимназической жизни и ученья, я продолжал оценивать те способы, которые применялись учителями по отношению к нам, ученикам, и относился к ним, вероятно, так же, как и все мои товарищи, за редким исключением, чрезвычайно отрицательно. Я чувствовал, что мои способности и мои запросы не находят себе здесь ни одного отклика. Я жил, учился и в то же время чувствовал, что так жить и учиться не надо",- вспоминал СТ. Шацкий о классической гимназии 80-ых гг. прошлого века [211]. Более удручающая картина наблюдалась в церковно-приходских школах, где занималась большая часть детей бедных слоев населения страны.
Россия того времени вступила в новую полосу политического и экономического развития, школа же, оставаясь на позициях прошлых столетий, не могла быть активным и плодотворным участником тех прогрессивных изменений, которые происходили в обществе. Являясь тем общественным институтом, который должен готовить молодое поколение для новых свершений, школа оказалась в стороне и не только в стороне, но, по сути дела, школа стала тормозом всего нового.
Поэтому начало XX века в России было ознаменовано "нарастанием гуманистических и демократических настроений в педагогике, призывами и проектами реорганизации системы образования" [83], поисками новых организационных форм работы с детьми, пересмотром организационных основ школьного обучения.
«Новые мысли врываются сквозь щели мертвого дома педагогики, - писал И.И. Горбунов-Посадов в 1908г.- Потоки освободительных идей все сильнее и сильнее напирают на его стены, подмывают его сгнившие основания». [54]. Школа нового типа представлялась учреждением, где не будет «никакого принуждения, насилия над детской душой, во имя чего бы они ни производились» [54].
Педагогическая мысль того времени работала в режиме изменения существующей школьной действительности и искала пути разрешения ее. Это привело к тому, что в начале века в России появляются учреждения совершенно иного типа, отличные от учреждений школьного образования. Связано это было с тем, что школа того времени не могла "выявить и успешно удовлетворить детские запросы и потребности" [107]. Назрела необходимость создания такого опытного учреждения, которое охватывало все виды работы с детьми и подростками и составляло необходимое дополнение для системы народного образования.
Данные учреждения были названы внешкольными, а в настоящее время получили статус учреждений дополнительного образования. Классической страной внешкольной работы в начале XX века являлась Америка. В это время в США работали педагоги, выдвигавшие новые педагогические теории по внешкольному воспитанию детей. Среди них следует отметить Джона Дьюи, создателя варианта прагматизма (инструментализма), который «ставил очень настойчиво проверку идей при помощи жизненного дела» и «занимался чрезвычайно тонким анализом детских интересов» [60, 61], и Холла Стенли, сторонника экспериментальной педагогики в объяснении психического развития ребенка. Проведение этих исследований способствовало более глубокому пониманию отдельных сторон педагогического процесса. Вместе с тем следует отметить, что они рассматривали ребенка вне общественных условий, трактовали воспитание не как социальное, а как чисто биологическое.
Для знакомства с опытом работы школьных и внешкольных учреждений в 1900-1903гг в США находился русский педагог А.У. Зеленко. Там он познакомился с деятельностью "сетлементов" (поселений культурных людей среди бедных слоев населения с целью проведения культурно-просветительной работы). По возвращении в Москву А.У. Зеленко вместе с СТ. Щацким организовал весной 1905 г. летнюю трудовую колонию, а осенью - детские клубы. Это были первые внешкольные учреждения России, организованные по подобию американских внешкольных учреждений и адаптированные к условиям России. Основной идеей детского клуба явилось создание такого центра, где организуется детская жизнь на основании требований, исходящих из детской природы. Организованное через год общество "Сетлемент" ставило своей главной целью удовлетворение детских интересов, культурных и общественных потребностей детей бедных слоев населения и стремилось провести в жизнь принципы трудового воспитания и детского самоопределения.
Структурно-функциональный анализ составляющих профессионального поля деятельности педагогов-экологов дополнительного образования
Одним из приоритетных направлений современных исследований в профессиональной педагогике - науке об общих и специфических законах, закономерностях, особенностях, принципах, правилах и условиях образования, обучения, воспитания и формирования личности специалиста - профессионала [14, 156], профессиологии - научной дисциплине, изучающей факты, закономерности и механизмы профессионального становления личности [216], и психологии является изучение профессионального поля деятельности специалиста, поиск и нахождение возможности постоянного его развития и совершенствования [102]. В своем исследовании мы исходили из утверждения А.П. Беляевой, что профессиональное поле - это предметная область профессиональной деятельности [92].
