Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации как педагогическая проблема
1.1. Послевузовская подготовка, переподготовка и повышение 10 квалификации как институциональные формы непрерывного образования преподавателя высшей школы в России
1.2. Модели подготовки, деятельности и личности преподавателя вуза 32
1.3. Характеристики деятельности и личности преподавателя высшей школы в условиях компетентностного подхода
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Организационно-педагогические условия проектирования и реализации моделей подготовки к деятельности старшего преподавателя и доцента в системе повышения квалификации
2.1. Проектирование компетентностных моделей ассистента, старшего преподавателя и доцента
2.2. Проектирование моделей подготовки ассистента к деятельности старшего преподавателя и старшего преподавателя к деятельности доцента
2.3. Реализация компетентностно-ориентированных моделей подготовки к деятельности старшего преподавателя и доцента
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Библиографический список 146
- Модели подготовки, деятельности и личности преподавателя вуза
- Характеристики деятельности и личности преподавателя высшей школы в условиях компетентностного подхода
- Проектирование моделей подготовки ассистента к деятельности старшего преподавателя и старшего преподавателя к деятельности доцента
- Реализация компетентностно-ориентированных моделей подготовки к деятельности старшего преподавателя и доцента
Введение к работе
Актуальность исследования. В России и за рубежом остро стоит вопрос о качестве подготовки выпускников с высшим профессиональным образованием (ВПО). Немаловажным компонентом эффективного реформирования системы ВПО является наличие состава компетентных преподавателей, способных обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, отвечающих постоянно меняющимся требованиям рынка труда. В этой связи повышение квалификации преподавателей вузов было и остается одной из наиболее важных государственных задач.
Согласно статье 47 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» педагогические работники имеют право на дополнительное профессиональное образование (ДПО) по профилю не реже чем один раз в три года. Поэтому активизация научных исследований в области ДПО преподавателя высшей школы, внедрение научно-методических разработок с учетом новейших педагогических технологий весьма актуальны на сегодняшний день. Отечественный и зарубежный опыт подготовки преподавателей вузов свидетельствует о повышении качества подготовки начинающих преподавателей, а также об эффективности внедрения инновационных подходов в процесс и содержание дополнительных образовательных программ. Путем проведения проблемных семинаров, повышения квалификации по актуальным проблемам высшего образования, профессиональной переподготовки и стажировок достигается единство и непрерывность профессионального образования преподавателей высшей школы.
Концепцию непрерывного образования и повышения квалификации преподавателей вузов развивали В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, А.А.Кирсанов, В.В.Краевский, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, З.С.Сазонова и др. Вопросы педагогического труда, творчества и инноватики в своих работах рассматривали Л.П.Алексеева, Е.П.Белозерцев, Л.И.Гурье, Э.Ф.Зеер, В.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, Е.М.Ибрагимова, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, В.В.Кондратьев, И.Н.Кузнецов, Л.М.Митина, В.А.Мижериков, В.М.Михеев, Т.И.Руднева, В.В.Сериков, С.Д.Смирнов, Л.Д.Столяренко, Н.Ф.Талызина, Н.Н.Тарасевич, Н.С.Шаблыгина. Аспекты компетентностного подхода в образовании отражены в работах А.В.Баранникова, В.И.Байденко, Р.Х.Гильмеевой, И.А.Зимней, Г.И.Ибрагимова, С.А.Медведева, Ф.Ш.Мухаметзяновой, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторского и др.
Структура профессиональной компетентности и организационно-педагогические основы подготовки преподавателей высшей школы (ПВШ) предложены в диссертации А.Л.Бусыгиной. В работах Ю.В.Сорокопуд разработано содержание профессиональной компетентности ПВШ (мотивационно-ценностный, индивидуально-психологический, когнитивный, аффективный, конативный компоненты) и выявлены пути развития и условия реализации профессиональной переподготовки.
Современные требования и условия развития общества и всей системы непрерывного профессионального образования оказывают большое влияние на состав и структуру компетентностных моделей преподавателей вузов различных должностей. Оценка и критерии психолого-педагогической компетентности в качестве ведущих показателей сложности труда при аттестации ПВШ на конкретном должностном уровне (ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор) будут различны. Поэтому повышение квалификации преподавателей, занимающих различные должности, должно быть дифференцированным, что необходимо учитывать при проектировании программ повышения квалификации при подготовке к выполнению функциональных обязанностей при переходе на следующий должностной уровень. Таким образом, возрастает необходимость дополнительной педагогической подготовки ПВШ на основе компетентностного подхода.
В связи с вышесказанным можно обозначить существующие противоречия между:
объективными требованиями, предъявляемыми к компетентности ПВШ в современных условиях, и реальным уровнем и условиями его профессионально-педагогической деятельности;
наличием функциональных особенностей в деятельности ПВШ на разных должностных уровнях и отсутствием дополнительной подготовки к указанной деятельности.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы условия проектирования и реализации компетентностных моделей подготовки ПВШ к профессиональной деятельности на различных должностях.
Следовательно, есть необходимость научного исследования в области повышения квалификации преподавателей с учетом компетенций ПВШ различных должностных уровней, что определило тему работы: «Проектирование компетентностных моделей подготовки преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации».
Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и апробировать компетентностные модели подготовки ПВШ к деятельности старшего преподавателя и доцента в системе повышения квалификации.
