Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 17
1.1. Состояние проблемы в теории и практике системы начального и дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов 17
1.2. Теоретические и методические основания проектирования педагогических технологий 37
1.3. Модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий 82
Выводы по первой главе 103
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 108
2.1. Задачи, методы и условия опытно-экспериментальной работы 108
2.2. Реализация модели обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации 121
2.3. Результаты экспериментальной работы, их обсуждение 136
Выводы по второй главе 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 167
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Состояние проблемы в теории и практике системы начального и дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов
- Теоретические и методические основания проектирования педагогических технологий
- Задачи, методы и условия опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение политических, экономических и социальных ориентиров общества оказывает влияние на сферу образования, требует переосмысления его целевых и ценностных ориентации. Нормативное отражение новой концепции отечественного образования зафиксировано в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992, 1996 гг.).
Представляя образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, закон расширяет возможности и правовые гарантии каждого отдельно взятого образовательного учреждения на самостоятельную разработку, принятие и реализацию содержания образовательных программ (Ст. 14, п. 5), на самостоятельное проектирование образовательного процесса, методов, средств, форм организации образовательной деятельности, применительно к условиям и характеру деятельности образовательного учреждения.
Эти подходы конкретизированы в Типовом положении об учреждении начального профессионального образования (1994 г.) и в содержании Тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений образования и требований к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий (1995 г.).
Новые требования предполагают возвышение профессионализма педагогического работника от уровня транслятора содержания образовательных программ к уровню творца образовательного процесса. Обосновывается необходимость использования новых педагогических технологий, эффективных средств и методов обучения, участия в разработке образовательных программ, развития исследовательской составляющей профессионализма педагога, применения педагогом в прак
тической деятельности технологий развития личности, самостоятельной разработки системы таких технологий.
Вместе с тем, достигнутый эмпирический уровень педагогического проектирования в значительной мере носит характер неструктурированной педагогической инициативы, а внешне заданные нормативные требования к проектировочной педагогической деятельности пока еще не стали на практике внутренне принятой нормой актуального профессионализма педагогов.
Степень разработанности проблемы. Проблема формирования готовности педагогов к проектированию педагогических технологий многоаспектна: с одной стороны, она связана со сферой интегрированного знания специальных областей социологии, логики, психологии и педагогики как социально-педагогической инженерии, а с другой - с междисциплинарной сферой, изучающей структуру и функции деятельности как целесообразного процесса преобразования педагогических объектов в условиях образовательной практики. Продвижение сдерживается также явной разобщенностью структурных компонентов исходных знаний и принятых моделей педагогической деятельности, а также разной степенью разработанности подходов к проектированию педагогических технологий, взятых в рассмотрение на основании анализа ряда общеизвестных источников.
Методологические аспекты проблемы подготовки педагогов к проектированию педагогических технологий определяют необходимость обращения к работам по теории деятельности и принципу единства профессиональной деятельности и профессионального сознания (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.); к теории профессионального образования и психологии профессий (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Наин, A.M. Новиков, Э.М. Никитин и др.); к результатам исследований по проблеме педагогического
проектирования (Дж.К. Джонс, Г.П. Щедровицкий, В.П. Беспалько, Ж.Т. Тощенко, М.М. Поташник, И.И. Ильясов, В.В. Краевский, В.В. Велич, Л.М. Кустов, Н.А. Алексеев); к работам по исследованию проблемы педагогических технологий (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Г.А. Бордовский, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Л.М. Кустов, Т.С. Назарова, В.Ю. Питюков, А.Я. Савельев, Г.И. Саранцев, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, Г.П. Щедровицкий, Ф. Янушкевич и др.); к работам, освещающим различные аспекты построения технологий лич-ностно ориентированного обучения и воспитания (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Э.Ф. Зееридр.).
Между тем, продвижение вперед сдерживается незавершенностью I теории педагогического проектирования как на уровне целостных образовательных проектов (программ развития систем образования, образовательных учреждений и управления образованием), так и на уровне инновационных образовательных технологий (технологий обучения, технологий воспитания, технологий индивидуального развития обучающихся.
Оставлены в стороне от рассмотрения вопросы целенаправленного обучения педагогов общеобразовательной и профессиональной школы педагогическому проектированию как специально организованной деятельности, осуществляемой на основе целевых программ аттестационных курсов и реализуемой в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов образования.
Что же касается вопросов разработки педагогических технологий в сис-теме начального профессионального образования, то ситуация здесь обострена широтой принятого перечня изучаемых профессий (их около 300) и самим характером профессионально-образовательной программы, включающей разнообразные блоки дисциплин: общеобразовательный, общеспециальный, специальный, практический, производственный.
В итоге возникает задача разработки инвариантной структуры педагогической технологии, которая, однако, не должна пониматься как единая и «универсальная» технология начального профессионального образования.
На уровне учреждения начального профессионального образования решение этой задачи не может быть осуществлено посредством привлечения «со стороны» профессиональных разработчиков педагогических технологий. В соответствии с нормативными положениями такая задача должна решаться непосредственно в образовательном учреждении силами действующего корпуса педагогов из числа соискателей квалификационных категорий, прошедших специальную профессионально-педагогическую проектировоч-ную подготовку по программе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов.
Анализ научной литературы, нормативных документов в области профессионального образования и результатов практической деятельности ведущих педагогов региональной системы начального профессионального образования позволил выявить ряд противоречий между:
- содержанием действующих квалификационных стандартов, определяющим нормативные требования к осуществлению педагогического проектирования и фактическим уровнем подготовленности педагогов к этому виду деятельности, наблюдаемому в ходе мониторинга инновационной практики;
- потребностями НПО в педагогах-проектировщиках и педагогах-технологах и фактическим состоянием технологий подготовки педагогов, штатно осуществляемой в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы.
Выявленные противоречия позволяют выйти на проблему исследования, которая заключается в недостаточной научной разработке мето
дических подходов, позволяющих осуществлять целенаправленную подготовку специалистов профессиональной школы в области проектирования педагогических технологий.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее теоретическая и практическая неразработанность послужили основанием для определения темы диссертационного исследования - «Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы».
Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы повышения качества дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) кафедры профессионального образования Челябинского института развития профессионального образования.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в процессе повышения квалификации.
Объект исследования - дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) специалистов профессиональной школы.
Предмет исследования - процесс обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы приобретает характер продуктивного педагогического процесса, если:
- цели подготовки специалистов к проектированию педагогических технологий подчинены закономерностям развития педагога как субъек
та профессиональной активности и согласованы с требованиями квалификационного стандарта;
- содержанием программы профессионального обучения выступает содержание требований к квалификации педагогов-проектировщиков, которое устанавливается в соответствии со структурой процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида (предмет, средства, методы, процесс, продукт, нормы, условия проектирования педагогической технологии);
- средства подготовки разрабатываются исходя из задач перехода профессионализма педагогов от стадии усвоения системы деятельностей по проектированию педагогических технологий к стадии построения системы проектировочных деятельностей как внутренне принятой задачи профессионального развития;
- критерии оценки результатов обучения специалистов проектированию основаны на эталонных признаках знаний и стуктуры действий в области проектирования технологии, признаках проекта педагогической технологии инвариантного вида, а эффективность процесса обучения специалистов проектированию педагогических технологий определяется на основе специальных методологических средств.
Задачи исследования соответствуют цели и гипотезе исследования.
1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике, сформировать адекватное представление о предмете и объекте исследования, сформулировать ключевую идею исследования.
2. На основе анализа теоретических источников, охарактеризовать структуру и содержание процесса проектирования базовых педагогических технологий.
3. Обосновать и разработать модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию базовых педагогических технологий.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели, дать результатам исследования необходимую итерпретацию.
Методологической основой исследования явились системный, дея-тельностный и личностный подходы к изучению сложных социальных объектов (В.Г. Афанасьев, К.А. Абульханова-Славская, A.M. Волков, Ю.В. Микадзе, В.В. Сериков, Г.Н. Солнцева, Э.Г. Юдин,), общенаучные принципы исследования педагогических объектов (А.П. Беляева, В.П. Бес-палько, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинсткий, А.Г. Гостев, Г.Г. Гранатов, В.В. Краевский, А.Я. Наин, В.М. Полонский, Н.Г. Салмина, Г.П. Щед-ровицкий), фундаментальные работы в области теории профессионального образования, профессиональной деятельности, личности и мышления педагога (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков В.А. Поляков, В.М. Распопов, Г.М. Романцев, А.Н. Сергеев, В.Д. Шадриков, В.В. Шапкин др.). Методология дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов и управления развитием профессиональных кадров анализировалась на основе работ К.Я. Вазиной, Э.Ф. Зеера, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулютки-на, А.К. Марковой, В.И. Маслова, А.Я. Наина, Э.М. Никитина, A.M. Новикова, Г.Н. Серикова, Б.С. Патралова, Н.Ф. Талызиной.
Методология проектирования определялась в соответствии с исследованиями Н.А. Алексеева, B.C. Безруковой, В.В. Белича, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, Дж.К. Джонса, СИ. Высоцкой, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Л.М. Кустова, Ж.Т. Тощенко, Г.П. Щедровицкого и других ученых.
Методологические аспекты педагогических технологий выявлялись на основе работ Н.А. Алексеева, А.С. Белкина, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова К.Я. Вазиной, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, Л.М. Кустова, Г.И. Саранцева, Г.П. Щедровицкого, И.С. Якиманской.
Методы исследования. Для проверки исходных положений выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались методы теоретического и экспериментального исследования: изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме, систематизация, структурирование и обобщение теоретического и практического опыта, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент в естественных условиях, методы математической статистики, анализ результатов проектировочной деятельности.
База исследования. Основной базой исследования служили: Челябинский институт развития профессионального образования (ИРПО); слушатели курсов повьпления квалификации, целевых аттестационных курсов, участники областного конкурса интеллектуальной продукции, слушатели Школы методистов ЧИРПО, коллективы педагогов ряда учреждений, пожелавших пройти специальную подготовку на участие в конкурсе интеллектуальной продукции (ПЛ-10, ПУ-12).
Исследованием были охвачены 324 инженерно-педагогических работника учреждений начального профессионального образования, прошедших курсовую подготовку по программам дополнительного профессионального образования Челябинского института развития профессионального образования в период с 1996 по 1999 гг. и принявших участие в региональных конкурсах авторских педагогических проектов (выставках интеллектуальной продукции): ИП-96, ИП-97, ИП-98, среди них 204 мастера производственного обучения и 120 преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин.
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального иссле дования, которое проводилось в несколько этапов в период 1994-1999 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе - (1994 -1995 гг.) - проводилось изучение методологических, теоретических, нормативных и методических источников, охватывающих проблемную область проектирования педагогической деятельности; анализировалось состояние практической проектировочной деятельности; разрабатывался понятийный аппарат исследования; уточнялись структура и содержание процессов проектирования педагогической технологии; проектировалась модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий; проводился констатирующий эксперимент; уточнялось содержание процесса проектирования педагогических технологий и модель обучения педагогов этому виду деятельности.
На данном этапе применялись: методы теоретического анализа источников, включая содержание нормативных документов по проблеме исследования; методы распознавания, изучения и структуризации передового педагогического опыта; методы, используемые в констатирующем эксперименте по анкетированию и первичной обработке статистического материала.
На втором этапе - (1996-1997 гг.) - Разрабатывалась программа формирующего эксперимента и содержание обучающего курса «Основы проектирования педагогической технологии инвариантного вида»; готовилось комплексное методическое обеспечение второго этапа эксперимента; проводился формирующий эксперимент.
Методами исследования явились: эксперимент, оценка достижений педагогов в разработке образовательных проектов, статистический анализ материалов регионального конкурса образовательных проектов -выставки интеллектуальной продукции и отчетов по методической работе, методы структуризации, педагогическое моделирование.
На третьем этапе - (1998-1999 гг.) - Развертывание формирующего эксперимента в рамках плановой подготовки педагогов в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы; реализация программ авторских целевых курсов по педагогическому проектированию; проведение практикумов проектирования педагогических технологий; анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента, коррекция выводов, описание и оформление результатов исследования в тексте диссертации.
Методами исследования явились: формирующий эксперимент, мониторинг качества, рефлексия на цели и содержание деятельности; проверка и уточнение основных положений гипотезы; измерение, тестирование, сравнение, описание, статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем: 1) разработаны структура и содержание процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида; 2) выявлена структура проектировочных действий, реализующихся в алгоритмах проектирования педагогической технологии инвариантного вида; 3) определено содержание дополнительных требований к квалификации педагогов - разработчиков педагогических технологий; 4) выявлены критерии оценки результатов обучения педагогов проектированию педагогических технологий; 5) уточнены основные определения, касающиеся понятийного аппарата проблемы; 6) обоснована и разработана модель обучения педагогов проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования состоит в формировании системного представления о проектировании педагогической технологии и обучении специалистов профессиональной школы этому виду деятельности, которое явилось результатом анализа и синтеза интегрированного знания о структуре педагогической деятельности; полученные в ходе ис следования результаты позволяют осуществлять процесс проектирования, опираясь на разработанный в диссертации исследовательский арсенал, а именно: теоретические основания, идеи, систему понятий о технологической деятельности педагогов, принципы, положенные в основу построения концептуальной модели, концептуальную модель подготовки педагогов к проектировочной деятельности, аппарат оценки ее эффективности.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования содержат инвариантную основу, открывающую возможность их использования в системе повышения квалификации для широкого круга специалистов общего и профессионального образования.
Разработанный учебный план и программа курса «Основы проектирования педагогической технологии инвариантного вида» включены в модель учебного плана Челябинского института развития профессионального образования и реализуются на курсах повышения квалификации по Комплексной программе повышения квалификации и на целевых аттестационных курсах. Полученные результаты позволяют разрабатывать квалификационные диагностические эталоны, которые могут широко применяться в процедурах аттестации на повышенную квалификационную категорию.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию системного и деятельностного подходов; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной целям, задачам и гуманитарной природе изучаемого явления; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью объема выборки участников в контрольной и экспериментальной группах на всех этапах эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы Челябинского института развития профессионального образования.
Обсуждение результатов состоялось: на методологических семинарах школы «Педагога-исследователя» кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры (рук. проф. А.Я. Наин, 1995-1998 гг.); на заседании кафедры профессионального образования Челябинского института развития профессионального образования; в лаборатории педагогических инноваций института; представлено в сообщениях автора в процессе работы: научно-методического семинара «Организационно-педагогические проблемы становления и развития учреждений начального профессионального образования» (г. Челябинск, 1995-1996 гг.); научно-практических конференций «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи» (г. Челябинск, 1995-1998 гг.); Всероссийского общественного форума «Дети - Молодежь -Общество», посвященного памяти В.П. Поляничко (г. Челябинск, 1997г.); Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях со-цально-экономического развития Уральского региона» (г. Челябинск, 1998); научно-практической конференции «Научное обеспечение развития региональной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов - педагогических работников и руководителей учреждений профессионального образования» (г. Челябинск, 1999 г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий строится на идее перевода содержания требований к квалификации специалистов в области проектирования образовательных технологий (первая и высшая квалификационные категории) в процесс обучения специалистов проектировочной деятельности, осуществляемый средствами системы повышения квалификации.
2. Средства, используемые в процессе обучения проектировочной деятельности, разрабатываются с учетом закономерностей профессионального развития специалистов, характера профессиональной деятельности конкретной профессиональной группы специалистов (мастера производственного обучения, преподаватели спецдисциплин, преподаватели общеобразовательного цикла), технологического подхода к процессу подготовки специалистов в системе повышения квалификации.
3. Содержание программ знаний и практики проектировочной деятельности избирается в соответствии со структурой и содержанием процесса проектирования педагогической технологии и включает: а) понятие педагогической технологии как знания, определяющего способ получения воспроизводимого педагогического результата (продукта), заданного нормами управляющих и обучающих программ в условиях, адекватных целям образования; б) единицу анализа - модель структурно-функционального инварианта проектировочной деятельности, содержащей семь структурных модулей - предмет, процесс, продукт, средства, методы, условия, нормы - и принцип связи компонентов; в) алгоритм проектирования педагогической технологии и его модификации применительно к процессам профессионального обучения, воспитания, развития; г) перечень эталонированных проектировочных действий и промежуточных результатов проектирования; д) средства логико-семантического анализа осуществляемых процедур и получаемых промежуточных и конечных результатов.
4. Критерии оценки результатов обучения специалистов проектированию основаны на эталонных признаках знаний, эталонной структуры действий в области проектирования технологии, эталонных признаках проекта педагогической технологии инвариантного вида; эффективность процесса обучения специалистов проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации определяется на основе специальных методологических средств (технологические прави ла, основания для классификации педагогических технологий, уровни и аспекты их рассмотрения; единица и алгоритм анализа педагогических технологий и нормы проектирования педагогических технологий).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 261 источник и приложений.
Состояние проблемы в теории и практике системы начального и дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов
Начальное профессиональное образование России, функционируя и развиваясь в едином образовательном пространстве страны, реализует три важные функции: социокультурную, экономическую и функцию социальной защиты.
Система НПО транслирует опыт, накопленный человечеством на последующие поколения; систематически воспроизводит квалифицированные трудовые ресурсы и через свои учреждения создает условия для получения профессии и повышения квалификации более чем двум третям населения, занятого в экономике страны, социально защищая эти слои общества.
Процессы реформирования начального профессионального образования сталкиваются с проблемами, связанными с недостаточным бюджетным финансированием и отсутствием рекомендаций по внебюджетной деятельности учреждений.
Изменение форм собственности и резкое падение производства нарушили взаимоотношения между образовательными учреждениями и работодателями. Возникли проблемы обновления материальной базы и организации производственной практики.
Отсутствует система прогнозирования потребности в квалифицированных рабочих кадрах и прогнозирования их профессиональной подготовки.
Система начального профессионального образования, реагируя на экономические процессы в стране, претерпевает в настоящее время структурные изменения. Эти изменения коснулись прежде всего целей и задач начального профессионального образования.
Подготовка в системе НПО выстраивается, с одной стороны, с учетом отслеживания приоритетов на рынке труда, с другой, - с учетом всестороннего развития и максимального удовлетворения образовательных и профессиональных потребностей учащихся и педагогов.
Изменения в структуре подготовки предполагают изменения в структуре сети образовательных учреждений. В регионах страны проводится перепрофилирование училищ и лицеев: однопрофильные учебные заведения объединяются с целью максимального использования учебно-материальной базы, открываются новые образовательные учреждения, в которых назрела необходимость, и закрываются те, в которых эта необходимость отпала.
Создаются многофункциональные и многопрофильные учебные заведения. Оптимизация сети образовательных учреждений осуществляется за счет укрупнения путем их объединения при реорганизации, перевода отдельных учреждений в статус филиала.
Часть профессиональных училищ преобразуются в лицеи, которые готовят рабочих повышенного уровня квалификации по массовым профессиям, и, кроме того, ведут подготовку по наиболее сложным.
Решение этой проблемы предполагает изменения содержания начального профессионального образования, отвечающего уровню развития современной техники, технологии и уровню требований к современному рабочему.
Новое содержание обеспечивается разработкой Государственных образовательных стандартов, соответствующих новому Перечню профессий, утвержденному в 1994 году, состоящему из 257 интегрированных профессий.
Изменения в Перечне опережают процессы реагирования на них и юридического их закрепления. В настоящее время только половина Перечня обеспечена образовательными стандартами.
Несмотря на то, что в регионах реализуются программы стандартизации начального профессионального образования, ориентированнные на разработку стандартов, учебно-техническая база в основной массе учреждений пока не в состоянии обеспечить качество обучения, соответствующее стандартам. Разработанные профессиональные стандарты нуждаются в их комплексно-методическом обеспечении.
Ряд действий по обновлению содержания начального профессионального образования привели к переориентации учреждений НПО на оказание образовательных услуг по профессиям малого и среднего предпринимательства, сферы обслуживания, ремесленничества.
Другая задача в реформировании содержания начального профес- І сионального образования связана с переходом на единую образовательную программу среднего (полного) общего и начального профессиналь-ного образования на базе основного общего образования (9 классов) со сроком обучения в 3 года.
Теоретические и методические основания проектирования педагогических технологий
Исследование теоретических оснований проблемы обучения педагогов профессиональной школы проектированию педагогических технологий включает поиск ответов на вопросы: какой понятийный аппарат используем в процессе исследования, какие понятия и как определяем? Что представляют из себя педагогическое проектирование как комплексное понятие? Какие особенности имеет педагогическая технология как один из объектов проектирования в начальном профессиональном образовании? Каковы структура и содержание процесса проектирования педагогических технологий?
В общем виде проектирование представляет из себя область интегрированных знаний в педагогике, сферу педагогической деятельности, принцип развития педагогических инноваций и форму социальной технологии, зарождающуюся специальность в сфере образования, учебный курс при подготовке ряда педагогических специальностей, компонент требований к квалификации и профессионализму специалистов при присвоении им повышенных категорий квалификации.
Как область интегрированного знания проектирование педагогических технологий выступает предметом исследования диалектической и формальной логики, дидактики, специальных направлений в педагогике (теории педагогических исследований; теории педагогической инновати-ки; теории педагогического мышления и творчества; теории педагогических технологий; андрагогики как отрасли педагогической науки, исследующей теоретические и практические проблемы обучения, развития и воспитания взрослых); психологии мышления и творчества; психологии обучения взрослых; теории социального управления, технологических и конструкторских дисциплин.
Настоящая проблема частично отражена в нормативных документах, регулирующих повышение квалификации педагогов и высшее педагогическое образование. Проектировочные способности входят в составляющие требований к квалификации педагогов, претендующих на получение первой и высшей квалификационных категорий профессионализма.
Слово «проект» происходит от латинского слова «projectus», что означает «брошенный вперед». Под проектом понимают «технические документы - макеты создаваемых зданий, сооружений, машин, приборов; предварительный текст какого-либо документа; план, замысел. Проектировать - значит составлять проект, предполагать сделать что-либо в будущем, намечать план, отображать предмет на плоскости» [198, с. 492].
Дж.К. Джонс рассматривает проектирование с позиции системного подхода.
Автором выделяются несколько этапов в развитии проектирования как особого вида деятельности.
Первый этап проектирования автор связывает с моментом его воз-никновоения в период становления ремесленного производства и промыслов, когда методом проб и ошибок необходимые изменения производились на самом изделии.
Вторым этапом в развитии проектирования стало возникновение чертежного способа конструирования ремесленных изделий, где изменения производились уже на чертеже, а метод проб и ошибок устранялся. Последствиями этого этапа стало разделение труда по изготовлению изделий на конструкторскую и практическую деятельность.
Третьим этапом стало разделение уже конструкторской деятельности на инженерное и художественное конструирование, архитектурное проектирование, научное моделирование, экономическое прогнозирование и социальное планирование и проектирование.
На четвертом этапе с 60-х годов XX века проектирование начинают понимать как инструмент контроля над эволюцией искусственной среды и появляется потребность в подготовке проектировщиков-профессионалов нового типа и потребность в новых методах проектирования [53, с. 60-68].
Задачи, методы и условия опытно-экспериментальной работы
Практическое решение исследуемой нами проблемы мы видим в проектировании модели обучения специалистов, ее обосновании, апробации в ходе экспериментальной работы и внедрении в региональной системе повышения квалификации.
Проводимый нами эксперимент включает два из известных видов педагогических экспериментов: 1) экспериментальное изучение существующего состояния обучения проектированию в системе повышения квалификации и состояния подготовленности педагогических работников к проектированию педагогических технологий; 2) эксперимент по проверке модели, созданной в процессе изучения теории и педагогического опыта, который включает в себя и экспериментальное обучение в рамках реализуемой нами модели.
Условиями проведения эксперимента в нашем исследовании выступали: 1) разработанность предположений и этапов организации эксперимента; 2) наличие средств методического обеспечения хода эксперимента, позволяющих наблюдать, фиксировать факты, проводить регистрацию, измерение, оценку данных эксперимента.
Разрабатывая методику экспериментальной работы, мы пытались: 1) уяснить специфику эксперимента; 2) описать его возможные этапы, цели этих этапов и задачи; 3) указать целесообразность методов и средств организации и проведения каждого этапа эксперимента; 4) показать принятые способы описания и обработки результатов эксперимента.
Наше предположение заключалось в следующем. Использование модели обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации, разрабатываемой с применением технологического подхода к процессу обучения, основанного на педагогической технологии инвариантного вида, явится эффективным средством разрешения противоречий: 1) между содержанием действующих квалификационных стандартов, определяющим нормативные требования к осуществлению педагогического проектирования и фактическим уровнем подготовленности педагогов к этому виду деятельности, наблюдаемому в ходе мониторинга инновационной практики; 2) между потребностями НПО в педагогах-технологах и педагогах-проектировщиках и фактическим состоянием технологий подготовки педагогов, штатно осуществляемой в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы.
Для формирования идеи эксперимента привлекались результаты проведенного нами констатирующего эксперимента. А именно: 1) материалы изучения состояния процессов подготовки специалистов в системе повышения квалификации; 2) материалы изучения практической проектировочной деятельности как самодеятельной педагогической инициативы, развернувшейся в системе НПО Челябинской области в 1994-1995 учебном году; 3) результаты исследования состояния проблемы в педагогической теории и методике. О результатах констатирующего эксперимента мы сообщали в параграфе, посвященном состоянию проблемы в теории и практике начального и дополнительного профессионального образования.
Целью нашей экспериментальной работы является проверка опытным путем в ходе формирующего эксперимента разработанной модели обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации.
Задачи опытно-экспериментальной работы вытекают из цели эксперимента и включают проверку правильности предположений относительно содержания, средств и методов обучения, критериев оценки результатов обучения как компонентов смоделированного процесса обучения специалистов; представление результатов в определенной форме, доказательство их репрезентативности, обработку результатов и их интерпретацию.
Для обработки полученных данных использовались статистические методы обработки данных (нахождение средних значений, отклонений от среднего, значения связей между переменными, уровня значимости, достоверности). Обработка ряда результатов эксперимента производилась на основе компьютерной программы «Электронные таблицы».
Статистические методы используют различные математические понятия. В основе лежит измерение, понимаемое как приписывание числовых значений признакам или свойствам педагогических объектов с помощью определенных правил. Эти правила устанавливают соответствие между свойствами чисел и свойствами самих педагогических объектов с помощью шкал, среднего арифметического, дисперсии, коэффициента корреляции, статистической достоверности разности средних значений, t- критерия Стьюдента. Использование этих методов позволило вскрыть некоторые закономерные связи, представить наглядно и обобщить добытые данные.