Проектировочная модель специалиста дополнительного образования осуществлена нами посредством проведения структурно-функционального анализа следующих основных составляющих профессиональное поле деятельности специалистов - педагогов эколого-биологического профиля:
1. широта профиля деятельности специалиста;
2. структура педагогической деятельности;
3. профессиональные функции;
4. затруднения и ошибки специалистов;
5. прогноз сферы деятельности.
Раскроем последовательно все выделенные в ходе исследования составляющие. Определение широты профиля специалиста предполагает определение границ его деятельности с точки зрения как уровня выполняемых работ, так и распространения сферы деятельности на большее или меньшее количество объектов труда, что дает возможность определить, с одной стороны, степень сложности решаемых специалистом задач, с другой - степень обобщенности приобретаемых умений.
Педагогическая профессия, относящаяся к профессиям типа «Человек -Человек», характеризуется определенным набором личностных особенностей. Так, по Е.А.Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей», слушать и выслушивать, широкий кругозор, речевая (коммуникативная) культура, «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, моделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту», «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше», способность сопереживания, наблюдательность, «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом», решение нестандартных ситуаций, высокая степень саморегуляции [86, 87, 88].
Существенным для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «Человек - Человек», является перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости: невыразительная речь и ее дефекты, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса «просто так». Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек - Человек».
Опыт работы в системе дополнительного образования показывает, что педагог с такими качествами, как замкнутость, необщительность, погруженность в себя, не может работать в учреждениях дополнительного образования с детьми. И вместе с тем дефекты речи и физические недостатки педагога дополнительного образования не могут являться противопоказаниями к педагогической деятельности, если педагог увлечен своей работой и может увлечь ею окружающих его детей.
Концептуальные подходы к организации внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования
Исследование истории становления и развития системы дополнительного образования детей, а также структурно-функциональный анализ профессионального поля деятельности педагогов-экологов дополнительного образования показали, что во все времена развития системы дополнительного образования предъявлялись высокие требования к личности педагога дополнительного образования, как к одному из основных факторов социального и творческого развития детей.
Становление педагога дополнительного образования, отвечающего современным требованиям, происходит, главным образом, в процессе непрерывного повышения профессиональной компетентности, сопровождающего его профессионально-педагогическую деятельность. Профессиональная компетентность включает не только представление о квалификации (профессиональные навыки, как опыт деятельности, умения и знания), но также освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности [137, 156]. Профессиональная компетентность - интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний и умений, опыт, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию [4, 183, 184, 189].
Образование и квалификация - принципиальные элементы в системе объективно-личностных факторов, не только влияющих на трудовую деятельность, но и определяющих ее как в целом, так и в частности. Образование, как «процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру», и как «необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры» [102, 139, 216], определяется дипломом, соответствующим профессии, его качеством, т.е. успеваемостью в процессе обучения. Квалификация - это «показатель или критерий уровня подготовки человека к деятельности в определенной отрасли труда [102, 139, 216]. В связке образование - квалификация образование выступает постоянной величиной, организующей и содержательной ее составляющей. Квалификация составляет переменную и более подвижную величину. В педагогической практике установилось достаточно устойчивое представление о взаимодействии этой связки: выше образование - выше квалификация и наоборот. Повышение квалификации рассматривается как «регулярное обновление, углубление и пополнение знаний в соответствующей научной и профессиональной сфере деятельности» [140, 200].
Для учителей общеобразовательных школ специально предусмотрено повышение квалификации через ИПК РО. В Алтайском крае создана перспективная региональная система повышения квалификации педагогических кадров на основе современных технологий и средств технического обеспечения. Специалисты ИПК переходят от "методической накачки" по специальности к целенаправленной подготовке по курсам на основе эталонной модели специалиста.