Объектом исследования является процесс повышения квалификации ПВШ в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования: проектирование компетентностных моделей подготовки к деятельности старшего преподавателя и доцента в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования заключается в том, что подготовка ПВШ к деятельности старшего преподавателя и доцента в системе повышения квалификации будет успешной, если:
проведен анализ особенностей системы непрерывной подготовки и деятельности ПВШ в современный период;
разработана номенклатура компетенций ПВШ и выявлены актуализированные компетенции старшего преподавателя и доцента;
спроектированы структура и содержание компетентностных моделей подготовки ПВШ к деятельности старшего преподавателя и доцента;
выявлены организационно-педагогические условия реализации моделей подготовки ПВШ к деятельности на различных должностных уровнях в системе повышения квалификации.
На основе вышесказанного поставлены задачи исследования:
1. Проанализировать особенности системы непрерывной подготовки и деятельности ПВШ в современный период.
2. Разработать номенклатуру компетенций ПВШ и выявить актуализированные компетенции ассистента, старшего преподавателя и доцента.
3. Разработать компетентностные модели подготовки ПВШ к деятельности старшего преподавателя и доцента.
4. Выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации компетентностной подготовки ПВШ к деятельности старшего преподавателя и доцента.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
идеи непрерывного образования (в нашей стране – А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.А.Горохов, В.И.Загвязинский, Л.Л.Кондратьева, Л.Н.Коханова, Ю.А.Кустов, Е.Ю.Левитская, М.Р.Львов, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин, Ф.И.Перегудов, В.А.Юрисов; за рубежом – П.Легранд, Э.Фор, Р.Оуэн, Р.Даве, Дж.Винсент, Л.Миллер, Э.Джеймс, В.Харпер, М.Джекс);
концепции единства сознания и деятельности, деятельности и личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров), основные положения психологии труда (В.А.Бодров, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов), психологии способностей (Ф.Н.Гоноболин, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков);
основные положения профессионально-педагогической деятельности (Г.В.Акопов, В.П.Анисимов, В.Ф.Бессараб, В.П.Борисенков, Ф.З.Вильданова, З.Ф.Есарева, Г.И.Ибрагимов, И.М.Ильинский, Н.В.Кузьмина, Ф.Ш.Мухаметзянова, Т.Н.Неустоев, Н.К.Нуриев, В.А.Сластенин, В.В.Сохранов, Л.Ф.Спирин, Ю.Г.Фокин) и теории оценивания результатов педагогической деятельности, методов и технологии аттестации (А.А.Вербицкий, Б.К.Коломиец, Л.В.Макарова, А.К.Маркова, В.Н.Неволин, Г.Б.Скок, З.М.Сушкевич);
психологические и педагогические концепции дополнительного профессионального образования преподавателей вузов (В.П.Беспалько, А.Л.Бусыгина, Г.Г.Горелова, Л.И.Гурье, В.Г.Иванов, А.А.Кирсанов, И.Я.Курамшин, В.В.Кондратьев, В.В.Краевский, Г.У.Матушанский, Н.А.Морозова, М.В.Никитин, З.С.Сазонова, В.С.Сенашенко, Ю.В.Сорокопуд, Т.И.Руднева).
Были использованы методы исследования: теоретические (анализ философской, педагогической и социально-психологической литературы; законодательных и нормативных актов, регламентирующих образовательную деятельность преподавателя высшей школы; систематизация и обобщение педагогического опыта, изучение инноваций по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение, мониторинг, разработка и использование дидактического материала, констатирующий и формирующий эксперимент, опрос, анкетирование, психодиагностическое и педагогическое тестирование, математические методы статистической обработки результатов эксперимента).
Экспериментальную базу исследования составили: ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет», Поволжский (Казанский) федеральный университет, КНИТУ «Казанский государственный технологический университет», КНИТУ «Казанский государственный технический университет», АСО «Казанский социально-юридический институт».
Основные этапы исследования: исследование проходило в течение десяти лет в четыре последовательных этапа.
На первом этапе (2004-2005 гг.) проводился теоретический анализ педагогической литературы, изучался и обобщался зарубежный и отечественный опыт в области непрерывного профессионального образования преподавателей вузов, определялись методологические подходы к изучению проблем подготовки и повышения квалификации ПВШ.
На втором этапе (2006-2007 гг.) анализировались критерии и степень развития компетенций преподавателей высшей школы на должностных уровнях ассистента, старшего преподавателя и доцента, выявлялись организационно-педагогические условия проектирования и реализации повышения квалификации в условиях компетентностного подхода.
На третьем этапе (2008-2012 гг.) разрабатывались структура и содержание повышения квалификации; апробировались модели компетентностной подготовки к деятельности старшего преподавателя и доцента; обеспечивались их организация и методическое сопровождение.
На четвертом этапе (2013-2014) проводились анализ результатов эксперимента, литературное оформление итогов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Расширена область применения компетентностного подхода в системе повышения квалификации преподавателя высшей школы, т.е. разработана номенклатура компетенций преподавателя, включающая психолого-педагогические, информационные и коммуникативные компетенции, компетенции научно-исследовательской, предметно-профессиональной и познавательной деятельности, а также компетенции в области развития и саморазвития, в области управления и менеджмента качества в образовании.
Разработан алгоритм проектирования и реализации компетентностной подготовки преподавателя высшей школы, включающий четыре этапа аттестационного цикла: подготовительный (проектирование целей), диагностический (анализ педагогической подготовки), обучающий (собственно повышения квалификации в соответствии с программами), аттестационный (экспертная оценка учебной и практической деятельности слушателей и рекомендации со стороны факультета повышения квалификации преподавателей).
Спроектированы компетентностные модели подготовки преподавателя высшей школы к деятельности старшего преподавателя и доцента в системе повышения квалификации, направленные на формирование актуализированных компетенций и основанные на принципах гуманизации, индивидуализации, дифференциации, контекстности и практико-ориентированности, научно-исследовательской и творческой направленности, развития и саморазвития.
Выявлены и апробированы организационно-педагогические условия реализации компетентностных моделей подготовки преподавателя высшей школы (модульность образовательных программ; адаптация современных образовательных технологий; акмеологическое сопровождение). Они гарантируют успешное повышение квалификации, а в дальнейшем более адаптивный переход с одного должностного уровня на другой.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости и возможности применения компетентностного подхода к решению современных проблем дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы, расширении инструментария (разработка анкет, тестов, дидактического, контрольно-диагностического и учебно-методического материала) компетентностно-ориентированной подготовки к деятельности на должностных уровнях старшего преподавателя и доцента в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в апробации программ компетентностно-ориентированной подготовки к деятельности старшего преподавателя и доцента, адаптации современных образовательных технологий в системе повышения квалификации, проведении мероприятий по психолого-педагогической диагностике слушателей и акмеологического консультирования, во внедрении проблемных лекций, круглых столов, тренинговых занятий, дискуссий, презентаций и самостоятельной работы слушателей (разработка проектов, выполнение индивидуально-творческих заданий и упражнений) и балльно-рейтинговой оценки, а также в привлечении факультета повышения квалификации преподавателей к активному участию в процедуре аттестации ПВШ при прохождении по конкурсу.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены общетеоретическими подходами к изучению профессионально-педагогической деятельности и повышения квалификации преподавателей вузов; анализом, обобщением и использованием современных знаний и опыта работы ФПКП по непрерывному профессиональному образованию ПВШ; выбором комплекса теоретических и эмпирических, количественных и качественных методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования; достижением позитивных изменений у слушателей в процессе подготовки к деятельности старшего преподавателя и доцента вуза.
На защиту выносятся положения:
-
Разработанная номенклатура компетенций ПВШ является основой для проектирования целей, структуры и содержания компетентностных моделей подготовки старшего преподавателя и доцента
-
Алгоритм проектирования и реализации компетентностных моделей подготовки преподавателя высшей школы решает проблему внедрения процедуры полного аттестационного цикла.
-
Модели подготовки к деятельности старшего преподавателя и доцента с учетом выявленных актуализированных компетенций позволяют реализовать процесс повышения квалификации в соответствии с требованиями компетентностного подхода и принципами гуманизации, индивидуализации, дифференциации, контекстности и практико-ориентированности, научно-исследовательской и творческой направленности, развития и саморазвития.
-
Организационно-педагогические условия реализации компетентностных моделей повышения квалификации при подготовке на конкретном должностном уровне: модульность образовательных программ; адаптация современных образовательных технологий; акмеологическое сопровождение, обеспечивают переход к более гибкому, продуктивному, дифференцированному процессу повышения квалификации преподавателей вузов на основе компетентностных моделей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального образования Казанского государственного энергетического университета, на следующих конференциях и научных сессиях: IV Международной научно-методической конференции «Инновационное образование: проблемы, поиски, решения» (Казань, 2006); III и IV Международных научных конференциях «Тинчуринские чтения» (Казань, 2008, 2009); Межвузовском научно-практическом семинаре «Современные проблемы обучения и воспитания в высшей школе» (Казань, 2007); I и II Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы» (Казань, 2007, 2008), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Интеграционные процессы в профессиональном образовании: проблемы, поиски, решения» (Кемерово, 2008), Международной научно-практической конференции «Международное сотрудничество в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Казань, 2009), конференции «Инновационная образовательная среда как фактор развития учебного заведения» (Альметьевск, 2010), Международной научно-практической конференции «Модернизация профессионального образования: вопросы теории и практический опыт» (Казань, 2010), V Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в техническом образовании» (Казань, 2011), Всероссийской научно-практической конференции «Образование в современном мире» (Самара, 2012), Всероссийской научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2014).
Структура диссертации. Диссертационная работа написана на 166 страницах, состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка литературы (185 библиографических источников). Содержит 21 таблицу, 8 рисунков и 6 приложений.
Модели подготовки, деятельности и личности преподавателя вуза
Моделирование является методом исследования, которому свойственна логика упрощения. Принципами моделирования являются наглядность, определенность, объективность. Модель – это квазиобъект, объект-заместитель, конструируемый в целях изучения оригинала, когда последний трудно доступен или работа с ним требует больших материальных затрат [60].
В.М. Михеев считает, что разработка проблемы измерений в педагогике предполагает решение двух взаимосвязанных задач: первая – построение модели содержания исследуемого объекта путем выделения его основных свойств; вторая – разработка методов, средств и процедур измерений свойств объекта и приложение их в практике решения различных педагогических задач. Среди методов построения моделей, которые используются в психолого-педагогических исследованиях, можно выделить в первую очередь формальные методы: модельно-статистический; аналитический; модельно-структурный Можно выделить два основных подхода к моделированию педагогических понятий: первый – схематизация явления с использованием различных методов статистического анализа, второй – формальное описание, основанное на применении алгоритмических моделей [89].
Рассмотрение метода моделирования в педагогике позволяет выделить три наиболее важных аспекта его применения: гносеологический, в котором модель выступает как промежуточный объект в процессе познания педагогического явления; общеметодологический, позволяющий оценивать связи и отношения между характеристиками состояния различных элементов; психологический, благодаря которому можно описать различные стороны педагогической деятельности и выявить на этой основе психолого-педагогические закономерности [97]. Большой вклад в теорию и практику формирования модели специалиста внес творческий коллектив во главе с Е.Э. Смирновой. За основу модели специалиста она взяла модель его деятельности, выделив в соответствии с целями формирования два вида моделей – модели деятельности специалиста и модели его подготовки. Модель специалиста отражает сферу его профессиональной деятельности, в которой он функционирует, и сферу, в которой он формируется как личность и профессионал [140].
А.А. Кирсановым [53] представлена прогностическая инвариантная часть модели специалиста, которая, опираясь на различные представления о его профессиональной компетентности, имеет интегративный характер. Системное понимание природы профессиональной деятельности и личности специалиста приводит к построению целостной, обобщенной, динамической модели. Модель подготовки имеет в своей основе модель деятельности, ее функции; широкий круг профессиональных задач, решаемых специалистом; наиболее часто встречающиеся затруднения, ошибки; необходимые специалисту ЗУН, способности, профессионально-важные качества (ПВК) личности. С точки зрения Н.Ф. Талызиной [149], модель специалиста – это описание целей образования, представленных в виде системы основных задач либо системы адекватных им умений (или видов деятельности). В этом случае модель специалиста должна состоять из трех основных частей: задач (или видов) деятельности, характера социально-экономической ситуации в обществе и требований к профессии. Согласно этому, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования, и имеет три уровня [93]. Подготовка специалиста должна постоянно соотноситься с требованиями производства и даже опережать его существующее состояние. Поэтому модель подготовки преподавателя вуза должна включать в себя потенциал (готовность) вуза, отражающий состояние научных исследований, резервы, потребление духовный ценностей (в том числе, научные знания, опыт творческой деятельности и др.). Г.Б. Скок [137] строит модели деятельности вузовских преподавателей по типу проводимого занятия: модель деятельности лектора, преподавателя лабораторного практикума, экзаменатора и т.п. Отмечает, что определение рассогласования реальной деятельности с требованиями идеальной модели – основа для осознания затруднений в деятельности и определения путей ее совершенствования. В.П. Сухинин [132] в качестве профессиональной модели разработал профессиограмму преподавателя, которая включает: - трудограмму (труд в профессии): знание основных тенденций развития технологий обучения и рынка образовательных услуг, разработка и ответственность за реализацию учебных программ, поиск идей и информации об эффективных способах осуществления учебного процесса, проектирование, работа в команде, работа с техникой; - психограмму (человек в труде): сосредоточенность на потребностях обучающихся и других участников учебного процесса, формирование позитивной мотивации, умение рефлексировать, установка дружественных отношений и обстановки взаимодоверия, выбор технологий, постоянное развитие, эмоциональная и психическая устойчивость; - социограмму (личность в профессии): понимание культуры и потребностей студентов, установление партнерских отношений с обучающимися, разработка долгосрочных планов и образовательной политики, точное и систематичное распределение приоритетов, оценка своей работы, обладание квалитативной, информационной, математической культурой. По А.К. Марковой в качестве эталонной модели профессионала высокого класса принят специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющийся и развивающийся в процессе труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей работы [75].
Профессиональная деятельность является определенным видом трудовой деятельности специалиста, отличительной чертой которой является то, что это устойчивый род деятельности человека, требующий от него определенной квалификации. Под квалификацией авторы [127] понимают уровень развития способностей работников, позволяющих ему выполнять трудовые функции определенной сложности в конкретном виде деятельности. По их мнению, квалификационная характеристика разрабатывается, в основном, для повышения эффективности планирования подготовки специалистов и совершенствования учебного процесса в целом.
Согласно [35] квалификационная характеристика должна состоять из двух разделов: в первом должно определяться назначение специалиста, сведения о видах и объектах деятельности, а во втором – требования к их подготовке. Авторы методических рекомендаций [132] по разработке квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием определили их более широкое предназначение. Если основной целью функционирования вуза является подготовка студентов к профессиональной деятельности, то содержание квалификационной характеристики как документа, фиксирующего результат этой подготовки, должно состоять из системы типовых профессиональных задач, к выполнению которых выпускник данной специальности должен быть подготовлен. По мнению Г.У. Матушанского [76] в проектируемых квалификационных характеристиках должны быть определены социальная направленность деятельности специалиста, объект и цель деятельности, совокупность основных видов и задач деятельности, основные проблемы прогресса определенной области общественной практики, связанной с деятельностью специалистов данного профиля. Г.У. Матушанский и А.Г. Фролов [81,С.45-48] предложили проект квалификационной характеристики преподавателя высшей школы, включающий показатели деятельности (цели, сфера, объекты, виды, уровни, проблемы) и личности (ЗУН). Главным нормативно-правовым документом, содержащим квалификационные характеристики, является постановление Минтруда России № 37 от 21.08.1998 «Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих». Квалификационные характеристики (с изменениями 12.02.2014) состоят из трех разделов: должностные обязанности (основные функции, которые могут быть поручены работнику); требования в отношении специальных знаний (в т.ч. знаний законодательных актов, положений, инструкций и других руководящих и нормативных документов; методов и средств, которые работник должен уметь применять при выполнении должностных обязанностей); требования к квалификации (уровню необходимой профессиональной подготовки, стажу работы). Общие должностные обязанности ПВШ описаны следующим образом: 1. Проводить обучение студентов в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов. 2. Обеспечивать высокую эффективность педагогического процесса, развивать у студентов самостоятельность, инициативу, творческие способности. 3. Использовать наиболее эффективные формы, методы и средства обучения, новые педагогические технологии, способствующие лучшему усвоению студентами необходимых теоретических и практических знаний по специальности, а также формированию навыков аналитической работы. 4. Формировать у студентов профессиональные знания и умения, подготавливать их к применению полученных знаний в практической деятельности.
Характеристики деятельности и личности преподавателя высшей школы в условиях компетентностного подхода
Она становится ориентированной на подготовку выпускников вузов в соответствие с потребностями экономической деятельности региона, конкретных работодателей, запросами субъектов рыночных отношений. Современный рынок труда предъявляет требования как к уровню теоретических знаний потенциального сотрудника, так и к его различным личностным качествам, способностям, желанию и умению учиться, в целом, к системе его компетенций. В этих условиях необходима комплексная модернизация российского образования, главными направлениями которого должны быть: обеспечение образования, ориентированного на подготовку конкурентоспособных выпускников вузов; - расширение доступности в системе непрерывного образования, реализация индивидуального подхода; усиление взаимосвязи образовательных учреждений с рынками труда, учет требований работодателей; - повышение качества образовательного процесса на основе использования современных инновационных технологий; - сохранение и улучшение состава научно-педагогических кадров, повышение их общественного и государственного статуса, своевременное повышение квалификации; - принятие мер по сохранению и укреплению здоровья обучающихся (в т.ч. обеспечение личной безопасности иностранных студентов), повышение качества условий жизни; отбор будущих студентов на основе ужесточенных требований к уровню их знаний (в т.ч. русского языка для иностранцев), а также реклама и пропаганда российского образования (в т.ч. за рубежом). Таким образом, основой развития отечественной системы ВПО является модернизация всех аспектов деятельности вузов, которая при сохранении и развитии достоинств позволила бы повысить инновационный потенциал вузов и при создании стабильного социально-экономического положения в России повысить качество массового высшего образования до уровня, позволяющего успешно конкурировать на мировом рынке образовательных услуг [1;5;14;22;51;100;135;138;162;168;172;173]. Интеграция России в международное образовательное пространство, интернационализация рынков труда определяется соблюдением положений Болонской декларации и реализацией компетентностного подхода в системе ВПО.
Ориентация на подготовку современных профессионалов в соответствии с потребностями экономической деятельности региона, конкретных работодателей, запросами субъектов рыночных отношений предъявляет требования не только к уровню теоретических знаний выпускников вузов, но и к различным личностным качествам, т.е. системе его компетенций. Эти требования реализуются в компетентностном подходе, который функционирует на основе системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов. Основным термином, указывающим на готовность выпускника вуза к эффективному, продуктивному выполнению должностных обязанностей, является профессиональная компетентность. Нововведения требуют изменений организационно-педагогических условий, которые предусматривают переход на полисубъектные отношения; актуализацию познавательной и творческой активности студента; усиление практико-ориентированной составляющей подготовки при соблюдении преемственности и оптимального соотношения с теоретической основой.
В связи с этим мы считаем, что необходимо обратить внимание на компетентность профессорско-преподавательского состава, как важнейший элемент обеспечения качества подготовки специалистов в системе ВПО. Начнем рассмотрение данного аспекта с изучения особенностей профессионально-педагогической деятельности. В случаях [85;135;165;166], когда профессиональная деятельность становится объектом специального внимания, она приобретает такие специфические черты, как высокая мотивированность индивидуальных нововведений и творческих приемов, стремление выявить собственные интересы и способности и проявить их в конкретных формах профессиональной деятельности. В общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров [3;70;131;165;166] и др., психологию труда и инженерную психологию – В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов [13;38;61] и др. Деятельность (в широком смысле) – это форма активности человека, проявляющаяся в системе действий и направленная на познание и преобразование мира и самого себя [3]. Педагогическая деятельность относится к профессиональной деятельности, направленной на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и самообразования личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения [54]. Под педагогической деятельностью понимается особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старшего поколения младшему накопленных человечеством культуры и опыта, на создание условий для их развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе [110]. Специфика педагогической деятельности заключается в нескольких взаимосвязанных аспектах [87], таких как: 1) целевая установка – общественная значимость деятельности, в ходе которой осуществляется социальная преемственность поколений; 2) предмет деятельности – учебно-воспитательный процесс, направленный на освоение обучающимися социокультурного опыта как основы и условия их личностного становления и развития; 3) объект деятельности – воспитанник, который является продуктом (результатом) взаимодействия и субъектом деятельности; 4) средства – материальные объекты и культура педагога. Труд преподавателя вуза – это сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию студентов. Поэтому ведущей стороной педагогической деятельности ПВШ является умение правильно направить процесс развития молодого поколения, чтобы каждый мог полноценно применять и развивать свои способности и интересы [83]. Основной специфической особенностью деятельности ПВШ является то, что это особая разновидность творческого интеллектуального труда, который включает учебно-воспитательную, методическую и научно-исследовательскую работу [52]. Деятельность преподавателя высшей школы характеризуется тем, что она является сложноорганизованной и полиобъектной, состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов деятельности. По определению, вид деятельности – это обобщенная характеристика функциональной направленности труда специалиста. Отдельные конкретные виды деятельности различаются по целям, форме, способам осуществления, временной и пространственной характеристике, функциональной и предметной направленности и т.д. Соотношение различных видов деятельности на различных этапах трудового пути специалиста различно [2]. В зависимости от целей преподаватель вуза осуществляет следующие основные виды деятельности: педагогическую, научно-исследовательскую, профессиональную (по базовой специальности), административно хозяйственную, управленческую, коммерческую или общественную. По мнению многих авторов, ведущую роль в деятельности преподавателя вуза играет именно педагогическая деятельность, а все другие виды деятельности интегрируются этой деятельностью и проявляются в ней неявно. Таким образом, для эффективной реализации основной цели профессиональной деятельности преподавателя высшей школы необходимо оптимальное сочетание всех видов деятельности с главенствующей ролью научно-педагогической деятельности [81]. Большой вклад в изучение профессионально-педагогической деятельности в отечественной педагогике внесли С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова [19;40;64;138;140] и др. Вопросы культуры, творчества и инноватики педагогического труда рассмотрены в работах Г.В. Акопова, Л.П. Алексеевой, В.И. Загвязинского, Е.М. Ибрагимовой, И.Ф. Исаева, А.А. Кирсанова, Л.М. Митиной, В.В. Серикова [2;6;44;49;53;86;135] и др. Основные положения теории оценивания результатов педагогической деятельности, методов и технологии аттестации ПВШ изучали А.А. Вербицкий, Л.В. Макарова, А.К. Маркова, В.Н. Неволин, Г.Б. Скок, Н.В. Тамарская [72;75;94;137;150] и др. Педагогическое мастерство изучали Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, З.Ф. Есарева, И.А.Зязюн, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Никитина, Л.Б. Соколова, Л.Ф. Спирин, Н.Н. Тарасевич [28;36;62;69;101;108;110;146] и др.
Проектирование моделей подготовки ассистента к деятельности старшего преподавателя и старшего преподавателя к деятельности доцента
В работе Э.М. Никитин [100] предложил комплексный проект модернизации системы повышения квалификации работников образования: модульность программ, включающих проектную деятельность и стажировки; переход на координацию и логистику функционирования структур; обновление принципов финансирования и оплаты труда работников. В.Б. Гаргай [115] выделяет три группы моделей организации повышения квалификации: технократическая (жесткое руководство, заданное обществом и государством); социально-психологическая (социально-коммуникативный процесс взаимодействия обучающего и обучаемых); персонологическая (личностно-ориентированная трансформация). По мнению А.К. Марковой [75] процесс роста компетенции включает в себя компоненты вхождения в специальность, овладение нормами профессиональной деятельности и профессионального общения, наличие элементов творчества, описание личного опыта и передача его следующим поколениям. При организации повышения квалификации важно содержательно определить и сравнить уровень компетентности слушателя на входе и выходе, вооружить его реалистической профессиональной самооценкой и возможностями дальнейшего профессионального роста. Развивая интерес к потенциальным возможностям саморазвития личности, Г.У. Матушанский и А.Г. Фролов предлагают осуществлять успешное непрерывное образование ПВШ в шесть этапов. Первый этап должен учитывать индивидуальные характеристики для диагностики профессиональной непригодности к педагогической деятельности. Основная задача следующих четырех этапов – формирование профессионально-педагогической компетентности для осуществления деятельности на высоком уровне продуктивности. Последний этап – это усвоение разных видов и направлений профессионально-педагогической деятельности, что позволяет преподавателю быть мобильным в постоянно меняющихся условиях среды. На последних трех этапах ведущую роль играют различные институциональные формы ДПО, чередующиеся периодами самообразования [81].
Педагогическая интернатура (стажировка) может стать одной из организационных форм ДПО – индивидуальной формой повышения квалификации преподавателей и осуществляться в целях совершенствования профессионального мастерства ПВШ [74, 142].
Г.Р. Юсупова предлагает следующие критерии отбора компонентов повышения квалификации: диалогичность отношений, требования организации и поддержки, направленность на непрерывное профессионально-личностное становление, использование интерактивных форм (лекции, семинары-практикумы, конференции-практикумы) [171, С.65,84-85] Нами были проанализированы и выявлены взаимосвязь и взаимозависимость различных уровней продуктивности деятельности ПВШ и особенностей профессионального становления личности на основе [13;20;26;30;50;61;86;92;118], что показано в таблице 12 и на рисунке 1. 101 Н.М. Серегина [91] к числу внутренних принципов конструирования образовательного процесса в системе ДПО относит открытость, высокую степень познавательной и творческой активности, доступность технологий, гибкость, модульность учебных программ, личностно-ориентированный подход в роли преподавателя. Т.В. Гончаренко [1] считает, что современная система повышения квалификации педагогических кадров должна отвечать ряду требований, основными из которых являются: прогностичность (принципиальная ориентация на динамичные изменения социально-экономической и производственной среды и требования общества); многовариативность (многообразие образовательных услуг в соответствии с познавательными потребностями личности); адаптивность (способность к гибкой переориентации содержания, форм и методов обучения); доступность (обеспечение оптимальных условий для непрерывного профессионального образования).
При разработке модели подготовки наибольшее внимание следует уделить формированию следующих ПВК личности ПВШ: качества профессионально-педагогического самосознания (идентификация себя с неким профессиональным эталоном, способность к педагогической рефлексии, педагогический такт и оптимизм, профессионально-педагогическая направленность личности); интеллектуальные качества и способности (академические способности, способности к научному стилю мышления, стремление к самосовершенствованию) [81]. И.Г. Богуславская [116,C.7-8] предлагает следующий алгоритм реализации курсов повышения квалификации: организационно подготовительный этап; комплекс диагностики профессионального мастерства; проведение и последействие. Эффективность будет определяться комплексом педагогических критериев: продвижение слушателей с низкого уровня на более высокий; динамика творческой активности и развитие резервов личных способностей; формирование рефлексивной позиции. Ю.Н. Дрешер [91] подчеркивает, что при проектировании и реализации образовательного процесса в системе повышения квалификации очень важен этап психолого-педагогической диагностики. Диагностика решает две основные задачи: выявление индивидуальных особенностей конкретного человек, формирование у слушателей устойчивой мотивации обучения. При этом должны выполняться четыре операции: определение образовательных потребностей слушателей, их когнитивного стиля обучения, выявление объема и характера жизненного опыта, физиологических и психологических особенностей личности. Е.В. Карачева, разрабатывая трехуровневую модель развития профессиональной компетентности педагога, основывалась на принципы акмеологии, андрагогики и концепцию принятия управленческих решений [50]. Мировой опыт свидетельствует, что у преподавателей технических вузов, как правило, сформирован только первый компонент из трех составляющих подготовки к преподавательской деятельности: научно-предметной, психолого-105 педагогической и культурно-просветительской. На практике каждый преподаватель выполняет индивидуальные планы повышения квалификации в соответствии с уровнем квалификации, научно-педагогическими интересами, этапом и особенностями индивидуальной траектории образовательного роста, содержанием реализуемых в учебном процессе инженерных дисциплин, необходимостью освоения новых образовательных стандартов, технологий и других инноваций в высшей технической школе [42].
Профессиональная переподготовка и повышение квалификации преподавателей приобретают все большее значение в быстро меняющихся социально-экономических и политико-правовых условиях в нашей стране и за рубежом. Формы и методы обучения, организация учебного процесса, традиционно применяемые в высшей школе, недостаточно эффективны в системе повышения квалификации. Это определяется разными факторами, наиболее значимым из которых является то, что на переобучение приходят взрослые люди, обладающие жизненным и профессиональным опытом, опытом образования и самообразования. Теоретические основы андрагогики и акмеологии позволили разработать целостную непрерывную систему подготовки и повышения квалификации ПВШ, в основе которой лежат компетентностные модели. В нашем случае при разработке модели педагогической подготовки ПВШ к деятельности на должностных уровнях старшего преподавателя и доцента в системе повышения квалификации актуализируется проблема выбора необходимого практико-ориентированного содержания, обеспечивающего направленность на личностно профессиональное развитие и решение конкретных профессиональных задач. Проектирование повышения квалификации осуществлялось в несколько этапов (в соответствии с технологией С.Я. Батышева): 1) подготовительная работа (анализ объекта исследования, выбор формы проектирования; теоретическое, методическое, пространственно-временное, материально техническое и правовое обеспечение); 2) разработка проекта (выбор системообразующего фактора, постановка целей и задач, установление связей и зависимостей компонентов, составление образовательных программ); 3) проверка качества проекта (прогнозирование результатов, экспертная оценка, корректировка и принятие решения об использовании).
Реализация компетентностно-ориентированных моделей подготовки к деятельности старшего преподавателя и доцента
После разработки необходимого научно-методического обеспечения повышения квалификации ПВШ стал проводиться подбор претендентов в слушатели для подготовки по экспериментальным образовательным программам в ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет» (КГЭУ). В ходе констатирующего эксперимента на диагностическом этапе обследованию подверглись 114 человек, среди них – 47 % ассистентов, 53 % старших преподавателя. В начале работы нами было проведено пилотажное исследование, состоящее из анкетирования и тестирования. Целью анкетирования было составление общего социально-психологического портрета слушателя, а целью входного тестирования – выявление несформированности необходимых элементов компетентности для выполнения профессиональной деятельности ПВШ (на уровне ассистента или старшего преподавателя). Анализ анкет ассистентов показал, что средний возраст составил 32 года (от 24 лет до 49 лет). Максимальный стаж педагогической деятельности 6,5 лет, средний показатель – 2,85 года. Количество слушателей в возрастных группах: со стажем педагогической работы 1-2 года – 12 % до 30 лет, 17 % слушателей старше 35 лет; со стажем 2-3 года – 40 %; со стажем 4-5 лет – 28 % в возрасте до 30 лет, со стажем более 5 лет – 17 % слушателей старше 30 лет. Два слушателя имели ученую степень кандидата наук. Вели научно исследовательскую деятельность в аспирантуре или являлись соискателями 31 % человек. Все стремились к повышению своего уровня педагогического мастерства, при этом средний балл самооценки (по десятибалльной шкале) – 6,3 балла. Считали достаточными свои знания по педагогике и психологии 33 % человек. Преобладающую направленность профессиональной деятельности на педагогический труд отметили 74 % слушателей, на научные исследования – 40 %. В кураторскую работу были вовлечены 54 % ассистентов.
В начале процесса обучения старших преподавателей также было проведено анкетирование. Средний возраст слушателей – 42 года (от 29 лет до 64 лет). Максимальный срок стажа педагогической деятельности в вузе составил 30 лет, минимальный стаж работы – 4 года, средний показатель – 12 лет. Анализ анкет показал, что средний балл самооценки уровня педагогического мастерства – 7 баллов. Все слушатели указали на стремление повысить свой уровень педагогического мастерства. Считали достаточными свои знания по педагогике и психологии 17 % человек. Преобладающую направленность профессиональной деятельности на педагогический труд отметили 78 % преподавателя, поровну с научными исследованиями – 22 % человек. Научно-исследовательская работа занимала в среднем 40 % времени по отношению к другим видам деятельности, подготовка к аудиторным занятиям – 30 %, методическая работа – 20 %. В кураторскую работу были вовлечены 55 % слушателей, у которых она составила в среднем 10-15 % всего рабочего времени. Сравнительный анализ анкет ассистентов и старших преподавателей показал, что вторые выше оценивают свой средний уровень педагогического мастерства на 0,7 балла, но при этом многие считают недостаточным имеющийся у них объем психолого-педагогических знаний. Кроме этого, у абсолютного большинства респондентов среди старших преподавателей преобладает педагогическая направленность профессиональной деятельности, и резко понижается степень участия в научно-исследовательской работе. Затраты времени на методическую работу у старших преподавателей повышаются. Наибольший процент кураторов наблюдается среди старших преподавателей.
Анализ результатов входного тестирования ассистентов показал, что большинство слушателей правильно определяют цели образовательной деятельности в вузе, устанавливают особенности основных дидактических принципов (78,8 %), знают структуру и назначение государственных образовательных стандартов (63,6 %), владеют умениями воспитательной работы в учебном процессе и кураторской деятельности (87,9 %), имеют четкое представление о формах организации обучения (78,8 %) и приемах стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности студентов (51,5 %). Около половины ассистентов не владеют знаниями о целевой и содержательной специфике различных методов обучения или затрудняются назвать конкретные методы и приемы, используемые с целью формирования и развития аналитического и творческого мышления у студентов. Большинство слушателей (60,6 %) не могут перечислить все элементы и разделы УМКД. Не владеют терминологией тестологии 66,7 % слушателей, они испытывают трудности при определении характеристик различных форм тестовых заданий. Преимущественное большинство не проводят анализ результатов тестирования, не знают показатели статистической оценки качества педагогического теста. Несмотря на то, что ассистенты имеют опыт педагогической работы, более половины слушателей (около 70 %) не могут правильно выделить и охарактеризовать этапы планирования и проведения практических и лабораторных занятий, в плане лекционного занятия не выделяют подготовительный этап, заключающийся в постановке целей обучения, отборе наиболее рациональных методов и средств обучения.
Обобщая результаты входного тестирования ассистентов можно сделать вывод о том, что слушатели обладали организационными и коммуникативными умениями и базовыми знаниями в области дидактики. В меньшей степени (у половины слушателей) были развиты конструктивные знания и умения по применению различных методов обучения, в т.ч. использование активных методов обучения и мультимедийных технологий в учебно-воспитательном процессе. У более 60 % ассистентов не были сформированы компетенции проектировочной деятельности (умения по целеполаганию и планированию аудиторных занятий, по разработке УМКД и банка тестовых заданий).
Анализ результатов входного тестирования старших преподавателей показал, что более 80 % слушателей (до 88,6 %) правильно определили цели образовательной деятельности в вузе, знали о сущности методов обучения, о способах формирования и развития аналитического и творческого мышления студентов, о формах организации обучения, владели умениями воспитательной работы в процессе обучения и кураторской деятельности. Более 50 % слушателей владели знаниями о целевой и содержательной специфике различных методов обучения, об основных нормативных документах, регламентирующих образовательную деятельность в вузе, смогли определить дидактически обоснованное планирование практических и семинарских занятий, перечислить все элементы и разделы учебно-методических комплексов дисциплин.. Не владели терминологией тестологии 68,6 % слушателей, они испытали трудности при определении характеристик различных форм тестовых заданий. Не установили особенности основных дидактических принципов и не смогли их дифференцировать 48,6 % слушателей. Преимущественное большинство старших преподавателей не проводили анализ результатов тестирования, не знали показатели статистической оценки качества педагогического теста.
