Содержание к диссертации
Введение
Глава I. СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров 17
1.2. Тенденции развития системы повышения квалификации в условиях информационного общества 29
1.3. Современные модели повышения квалификации педагогических кадров 47
Выводы по главе I 64
Глава II. СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 6 8
2.1. Понятие «сетевое взаимодействие» в современном научно-педагогическом знании 69
2.2. Этапы становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров 92
2.3. Учебно-методическое сопровождение повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия 100
2.4. Оценка результатов сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров 125
Выводы по главе II 140
Заключение 144
Библиографический список используемой литературы 146
Приложения 165
- Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров
- Тенденции развития системы повышения квалификации в условиях информационного общества
- Понятие «сетевое взаимодействие» в современном научно-педагогическом знании
Введение к работе
Актуальность исследования. Общество начала XXI века в современном научном знании характеризуется как общество информационное (Д. Белл, Э. Тоффлер). Определяющей тенденцией его развития является последовательное возрастание роли информации и знания, как важных факторов производства, движущей силы экономического развития и процветания. Фундаментальной характеристикой труда в информационном обществе становится «характер новых отношений, которые во все возрастающей степени сводятся к взаимодействию людей друг с другом», а основной формой организации производства и внутриорганизационного управления выступает сеть (М. Кастельс, К. Келли, Ч. Сэведж).
Проблема создания и функционирования «сетевых организаций» сегодня активно-исследуется-в экономике~(К^~Келли; В:В~Масленников, СИ. Паринов), социологии (Г.С. Батыгин, Г.В. Градосельская, М. Кастельс, Э.Н. Ожиганова, М.М. Чучкевич), политологии (В.А. Бианки, СВ. Клягин, П. Краснов, Л.В. Сморгунов), экологии и биополитике (А.В. Олескин, О.М. Пригоряну), методологии (В.И. Аршинов, В.А. Бианки, Ю.А. Данилов, Г. Копылов, СИ. Паринов, В.В. Тарасенко), педагогике (А.И. Адамский, Ю.П. Болтышев, Ю.А. Конаржевский, A.M. Лобок, К.Г. Митрофанов, Г.Н. Прозументова, СВ. Тарасов, Ю.А. Фильчаков, A.M. Цирульников).
В практической педагогике начало использования термина «сетевой» относится к 70 - 80 - м годам прошлого века. Тогда метод сетевого планирования был заимствован из экономической науки и перенесен в педагогическую практику (Ю.П. Болтышев, B.C. Кучинский, А.А. Овчинников, Г.Ф. Петров, А.А. Чепцов, Б.И. Черкасов). В конце 1990 - х годов его описал Ю.А. Конаржевский, тогда же в научно-педагогической литературе появился термин «сетевое взаимодействие». Несомненная заслуга в этом принадлежит А.И. Адамскому и созданной им образовательной сети «Эврика», он также впервые поставил вопрос о создании в рамках сети
«Эврика» инновационных центров повышения квалификации педагогов.
Система повышения квалификации педагогических кадров в условиях информационного общества переживает существенную трансформацию, в основе которой - предоставление возможностей для педагогов устанавливать внутренние контакты и налаживать взаимодействие с целью оказания поддержки друг другу в совершенствовании своей практической работы.
Различные аспекты, связанные с вопросами повышения квалификации педагогических кадров отражены в многочисленных исследованиях. Предметом специальных исследований являются: проблемы становления вариативной системы постдипломного педагогического образования (Малышева М.А., 2008); ресурсы различных форм и систем повышения квалификации педагогов (Авво Б.В., 1999; Чистякова Л.А., 2000; Козырев Ю.В., 2002; Александрова Е.А., 2007; Мотышева А.А., 2007); условия развития профес-сиональной-карьеры-учителя~(Симановская"О.М., 1998); си нергёти ч ёское управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров (Стуканов А.П., 2003); поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации (Цвелюх И.П., 2006); методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования (Красношлыкова О.Г., 2006); проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога (Душин Б.Е., 2003; Игнатьева Г.А., 2006; Савинова Л.Ф., 2003); фасилитация в системе повышения квалификации педагогов (Димухаметов Р.С., 2006); дистанционное повышение квалификации педагогов (Хачиров СВ., 2005); повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения (Цыремпилова Н.Х., 2004).
На протяжении последних лет стали появляться исследования, посвященные проблеме «сети», «сетевого взаимодействия» в образовании: сетевое взаимодействие школ для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся (Петухова О.В., 2005); развитие региональной системы сетевой организации профессионального образования учителей (Орлихина Н.Е, 2008); организационно-педагогические условия введения моделей профи л ь-
ного обучения в условиях реструктуризации сети сельских школ (Сигалов СВ., 2004); взаимодействие методического центра и образовательных учреждений в повышении квалификации персонала (Рябышева Е.В., 2005); разработка модели сетевых образовательных отношений в довузовском профессиональном образовании (Фильчаков Ю.А., 2007); построение организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации (Ройтблат О.В., 2005); становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных
~ учреждений (Бурдельная Ю.А., 2008).
Однако проблема становления и развития сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов на сегодняшний день не являлась предметом самостоятельного исследования. Ведущий ведомственный
~способ организаций Ъбразования, в~бснове которого лежит иерархиягфунк-ционально-иерархические связи, не позволяет с высокой степенью эффективности решать задачи, связанные с изменением профессиональной позиции педагога в условиях реформирования образования. В реальной практике наблюдаются следующие противоречия:
между необходимостью подготовки педагогов к решению задач инновационного развития и неготовностью традиционной системы повышения квалификации к реализации этой деятельности;
между необходимостью развития горизонтальной структуры системы повышения квалификации и недостаточностью научно-педагогических исследований, предлагающих научно-обоснованные пути такого развития;
между потребностью развития личностно-профессиональных контактов и взаимодействия педагогов для обогащения педагогического опы-та, оказания поддержки друг другу в совершенствовании своей практической работы и слабо развитыми в реальной педагогической практике новыми организационными формами повышения квалификации, адекватными данной потребности.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости поиска научно-обоснованных путей построения современной организационной формы повышения квалификации педагогических кадров, позволяющей с учетом профессионального опыта и образовательных запросов оперативно подготовить педагогов к решению задач инновационного развития системы образования в условиях информационного общества.
Объект исследования: система повышения квалификации педагогических кадров.
Предмет исследования: сетевое взаимодействие как новая организационная форма в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Цель исследования: охарактеризовать логику становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификацшГпедагогйческих кадров и выявить его эффективность в подготовке педагогов к решению задач инновационного развития образования с учетом профессионального опыта и образовательных запросов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что сетевое взаимодействие как новая организационная форма повышения квалификации может обеспечить эффективную подготовку педагогов к решению задач развития системы образования в ответ на «вызовы» информационного общества, если оно будет:
построено с учетом современного научного понимания сети как организационной формы и принципов образования взрослых,
ориентировано содержательно на актуальные проблемы профессиональной педагогической деятельности, связанные с инновационным развитием системы образования,
построено с учётом ресурсов, возможностей и потребностей субъектов сетевого взаимодействия,
обеспечено современным учебно-методическим сопровождением,
ориентировано на использование многоаспектной оценки результативности повышения квалификации педагогических кадров. Задачи исследования:
Провести теоретический анализ исследуемой проблемы в различных областях современного научного знания и в образовательной практике для выявления степени её разработанности.
Выявить и описать этапы становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Обосновать содержание и структуру учебно-методического сопровождения, обеспечивающего повышение квалификации педагогов в рамках сетевого взаимодействия.
Провести апробацию учебно-методического сопровождения в опытно-экспериментальной работе.
5. Охарактеризовать эффективность сетевого взаимодействия как новой
организационной формы в системе повышения квалификации педагогиче
ских кадров.
Методологическая основа исследования базируется на концепции непрерывного образования, положениях синергетического и андрагогическо-го подходов применительно к дополнительному профессиональному образованию педагогов. Реализация этих подходов в данном исследовании позволяет рассматривать повышение квалификации педагогических работников как часть системы непрерывного профессионального педагогического образования, описывать этапы становления сетевого взаимодействия повышения квалификации с точки зрения синергетических представлений о развитии сложных систем, выявлять особенности формирования и разрабатывать содержание программ повышения квалификации в логике сетевого взаимодействия на основании андрагогических принципов.
Теоретической основной исследования являются: - теория постиндустриального (информационного) общества (Д. Белл, М. Кастельс, К. Келли, Э. Тоффлер);
- синергетическая теория развития сложных систем и систем образования
(В .И. Аршинов, СП. Капица, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г.Г. Малинец-
кий, Г. Хакен);
теория социальных сетей (Г.С Батыгин, Г.В. Градосельская, В.В. Масленников, М.М. Чучкевич);
- теоретические основы образования взрослых (С .Г. Вершловский,
В.Г. Воронцова, М.Т. Громкова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,
Э.М. Никитин, А.П. Ситник, В. А. Сластенин, Г. А. Сухобская,
Е.П. Тонконогая);
теоретические взгляды о сущности становления, развития и реформирования системы повышения квалификации (И.В. Крупина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, И.Э. Савенкова, П.В. Худоминский);
современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, Э.М. Никитин, А.А. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин);
современные концепции «сетевого образования» (А.И. Адамский, К.Г. Митрофанов, Н.Е. Орлихина, Г.Н. Прозументова, Ю.А. Фильчаков, A.M. Цирульников);
методология научного исследования в педагогике (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, A.M. Новиков, СА. Писарева, А.П. Тряпицына, Л.А. Шипили-на).
Методы исследования. При выполнении исследования использована следующая совокупность методов: теоретический анализ философской, научно-педагогической литературы, законодательных и нормативно-правовых актов и документов; синтез; сравнение; обобщение; анкетирование учителей. В работе используется методика локального эксперимента (О.В. Акулова), построенного как «выращивание» нового педагогического опыта в совместной деятельности педагогов, направленной на решение профессиональных задач развития системы образования.
Эксперимент состоял в проведении серии синхронных и последовательных локальных экспериментов, направленных на решение задач исследования: подготовку учителей по модульным программам повышения квалификации, разработку и апробацию специального учебно-методического сопровождения сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров, оценку результатов повышения квалификации в рамках сетевого взаимодействия.
Логика и этапы исследования. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период 2003 - 2008 гг.
Первый этап (2003 - 2004 гг.) — осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; формулировалась цель, гипотеза и задачи исследования; определялся замысел экспериментальной работы.
Второй этап (2005 — 2007 гг.) — связан со становлением сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров, оформлением партнерско-сетевых отношений, определением основных подходов к формированию программ повышения квалификации.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) - этап завершения эксперимента: обобщения, систематизации полученной информации, формулировки выводов и оформления текста диссертационного исследования. На защиту выносятся следующие положения:
1. Сетевое взаимодействие как современная организационная форма повышения квалификации педагогических кадров строится на основе инновационной модели постдипломного педагогического образования с использованием следующих андрагогических принципов: самостоятельности, рефлексивности, сотрудничества, индивидуализации, взаимосвязи теории и практики. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров обладает следующими фактическими признаками сети:
наличием объединяющей цели, основанной на заинтересованности всех участников взаимодействия в использовании совместных ресурсов для подготовки педагогов к решению задач инновационного развития системы образования в условиях информационного общества;
наличием множества ячеек сети, представленных отдельными педагогами и образовательными учреждениями, и структурированными особым образом связями между ними, в основе которых - добровольное объединение ресурсов, принятие взаимной ответственности и обязательств;
многоцентровым характером сети, определяющимся наличием от
дельных педагогов и образовательных учреждений — лидеров сети, об
ладающих образовательными, материально-техническими, экспертны
ми и кадровыми ресурсами;
открытостью элементов сети друг для друга, выражающейся в возможности участия субъектов сетевого взаимодействия в формировании и реализации программ повышения квалификации, разработке учебно-методических материалов, обсуждении и распространении достигнутых в ходе курсовой подготовки результатов;
преимущественной ролью «горизонтальных» взаимодействий, заключающейся в равных возможностях участников сетевого взаимодействия при формировании совместных решений.
2. Становление сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации носит циклический характер и проходит через ряд этапов, начальным из которых является появление общего корпоративного (ресурсного) центра в учреждении дополнительного профессионального образования (педагогическом университете). На втором этапе происходит поиск потенциальных партнеров ресурсного центра. Третий этап - этап формирования взаимодействия ресурсного центра с партнерами, заключения договоров о сотрудничестве, проведения проектных семинаров. На четвертом этапе становления сетевого взаимодействия начинается взаимодействие ресурсного центра и его
партнеров через участие в совместных программах повышения квалификации. На следующем этапе происходит взаимодействие партнеров ресурсного центра друг с другом. Заключительный этап становления сетевого взаимодействия - этап расширения сети за счет привлечения новых участников ресурсным центром и его партнерами.
3. Содержание повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия определяется инновационными задачами развития системы образования в условиях информационного общества и предусматривает разработку программ повышения квалификации по актуальным проблемам создания программ развития образовательных учреждений, использования тестовых методик при обучении школьников, подготовки учащихся к сдаче единого государственного экзамена.
А.-Учебно-методическое-сопровождение повышения-квалификации в уело-' виях сетевого взаимодействия — это специально организованный процесс взаимодействия между субъектами образовательной деятельности в результате которого каждый слушатель получает квалифицированную помощь в построении собственного ориентационного поля профессионального развития, а также психолого-педагогическую поддержку. Содержание и структура учебно-методического сопровождения представлены:
совокупностью модульных образовательных программ повышения квалификации по современным проблемам инновационного развития системы образования;
персональным электронным учебно-методическим пакетом слушателя;
системой заданий для организации работы слушателей, выразивших желание самостоятельно осваивать образовательную программу;
информационным пакетом, включающим материалы о состоянии образовательной практики в регионе;
нормативным пакетом, включающим документы по регламентации сетевого взаимодействия.
5. Организационно-методической особенностью повышения квалификации в условиях сетевого взаимодействия является реализация модульных образовательных программ, ориентированных на развитие профессиональной компетентности слушателей, расширение их профессиональных контактов и создание условий для обмена опытом.
Программа повышения квалификации в рамках сетевого взаимодействия включает три модуля: теоретический (надпредметный по содержанию заявленной тематики), практический (учитывающий специфику конкретного предмета, или области управленческой деятельности) и консультационный. Модульное построение образовательных программ обеспечивает:
высокую степень гибкости содержания повышения квалификации и адекватность задачам инновационного развития системы образования;
возможность оперативной коррекций содержания программы~в соот: ветствии с запросами слушателей без изменения её общего замысла;
непосредственное использование слушателями освоенных компетент-ностей в практике профессиональной деятельности до окончания освоения программы;
стимулирование профессионального роста слушателей и мотивацию к самообразованию;
построение процесса повышения квалификации с учетом профессионального опыта и образовательных запросов.
6. Результативность подготовки педагогических кадров к решению задач инновационного развития системы образования в рамках сетевого взаимодействия выявляется по следующим критериям:
критерий качества - позволяет оценить эффективность подготовки пе
дагогов в ходе реализации программ повышения квалификации к
решению задач инновационного развития системы образования через
изменение профессиональной позиции каждого слушателя и готов
ность к освоению новых профессиональных ролей, развитию горизон-
тальной или вертикальной карьеры (когнитивно-технологическая составляющая повышения квалификации);
критерий отношения — позволяет оценить удовлетворенность слушате
лей содержанием курсовой подготовки, выявить их желание принимать
участие в различных образовательных проектах ресурсного центра,
определить понимание ими значимости и необходимости организован
ного профессионального общения для совершенствования собственной
, профессиональной педагогической деятельности (рефлексивная
составляющая повышения квалификации). 7. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации позволяет достичь в деятельности образовательных учреждений — коллективных субъектов повышения квалификации - следующих позитивных эффектов:
расширенияхпектра~профессиональныхролей-преподавателей; способ- -ствующего построению ими горизонтальной карьеры;
роста активности педагогов в выборе и освоении программ повышения
квалификации;
повышения результативности участия в конкурсе учреждений, вне
дряющих инновационные образовательные программы.
Научная новизна исследования состоит в том, что современные теоретические взгляды об организационных формах повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного дополнительного профессионального педагогического образования обогащены:
знанием о сетевом взаимодействии как современной организационной форме повышения квалификации в условиях инновационного развития системы образования;
эмпирическими данными об этапах становления сетевого взаимодейст- -вия в системе повышения квалификации педагогических кадров;
характеристикой особенностей программ повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия;
обоснованием оценки результативности повышения квалификации
педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации дополнены знанием:
о возможностях сетевого взаимодействия как новой организационной формы в системе повышения квалификации педагогических кадров для подготовки педагогов к решению задач инновационного развития системы образования в условиях информационного общества;
об особенностях разработки программ повышения квалификации на основе модульного подхода (выделении теоретического, практического и консультационного модулей) применительно к условиям сетевого взаимодействия;
о содержании и структуре учебно-методического сопровождения
повышения квалификации в рамках сетевого взаимодействия.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы: в деятельности учреждений дополнительного профессионального образования, муниципальных методических служб при переходе к сетевому взаимодействию с целью оптимизации действующей системы повышения квалификации педагогов; в процессе разработки учебно-методического сопровождения повышения квалификации педагогических кадров; в подготовке андрагогов к повышению квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается теоретически и методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования, количественным и качественным анализом полученных данных для обработки результатов локальных экспериментов; личным участием автора в организации
экспериментальной работы; внутренней и внешней экспертизой результатов исследования на всех этапах его выполнения.
База исследования: Центр образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета и 154 образовательных учреждения города Омска и Омской области, заключивших договоры о сотрудничестве. В исследовании принимали участие 2709 педагогических работников системы образования Омской области: учителя, руководители образовательных учреждений, руководители и специалисты муниципальных методических служб, преподаватели ОмГПУ, повышавшие квалификацию на базе Центра образовательных инициатив ОмГПУ в рамках сетевого взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2004 - 2008 гг.); на VI международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: проблемы качества» (Санкт-Петербург, СПбАППО, апрель 2006 г.); на первой межрегиональной олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, РГПУ имени А.И. Герцена, март 2007 г.); на VII международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: вызовы времени» (Санкт-Петербург, СПбАППО, апрель 2007 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Тест-классы как способ повышения качества школьного образования» (Омск, ОмГПУ, май 2007 г.); на Всероссийской конференции с международным участием «Рефлексивный театр ситуационного центра» (Омск, Омский государственный институт сервиса, ноябрь 2007 г.); на международной научно-практической конференции «Качество образования в современном университете» (Санкт-Петербург, РГПУ имени А.И. Герцена, декабрь 2007 г.); на второй межрегиональной олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, РГПУ имени А.И. Герцена, апрель 2008 г.), а также путем публикации материалов исследования в научных сборниках и учебно-методических изданиях.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.
Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров
Вопросы становления и развития системы повышения профессиональной квалификации педагогических работников рассматриваются в трудах С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, И.В. Крупиной, Э.М. Никитина, И.Э. Савенковой, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, Н.М. Чегодаева и др. В исследованиях ученых с опорой на архивные документы, воспоминания современников, государственные нормативные акты представлена история становления и развития системы повышения квалификации педагогических работников в царской России и в Советском Союзе, сделан глубокий анализ особенностей каждого из этапов её развития.
Охарактеризуем кратко современное состояние научного знания по рассматриваемой проблеме.
Организационные формы повышения квалификации работающих учителей и руководителей образовательных учреждений зародились в России ещё в XIX веке и успешно развивались в последующие годы. На протяжении XX века в нашей стране формировалась система дополнительного профессионального образования, осуществляющая регулярную работу по повышению квалификации и совершенствованию профессиональных знаний педагогических кадров всех категорий. К концу 1980-х годов сложившаяся система обеспечивала своевременное и систематическое повышение квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений [21, 88, 89].
С середины XIX века возрастает интерес к педагогической науке, и в разных городах России - Санкт-Петербурге, Москве, Екатеринбурге - создаются педагогические общества. Так было положено начало пропаганде педагогических знаний и объединению единомышленников в неформальные группы для изучения вопросов обучения и воспитания [18, 81].
Характерной особенностью развития педагогики как науки на рубеже XIX - XX веков было отсутствие государственных научно-педагогических заведений, поэтому именно общественно-педагогические организации выступали центрами педагогических исследований и распространения педагогических знаний. К ним относились педагогические, семейно-педагогические и общественно-педагогические кружки, педагогические общества и отделения при университетах, общества классической педагогики, общественные организации, которые, официально не являясь педагогическими обществами, выполняли их функции, становясь крупными центрами научно-педагогических исследований.
Деятельность этих организаций была направлена на распространение передового педагогического опыта, помощь и содействие преподавателям учебных заведений, разработку и рецензирование учебной, методической и популярной литературы, разработку вопросов дидактики и методики преподавания предметов, организацию выставок, концертов, публичных лекций [18,81].
Подобные педагогические общества выступают прообразом будущих учительских объединений. Они положили начало становлению и развитию различных форм методической работы педагогов через профессиональное общение и взаимодействие.
Начиная с середины XIX века в регионах России стали проводиться учительские съезды, продолжительность которых составляла от одной до трех с половиной недель. На съездах обсуждались вопросы содержания образования, постановки учебных занятий в школе и внешкольного обучения, методов и приемов преподавания. Съезды стали ещё одной формой профессионального педагогического взаимодействия, направленного на совершенствование работы учительства и школы, традиция проведения которых сохранилась и до настоящего времени.
Именно учительские съезды стали прообразом будущей основной организационной формы повышения квалификации педагогических работников - курсовой подготовки. Внимательное и тщательное изучение истории учительских съездов в России позволило Э.М. Никитину сделать следующий вывод: «... То, что называлось съездами в XIX веке, именуется курсами в наши дни» [88, с.13].
Как отмечает А.Н. Шевелев [175], деятельность педагогических обществ, проведение учительских съездов создавали принципиально новую ситуацию в системе образования второй половины XIX века: не только количественный рост учительства, но и наличие резко возросших возможностей для совершенствования в профессии.
Тенденции развития системы повышения квалификации в условиях информационного общества
Ученые-социологи [10, 52, 158, 200], рассматривая перемены в обществе начала XXI века, характеризуют его как общество постиндустриальное, или информационное. Изменения, происходящие в информационном обществе, существенно влияют на все сферы жизни человека, в том числе на содержание и организацию процесса обучения и профессиональную деятельность учителя. Существенную трансформацию переживает и система повышения квалификации педагогов. В этом параграфе будут рассмотрены тенденции развития системы повышения квалификации педагогов в условиях информационного общества, оказывающие влияние на разработку концептуальных моделей повышения квалификации педагогов.
Идея информационного (постиндустриального) общества была сформулирована и получила свое развитие, начиная со второй половины XX века [10, 158]. Основной тенденцией информационного общества является последовательное возрастание роли информации и знания, которые становятся важным фактором производства, движущей силой экономического развития и процветания.
Д. Белл [10, с. СХ] указывает на то, что деятельность людей в информационном (постиндустриальном) обществе будет-связана в первукгочередь с обработкой данных, управлением и информатикой. Это, прежде всего, образ жизни, который «во все возрастающей степени сводится к взаимодействию людей друг с другом». Ученый подчеркивает, что «основным действующим лицом становится профессионал, потому что его образование и опыт позволяют ему отвечать всем требованиям, предъявляемым в постиндустриальном обществе» [10, с. 171].
Фундаментальной характеристикой труда в постиндустриальном обществе становится «характер новых отношений, проявляющихся во взаимодействии или общении, в диалоге личности — начиная от раздражения клиента у кассы авиабилетов и заканчивая ласковым или грубым ответом преподавателя студенту. Люди [в общественном производстве] начинают общаться с другими людьми, а не взаимодействовать с машинами» [10, с. 220].
Идея взаимодействия лежит в основе одной из ключевых тенденций развития современной системы образования, включая и систему повышения квалификации педагогов, - становления профессионального взаимодействия с целью совершенствования педагогического мастерстеа. На первый план выходит предоставление возможностей педагогам делиться профессиональным опытом через участие в работе профессиональных объединений, конференций, общение через публикации в прессе, издание информационных бюллетеней, использование интерактивных ресурсов, что в настоящее время пока недостаточно развито. Одной из ключевых проблем является то, что, во-первых, в образовательных учреждениях сегодня сложилась практика слабого взаимодействия и обмена знаниями между преподавателями, во-вторых, профессиональные знания и достижения отдельного преподавателя редко становятся достоянием коллег, в-третьих, образовательные учреждения и классы обычно не связаны друг с другом, а работают в изоляции.