Определение целей повышения квалификации конкретной категории педагогов обуславливает "технологию разработки исполняющей программы в соответствии с нормой-образцом профессиональной деятельности данной группы учителей, а также управляющей программы, в основе которой лежит социально-педагогическая детерминация действий кураторов курсов по реализации психолого-технологических функций управления образовательным процессом в ходе курсовой подготовки" [59]. Такой подход позволяет более реально увидеть "приращение" профессиональной компетентности каждого педагога, сделать объективное заключение о его теоретической подготовленности, а также выявить условия и помочь определить программу самообразования в межкурсовой период.
В учебном плане курсов отводится время для обязательной самостоятельной работы в компьютерном классе, где есть видеобанк передового опыта, методики самодиагностики по различным аспектам психологической, методической, теоретической подготовки учителя, где можно получить доступ в "Интернет", поработать в библиотеке, где есть вся необходимая печатная, компьютерная педагогическая информация, микрофиши отдельных диссертаций по методике и дидактике, а также институтские публикации. Ежегодно только на подписку периодической печати по психолого-педагогическим, методическим проблемам затрачивается около 30 тысяч рублей.
Таким образом, процесс обучения в ИПК выстраивается как система средств, которая приводила бы, прежде всего, к разрешению «психологического гомеостаза» [59], поддерживающего негативные установки. В первые дни курсов используется система методов мотивационного управления, например, ситуация критической самооценки, технологии рефлексивного самоанализа. Все это позволяет слушателям переосмыслить ценности и в соответствии с этим переоценить свой опыт, выйти порой на новые цели пребывания на курсах.
Итогом рефлексивной самооценки становится сформированная или откорректированная программа курсов личностно - ориентированного характера. Осуществить личностно - ориентированное обучение в течение непродолжительного пребывания педагогов в ИПК невозможно, но создать условия, обеспечивающие личностное развитие учителя, можно. Отдельные учителя выходят на индивидуальные программы повышения квалификации [59].
Анализируя работу в области образования в странах Европы, необходимо отметить, что последнее десятилетие (с 1992г.) стало заметной вехой в реформировании образовательного процесса, так как ряд стран включились в единую европейскую систему реформирования школьного образования, что обусловлено значительным прогрессом в науке. Европейские страны, объединяясь, вырабатывают единые образовательные стандарты.
Появление новых информационных технологий требует, чтобы преподаватели постоянно обновляли (модернизировали) обучение детей. Это предусматривает пересмотр методов обучения ввиду огромного потенциала новых технологий в пределах процесса изучения и обучения.
Изменения, произведенные непосредственно в системах образования, и некоторые модификации, касающиеся преподавательского состава, в результате реформ привели к разработке общего законодательства относительно преподавателей и созданию harmonization Европейских моделей квалификации для ввода в преподающую профессию.
Необходимо отметить, что работа началась с организации коллективов и учреждений. Так, например, в Испании объединили преподавателей разного уровня обучения в отдельную категорию - преподаватели средней школы; в Португалии распределили группы обучающихся учителей по областям и установили единые критерии обучения по 10 пунктам. Во Франции обучение учителей всех уровней происходит на базе университетов; в Люксембурге создано единое учреждение для обучения, изучения и исследования образовательного процесса; в Нидерландах повышение квалификации учителей происходит на базе 66 педагогических училищ.
Обучение учителей представлено 2-мя основными этапами: а) начальное обучение и б) производственное обучение.
Анализ реформ, представленный различными странами относительно начального обучения преподавателей для обязательного образования, раскрывает ряд особенностей, присущих ко всем EU - государствам - членам и EFTA/EEA странам:,
1. Образование преподавателя, обучающегося для всех уровней обязательного образования, приобретает статус высшего в тех странах, в которых прежде это 84
го не было (Италия, Люксембург, Португалия), или университетского образования, где этот статус уже был (Греция, Франция, Шотландия).
2. Продолжительность занятий, требуемых для завершения начального обучения, была увеличена, как минимум, до трех лет (Бельгия, Франция, Люксембург, Австрия). В некоторых странах продолжительность увеличилась значительно (в Италии до 6 лет, Греции и Шотландии до 4 лет, в Швеции до 4,5 лет).
3. Практика - очень важный компонент обучения, который включен в программу всех стран, участников данного проекта.
Похожие диссертации на Моделирование внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования
