Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации
1.1. Личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка в системе повышения квалификации: сущность и категориальный статус 17 стр.
1.2. Методологические аспекты проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации 29 стр.
1.3. Дидактические особенности проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации 49 стр.
Выводы по 1 -ой главе
Глава 2. Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка и педагогические условия ее реализации в системе повышения квалификации
2.1. Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации 64 стр.
2.2. Педагогические условия реализации модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации 76 стр.
2.3. Экспериментальная апробация модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации: мониторинг и его результаты 96 стр.
Выводы по 2-ой главе
Заключение 125 стр.
Библиография 130 стр.
Приложения 151 стр.
- Личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка в системе повышения квалификации: сущность и категориальный статус
- Методологические аспекты проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации
- Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации
Введение к работе
Процессы модернизации многих сфер российского общества резко повысили интерес к изучению иностранных языков, владение которыми стало необходимым компонентом личной и профессиональной жизни человека. По результатам социологических исследований каждый второй школьник рассматривает знание иностранного языка как важнейшее условие развития современного человека и его интеграции в мировое социокультурное пространство. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года особо подчеркивается необходимость усиления роли иностранного языка как одной из ключевых дисциплин в обеспечении успешной социализации личности школьника.
Очевидно, что эффективная реализация социально значимых возможностей иностранного языка как учебного предмета, в первую очередь, зависит от уровня профессионально-личностного развития учителя и его способности к постоянному развитию и саморазвитию в динамично меняющихся социально-образовательных условиях.
Вместе с тем изучение результатов педагогических и социологических исследований (И. Л. Бим, Г. И. Воронина, С. Г. Вершловский, Л. Ф. Иванова, В. В. Сафонова, Ф. Л. Ратнер, Д. А. Хафизова и др.) и анализ реальной школьной практики свидетельствуют о том, что профессионально-личностный уровень значительной части учителей иностранного языка не соответствует в полной мере современным требованиям модернизации языкового образования, потребностям общества и личности, что, безусловно, оказывает негативное влияние на результативность образовательного процесса в школе. Для многих учителей потребность к постоянному развитию и саморазвитию, обновлению своих знаний не стала нормой профессиональной жизни. Такая ситуация актуализирует проблему профессионально-личностного роста учителя иностранного языка в современных условиях и выводит ее в разряд социально значимых образовательных проблем.
Как известно, профессионально-личностное развитие учителя иностранного языка осуществляется, прежде всего, на курсах повышения квалификации, так и в межкурсовом процессе саморазвития личности. Каждый из этих образовательных процессов имеет свою специфику и по-своему влияет на личностный рост учителя. Но если в первом случае процесс обучения носит организованный характер, то во втором, как показывает практика, в большей степени стихийный. Кроме того, эти процессы протекают часто независимо друг от друга, что, в целом, снижает их развивающий эффект. Это обусловливает необходимость построения непрерывного образовательного процесса, способного обеспечить профессионально-личностное развитие педагога, как в микро - так и макросреде его жизнедеятельности, когда личностные цели развития оптимально объединяются с профессиональными целями личности, способствуя ее самореализации.
Очевидно, в целостном виде эта ситуация может получить свое развитие и разрешение в условиях организации качественно нового личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации на основе интеграции курсового и межкурсового процесса развития и саморазвития педагога. В результате формируется единое пространство развивающих сред, которое при рассмотрении его как целого имеет существенно большие социально-образовательные возможности, чем его составляющие.
Суть такого образовательного пространства состоит в создании реальных условий, способствующих свободному выбору учителем содержания и формы образования, усилению собственных инициатив в профессиональном самоопределении и непрерывности процесса профессионально-личностного развития в рамках проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, как на курсах, так и в последующем.
Гармонизация и интеграция курсовой и межкурсовой сред в рамках личностно развивающего образовательного пространства придают процессу повышения квалификации учителей иностранного языка развивающий характер, значительно повышают мотивацию учителя на познание и осмысление проблем, актуализируют личностный рост, так как одновременно затрагивают его эмоциональную, когнитивную и деятельностную сферы. Соответственно, приоритетной функцией такого образовательного пространства выступает не адаптивная, обучающая, информационная, а развивающая функция.
Таким образом, организация личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации создает серьезные предпосылки развития процесса образования (повышения квалификации) «вширь» и одновременно делает его существенным фактором актуализации личностного роста педагога (развитие «вглубь»).
С учетом этого личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка выступает комплексным объектом научно обоснованного и практико-ориентированного проектирования в условиях системы повышения квалификации.
Эти обстоятельства выдвигают целый спектр теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением процесса проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка с учетом целостности курсовой и межкурсовой подготовки. В рамках предлагаемого подхода особую актуальность приобретает проблема обоснования и создания модели личностно развивающего образовательного пространства современного учителя иностранного языка и педагогических условий ее реализации.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена ключевой ролью системы повышения квалификации в организации и функционировании личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка как наиболее эффективного и оптимального условия актуализации профессионально-личностного развития на основе синхронизации (дифференциации и интеграции) курсового и межкурсового процесса образования.
Следует отметить, что изучению различных аспектов образовательного пространства в научной литературе последних лет уделяется большое внимание. Сам термин «пространство» (от англ. Environment - окружение, окружающая обстановка, окружающая среда, пространство, личностное пространство) впервые появился в зарубежных научных исследованиях (в психологии: личностное пространство - С. Вапнер, 1990г.; окружающее пространство - Ф. Э. Верной, 1979г.) и получил свое развитие в трудах отечественных исследователей.
Сущность образовательного пространства рассматривается в трудах отечественных ученых-педагогов (Е. В. Бондаревская, Н. В. Борытко, М. Я. Виленский, А. Я. Данилюк, В. И. Гинецинский, Л. И. Новикова, В. В. Сериков), ряд исследователей анализируют дидактическое пространство (Т. И. Белова), воспитательное пространство (Л. И. Новикова, Н. И. Селиванова, Г. Н. Филонов), социальное пространство ученического коллектива (А. В. Сперанский), информационное пространство (А. Н. Майоров, Е. Г. Торина), технологические аспекты образовательного пространства (Ю. С. Песоцкий), пространство развития подростка (А. К. Лукина), пространство дистанционного образования взрослых (С. Н. Щенников), пространство повышения квалификации работников образования (Э. М. Никитин), национально-региональный аспект образовательного пространства системы повышения квалификации (Р. А. Исламшин), социально-психологические аспекты образовательного пространства учителя (Л. М. Аболин).
В научных исследованиях, посвященных образованию учителей иностранного языка, все чаще появляются термины: «школьное образовательное пространство» (Г. И. Воронина), «образовательное педагогическое пространство» (К. С. Махмурян), «социокультурное пространство» (В. В. Сафонова), «культурно-образовательное пространство» (Г. П. Александрова), «интегративное образовательное пространство» (Л. Ф. Иванова), «пространство формирования языковой личности» (В. Ф. Габдулхаков) как теоретическая форма отражения среды существования различных образовательных систем.
Вместе с тем в педагогических работах по данной проблематике личностно развивающее образовательное пространство учителя в условиях непрерывного образования и, в частности, учителя иностранного языка не стало еще предметом специального исследования. Не определено четко понятие «личностно развивающее образовательное пространство», не обоснованы методологические основы и критерии проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.
Таким образом, в настоящее время определилось противоречие: между ростом объективной значимости непрерывного процесса профессионально-личностного развития учителя иностранного языка и отсутствием адекватной модели личностно развивающего образовательного пространства в системе повышения квалификации, в полной мере обеспечивающей этот процесс.
Следовательно, проблема состоит в том, каким образом обеспечить проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в условиях системы повышения квалификации, способствующее актуализации непрерывного профессионально-личностного роста педагога.
В связи с этим возникла необходимость концептуального обоснования сущности, разработки структуры и содержания модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка, а также педагогических условий ее реализации в системе повышения квалификации. Значение и актуальность данной проблемы выводит ее на видное место в теории и практике образования взрослых.
Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, недостаточная научная и практическая ее разработанность, и возрастающая актуальность определили выбор темы диссертационного исследования:
«Проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышении квалификации педагогических кадров».
Объект исследования: образовательное пространство учителя в системе повышения квалификации.
Предмет исследования: проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.
Цель исследования, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу: проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного в системе повышения квалификации будет успешным, если:
- личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка будет рассматриваться как необходимое условие непрерывного профессионально-личностного развития педагога на основе учета и реализации многофункциональных развивающих возможностей интеграции двух сред - курсового и межкурсового развития и саморазвития учителя, специфики его профессиональной компетентности (лингвистическая, социокультурная, дискурсивная, страноведческая, коммуникативная) в единое образовательное пространство;
- содержание профессионально-личностного развития учителя иностранного языка будет формироваться с учетом предоставления обучающимся возможности определения собственной (индивидуальной) образовательной траектории в открытом образовательном пространстве на основе выбора (совместно с адрагогом) целей и содержания образования, форм, методов, средств и темпов развивающего обучения, в полной мере отражающих личностно значимые профессиональные затруднения, образовательные потребности и интересы учителя;
- в основе личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка будет лежать модель развивающего обучения, активизирующая направленность не на предмет, а на субъект обучения. Ведущей целью образования педагога будет развитие не только его профессиональных компетенций, но способностей к различным видам деятельности (творчеству, профессиональному общению, рефлексии), потребностей к саморазвитию.
Достижение цели исследования сопряжено с решением комплекса взаимосвязанных задач:
1. На основе теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы определить сущность понятия «личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка в системе повышения квалификации».
2. Выявить особенности проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.
3. Теоретически и экспериментально обосновать модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.
4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие аспекты теории развития личности, раскрывающие закономерности развития человека как субъекта собственной деятельности (личностно деятельностный подход), которые разрабатывались в трудах отечественных психологов (К. А. Абдульханова - Славская, Л. М. Аболин, Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.).
Кроме того, в нашем исследовании мы опирались на:
- концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, Г. И. Воронина, В. Г. Воронцова, Л. А. Волович, Ю. Н. Кулюткин, Р. X. Гильмеева, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Г. С. Сухобская, И. Д. Чечель и др.);
- теоретические и методологические основы проектирования профессиональной подготовки специалиста (В. П. Давыдов, О. Х.-А. Рахимов, Э. М. Хакимов);
- педагогику творческого саморазвития (В. И. Андреев, А. А. Кирсанов);
- системный подход к анализу явлений, синергетические представления о развитии сложных систем и систем образования (Л. Берталанфи, Н. Винер, Е. Н. Князева, Ф. Ф. Королев, С. П. Курдюмов, Г. И. Рузавин, А. П. Стуканов);
- личностно-ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, A. И. Савостьянов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);
- интегративную оценку всесторонней подготовки и профессионального становления кадров (В. Ш. Масленникова, Г. В. Мухаметзянова, 3. Г. Нигматов, В. А. Сластенин);
- теоретические основы проблемно-развивающего обучения (В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов);
- содержательные и организационные аспекты обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки учителей иностранного языка в условиях модернизации содержания образования (Г. И. Воронина, Н. Д. Гальскова, В. В. Копылова, Е.И. Пассов, Ф. Л. Ратнер, Е. С. Полат, B. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, М.М. Лаврененко, М.К. Шлангман и др.).
В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись соответствующие методы исследования.
Основными теоретическими методами исследования являлись: системный анализ; моделирование; теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования.
В зависимости от специфики решаемых задач, применялись также следующие эмпирические методы:
анкетирование, наблюдение, интервью, экспертная оценка;
монографический опрос, наблюдение;
методы математической статистики и компьютерной обработки данных. Опытно-эспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2003 год. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, в районах и школах г. Казани. Основной экспериментальной базой выступали учителя иностранного языка Авиастроительного района г. Казани - 112 человек. Все они прошли курсы повышения квалификации (в период с 1997 по 2003 год). В качестве экспериментальной площадки была выбрана типичная средняя общеобразовательная русско-татарская школа № 62 Авиастроительного района г. Казани (директор - Т. М. Руденко), в которой исследованием было охвачено, кроме учителей, 96 старшеклассников. Исследование проводилось поэтапно. Каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1997-1998гг.) - изучение и осмысление актуальных проблем и противоречий, способов и форм профессионально-личностного развития учителя иностранного языка в системе повышения квалификации, изучение данной проблемы в научной литературе. Формирование эмпирической базы исследования на курсах повышения квалификации.
Второй этап (1999-2000гг.) - формирование методологической и теоретической основы исследования, анализ современной философской, психологической и педагогической литературы. Концептуализация идеи о роли личностно развивающего образовательного пространства учителя в системе повышения квалификации. Подготовка программы исследования: формирование цели, задач, проблемы, рабочих гипотез, основных научных положений.
Третий этап (2000-2003гг.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проектированию личностно развивающего образовательного пространства учителя на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период. Апробация и сравнительный анализ эффективности результатов мониторинга.
Четвертый этап (2002-2003гг.) - осмысление и теоретическая интерпретация результатов исследования, экспериментального обучения на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период, оформление аналитического материала, его представления в форме статей, докладов, выступлений на научно-практических конференциях.
Достоверность исследования обусловлена использованием
фундаментальных работ отечественных ученых и зарубежных специалистов; комплексным и системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; сочетанием пробного (пилотажного), диагностического и формирующего этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации учебного процесса в системе повышения квалификации на основе активных методов и современных развивающих технологий обучения, математико-статической обработкой социолого-педагогических данных эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
актуализирована проблема личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка, с учетом интеграции курсового и межкурсового периодов и специфики его профессиональной компетентности (лингвистическая, социокультурная, дискурсивная, страноведческая, коммуникативная);
выявлен комплекс педагогических (психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических) условий эффективной реализации модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации;
разработана технология мониторинга эффективности личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о теоретико-методологических основаниях и механизме процесса проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации: обоснована сущность личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации как педагогической категории, отражающей идею интеграции развивающих возможностей курсовой и межкурсовой подготовки;
раскрыта дидактическая основа личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка, которая предполагает особый вид целей непрерывного образования, направленных на целостное развитие личности, а не только ее когнитивную составляющую, качественно новую конструкцию содержания и технологию развивающего обучения;
теоретически обоснована модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации как структурно-функциональная система непрерывного образования, включающая целеполагание, принципы, компоненты, этапы, параметры, технологию, виды, критерии процесса повышения квалификации.
В результате всестороннего анализа проблемы исследования установлено, что эффективное профессионально-личностное развитие учителя иностранного языка может обеспечить проектирование качественно нового лпчностно развивающего образовательного пространства на основе соответствующей его модели и педагогических условий обеспечения в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается: в разработке учебно-методического пакета (учебно-тематических планов спецкурсов, отдельных занятий; различных форм индивидуальной работы со слушателями курсов; проектов организационно-деятельностных, деловых и ролевых игр, активизирующих развивающий эффект профессионально-личностного образования учителя иностранного языка, слушателя курсов в условиях системы повышения квалификации; в разработке комплекса диагностических методик, тестов в рамках педагогического мониторинга личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка и результатов его функционирования.
Практико-ориентированная модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации с учетом психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических условий ее реализации нацелена на актуализацию профессионально-личностного развития педагога и открывает новые возможности по обеспечению высокого уровня его профессиональных взаимодействий и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач в условиях модернизации языкового школьного образования.
Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, в системе профессионального и высшего педагогического образования. Использование материалов исследования позволяет преподавателям и методистам успешнее решать проблему активизации познавательной деятельности учителя и формирования его личностно ориентированной позиции, по-новому осуществлять курсовую подготовку и переподготовку учителей иностранного языка. Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора — преподавателя республиканской системы повышения квалификации работников образования. Эффективность проделанной работы определялась на основе комплексного анализа динамики результатов процесса повышения квалификации учителей иностранного языка.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка в системе повышения квалификации - это педагогически целесообразно организованная деятельностная среда, обеспечивающая непрерывное образование педагога на основе целостности курсовой и межкурсовой подготовки, а также субъект-субъектного взаимодействия учителя и андрагога.
2. Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации, структурно-функциональная система непрерывного образования педагога, отражающая ее наиболее существенные свойства и включающая: цель, принципы, компоненты, этапы, функции, параметры, инновационные личностно ориентированные технологии обучения, виды учебной деятельности, критерии оценки эффективности, а также совокупность педагогических условий реализации модели.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Результаты исследования прошли апробацию на курсах повышения квалификации Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования МО РФ - на кафедре теории развития образовательных систем. Материалы исследования использовались при подготовке лекций, практикумов, методических материалов к учебным занятиям с учителями иностранного языка, организации самостоятельной работы учителей в межкурсовой период. Результаты исследования докладывались на методологическом семинаре института, на республиканских научно-практических конференциях и семинарах, в частности: «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков как средства общения в социокультурной среде» (Казань, 2001г.), «Проблемы личностно-ориентированного образования в преподавании языковых дисциплин» (Бугульма, 2002г.), «Языковое образование в контексте диалога культур как основное условие культурологического образования» (Нижнекамск, 2002г.), «Формирование исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования» (Казань, 2002г.), «Инновационная деятельность учителя иностранного языка в условиях модернизации образования» (Казань, 2003г.), а также отражены в публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация структурно отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (297 источников на русском и иностранном языках) и приложения. Органичной частью диссертации являются 4 схемы, 7 таблиц, 1 диаграмма, отражающие структурно-функциональные характеристики исследования и его эмпирические результаты.
Личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка в системе повышения квалификации: сущность и категориальный статус
Личностно развивающее образовательное пространство учителя иностранного языка в системе повышения квалификации - центральное понятие развиваемой нами концепции в данном исследовании. В связи с этим, возникает необходимость определения сущности личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка как педагогической категории, ее функциональной связи с другими понятиями. Это позволит создать необходимую категориальную основу для рассмотрения в последующем личностно развивающего образовательного пространства в качестве объекта проектирования в условиях системы повышения квалификации.
Очевидно, что осмыслить данный феномен возможно только в контексте более широкого понятия и, прежде всего, такого, как «образовательное пространство» и соответствующих результатов его исследования. Сущность и различные аспекты образовательного пространства как педагогической категории рассматривается в трудах многих отечественных ученых-педагогов (Е. В. Бондаревская, Н. В. Борытко, М. Я. Виленский, А. Я. Данилюк, В. И. Гинецинский, Л. И. Новикова, В. В. Сериков, Т. И. Белова, Н. И. Селиванова, Г. Н. Филонов, А. В. Сперанский, Ю. С. Песоцкий) и других.
Следует подчеркнуть, что термин «образовательное пространство» появился в педагогических исследованиях и соответствующей литературе лишь в последние 10 лет (в 90-е годы прошлого века) и не теряет своей актуальности и сегодня. Ранее в науке для обозначения понятий, сходных с ним, использовались термины «среда», «ситуация», «система», «мир» и некоторые др. Еще в первой половине двадцатого века, описывая окружающее пространство, создавшее его как личность, Н.А. Бердяев называет «Я и мировая среда» ту главу, в которой рассматривает влияние семьи, родителей, школы и окружающего мира. Н.А. Бердяев подчеркивает связь отдельно взятого человека с целым миром: «Истоки человека лишь частично могут быть поняты и рационализированы. Тайна личности, ее единственности никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек - микрокосм и заключает в себя все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное. Я всегда чувствовал свою многоэтажность...» [27, С. 99]. М. Я. Виленский и Е. В. Мещерякова, анализируя происхождение термина «пространство» (от англ, environment — окружение, окружающая обстановка, окружающая среда, пространство, личностное пространство), отмечают его появление и использование, прежде всего, в зарубежных научных исследованиях (в психологии: личностное пространство - С. Вапнер, 1990; окружающее пространство - Ф. Э. Верной, 1979). Ф.Э. Верной еще в 70-е годы прошлого века проводил кросс-культурный анализ способностей и влияния окружающего пространства. Он полагал, что интеллект отчасти зависит от индивидуальных генетических различий, а отчасти от стимулирующего или тормозящего воздействия окружающего пространства [49, С. 9].
В педагогических исследованиях 80-х годов прошлого века проблемы образования все чаще изучаются с точки зрения целого процесса, взаимосвязи с окружающим миром, но термина «образовательное пространство» еще нет. Вместо него используется термин «ситуация» для характеристики временной координаты образовательного пространства, т. е. характеристики качественного состояния ряда образовательных систем в данный период времени. В этом контексте различные авторы, указывая на значения социума и его влияние на образование, упоминают о разнообразных воздействиях на процесс образования личности окружающей социальной среды. Г. А. Ковалев, опираясь на синергетическую концепцию И. Н. Пригожіша, рассматривает человека как сложную открытую саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему, находящуюся во взаимодействии со средой. В качестве единиц социальной среды он выделяет физическое окружение, человеческие факторы, программу обучения [91].
И. Д. Фрумин вводит понятие скрытых реальностей: сюда входят и организация пространства, и скрытые программы обучения - те элементы пространства, которые сознательно не проектируются и зачастую не осознаются, но оказывают существенное влияние на социально-психологическое самочувствие и развитие личности [202].
Методологические аспекты проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации
Создание педагогически целесообразного и эффективного личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации невозможно без специально осуществляемой деятельности по его проектированию. Проектирование в педагогике выступает универсальным методом научного исследования и этапом деятельности, направленным на изменение состояния системы или объекта в сторону улучшения его функционирования и, как отмечает О. Г. Прикот, обладает рядом специфических особенностей:
1. Проектирование дает возможность изучать процесс до его осуществления.
2. Более целостно изучать процесс, так как появляется возможность выявить не только элементы, но и связи между ними, рассмотреть образовательную ситуацию с различных сторон.
3. Процесс, представленный моделью, выглядит рельефно, что облегчает теоретический анализ, а следовательно, обоснование путей его совершенствования.
4. Ввиду того, что при моделировании ситуации сознательно (в целях исследования) упрощаются, становится возможным применять количественные методы анализа и получать на их основе научно обоснованные сведения о процессе [151, С. 38].
Исходя из этого, в нашем исследовании под проектированием мы понимаем процесс построения, изучения и применения модели личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.
Процесс проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя в системе повышения квалификации практически осуществляется в рамках совместной проектной деятельности преподавателей и методистов (андрагогов) - организаторов курсов повышения квалификации и учителей иностранного языка — слушателей курсов. Такая совместная деятельность выступает важнейшим условием наращивания, обновления и эффективного использования потенциала системы повышения квалификации для достижения современного качества реализуемых дополнительных образовательных услуг в интересах самих слушателей, их оптимального профессионально-личностного развития как на курсах, так и в межкурсовой период. Безусловно, результативность такой работы будет зависеть, прежде всего, от правильного выбора соответствующих методологических подходов и обусловленных ими принципов проектирования личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации.
В науке под методологическим подходом принято понимать «комплекс понятий, идей, приемов и способов, используемых в процессе познания или преобразования какого-либо объекта природной или социальной действительности» [190, С. 14]. В большинстве случаев деятельность отдельного человека или группы людей строится на основе не одного, а нескольких подходов. Дополняя друг друга, вместе они предопределяют стратегию деятельности и детерминируют тактику действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени.
Выбор подходов, которые во взаимосвязи друг с другом могут составить методологическое основание деятельности по проектированию личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации, предполагает выбор такого комплексного методологического основания, который в большей степени учитывает характер совместных действий андрагога и слушателя курсов и особенности интеграции двух сред: курсового обучения и межкурсового периода развития и саморазвития учителя иностранного языка в конкретных социокультурных условиях. Исходя из этого, приоритетными в нашем исследовании стали такие методологические подходы, как системный, синергетический, личностно ориентированный, вариативно-модельный, личностно деятельностныи и культуросообразный, позволяющие оптимально выстраивать процесс формирования и реализации представлений о личностно развивающем образовательном пространстве учителя иностранного языка (схема 1).
Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации
Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации является результатом процесса проектирования, осуществленного нами на основе определения сущности исследуемого пространства учителя и обоснованных методологических подходов и принципов. В то же время, очевидно, что сам процесс и его результат не равнозначно, хотя и то и другое процессуально обусловлено и диалектически взаимосвязано. В данном случае «средства» определяют результат, в качестве которого выступает модель, опосредствующая отношения познающего субъекта (исследователя) и познаваемого объекта (учителя).
Модель личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка строится в логике циклического процесса, в основе которого лежит опыт учителя (его профессиональной деятельности, отражающей уровень профессиональной компетентности) и его особенности, прежде всего, как слушателя курсов, обусловленных характером процесса повышения квалификации.
Процесс обучения в системе повышения квалификации имеет свою характерную специфику. У учителя уже есть опыт практической деятельности, который отражает его успехи и достижения, а с другой стороны, затруднения и проблемы в использовании полученных им ранее профессиональных знаний и умений. Это дает возможность определять индивидуальную траекторию обучения учителя иностранного языка в системе повышения квалификации таким образом, чтобы оно сформировало у него способность к снятию этих затруднений, а следовательно, удовлетворило его актуальную и осознаваемую им потребность в саморазвитии и самоорганизации. Слушатель курсов, таким образом, становится субъектом, а не объектом учебной деятельности.
Кроме того, попадая в условия коллективного обучения, учитель соучаствует в процессе организованного самоизменения других коллег, помогая им в рефлексии их личностных профессиональных затруднений и потребностей. Тем самым, процесс повышения квалификации создает возможность для реального профессионального взаимодействия, в ходе которого способность к реализации рефлексивных функций личности в процессе профессионального развития формируется как функция социального взаимодействия.
Наконец, информационное обеспечение в этих условиях также приобретает ряд важных специфических особенностей, которые необходимо учитывать в модели. Во-первых, слушатель системы повышения квалификации, будучи ориентированным на снятие через обучение своих конкретных трудностей в профессиональной деятельности, весьма избирательно реагирует на сообщаемую ему информацию, присваивая лишь то, что в данный момент является для него актуальным и личностно значимым. Это требует обоснованной дифференциации содержания обучения и активизации процесса мотивации обучения.
Во-вторых, ощутив в своей педагогической практике дефицит знаний, учитель испытывает потребность в их получении в системе повышения квалификации, обеспечивающей ему профессиональное развитие. Тем самым, возникает проблема особой организации содержания процесса повышения квалификации, при которой в единой логической цепи совмещалась бы информация профессионального, психолого-педагогического и рефлексивного характера.
И, в-третьих, особые требования предъявляются к самому процессу информационного обеспечения слушателей курсов повышения квалификации. Сообщаемые им знания, с одной стороны, должны быть преимущественно рефлексивными, то есть возникающими непосредственно в деятельности, как результат ее анализа, с другой - создавать основу для проектирования своей дальнейшей деятельности и саморазвития. Следовательно, сами знания должны быть особыми, а именно, выступать в функции критериального обеспечения саморазвития и самореализации педагога.