В докладе «Модернизация образования: достижения и уроки» [82, с. 14 - 16], подготовленном группой экспертов по заказу Национального фонда подготовки кадров и Московского представительства Всемирного банка, указывается на то, что «педагогам как профессиональной группе не хватает внутренних контактов и взаимодействия для оказания поддержки друг другу в совершенствовании своей практической работы».
Наиболее полно идея взаимодействия находит свое отражение в синер-гетическом подходе к образованию, который заключается в «стимулирующем, или пробуждающем, образовании, образовании как открытии себя или сотрудничестве с самим собой и с другими людьми» [55, с. 138; 65].
Понятие «сетевое взаимодействие» в современном научно-педагогическом знании
Анализ существующих в современном научно-педагогическом знании подходов к определению понятия «сетевое взаимодействие» требует отдельного рассмотрения таких понятий как «взаимодействие» и «сеть» с целью выявления их сущностных характеристик.
В философии [148] взаимодействие рассматривается как понятие для обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объёктами, для характеристики форм человеческого со-бытия, человеческой деятельности и познания.
В понятии взаимодействие фиксируются прямые и «обратные» воздействия вещей друг на друга, обмены веществом, энергией и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества.
Взаимодействие охватывает прямые и опосредованные отношения между объектами и системами.
Понятие взаимодействие является в познавательном смысле исходным для определения понятий движения, изменения, становления, развития, процесса. Вместе с тем конкретизация понятия взаимодействие осуществляется через эти понятия.
Взаимодействие обретает определенность как передача движения от одних объектов к другим, как изменение качеств, вступивших в реакцию химических веществ, как трансляция сообщений в человеческих контактах или как синтез различных человеческих сил, порождающий новые знания, вещи, организационные структуры.
Выделим из приведенных определений ключевые слова: обмен, кооперация, воздействие, отношения, передача, особо подчеркнем значение понятия как синтеза различных человеческих сил, порождающих новые знания, организационные структуры.
В педагогической науке в последние десятилетия взаимодействие рассматривается как «особая форма связи между людьми, процессами, действиями, явлениями, в результате которых происходит изменение их исходных качеств или состояний, ведущее к синтезу, интеграции объектов, к единому действию» [62], и, как правило, используется в контексте «педагогическое взаимодействие». Однако авторы вкладывают в него различный смысл.
Чаще всего это «особая форма связи между участниками образовательного процесса, которая предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образовательного процесса; их координацию и гармонизацию. Педагогическое взаимодействие означает четкое распределение функций, взаимное делегирование, соблюдение прав и обязанностей взаимодействующих сторон» [104].
Педагогическое взаимодействие [62] характеризуется как общими свойствами взаимодействия в целом, так и специфическими, соответствующими области реализации. К свойствам общего порядка относятся:
- причинная обусловленность, поскольку нет ни одного явления в педагогическом пространстве, в основании которого не обнаружилось бы взаимодействия;
- противоречивость педагогических взаимодействий, заключающаяся:
в столкновении, с одной стороны, потребности объектов и субъектов сохранить себя в неизменном виде, а с другой - в стремлении упрочить свое состояние за счет расширения границ своего влияния;
в одновременной открытости и изолированности педагогических систем;
в разнохарактерной связи субъектов и объектов, включенных в педагогическое взаимодействие;
в несовпадении теоретических построений с реалиями практического осуществления и т.д.;
- активность, которая обеспечивает поступательное развитие системы, и реактивность, которая регулирует эффективность педагогических взаимо действий;
- возникновение нового качества в связях и состояниях субъектов и объектов как результат педагогического взаимодействия.
И.Б. Котова и Е.Н. ІЛиянов [106] рассматривают «педагогическое взаимодействие» как базовую категорию педагогики. Сущность педагогического взаимодействия учеными трактуется как прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
В социальной педагогике [87] взаимодействие понимается как организация совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющее реализовать какую-либо общую для них работу.
