Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки построения эффективной внутривузовской системы повышения квалификации специалистов с позиций андрагогики
1.1. История вопроса и современные подходы к обучению взрослых 12
1.2. Повышение квалификации - обучающая кадроведческая технология 32
1.3. Инновационная культура как профессионально значимое качество преподавателя вуза 63
Выводы по I главе 84
Глава II. Внутривузовская система повышения квалификации преподавателей, способствующая их личностному и профессиональному развитию
2.1. Пространство профессиональной деятельности преподавателей технического вуза и его факторные характеристики 85
2.2. Концептуальные подходы и моделирование внутривузов-ской системы повышения квалификации преподавателей, не имеющих педагогического образования ПО
Выводы по II главе 137
Заключение 139
Список литературы 141
- История вопроса и современные подходы к обучению взрослых
- Повышение квалификации - обучающая кадроведческая технология
- Пространство профессиональной деятельности преподавателей технического вуза и его факторные характеристики
Введение к работе
Актуальность исследования.
Система повышения квалификации преподавателей вуза - важнейшее звено в отечественной системе образования и кадровой работе. До 90-х годов XX века она отвечала задачам знаниевой парадигмы образования, главная цель которой - воспроизводство квалифицированных исполнителей, дисциплинированных работников. Но события последних двух десятилетий обозначили ряд проблем, которые требуют новых подходов, оценок, действий, реализации новых возможностей.
Формирующееся информационное общество и всеобъемлющая система электронной коммуникации, или, иначе, киберпространство, в котором жить сегодняшним студентам, меняет мироустройство всех сторон жизни человека:
хозяйственную деятельность, так как конкурентным преимуществом становится уровень компетентности человека и его неповторимая индивидуальность;
экономику, в которой главным ресурсом развития становится информация, «экономика знаний» (Knowledge Economy), качество взаимодействия между субъектами деятельности, эксклюзивный результат;
политику, идеологию, в связи с тем, что информационные коммуникации, с одной стороны, обеспечивают прозрачность как общемировой, так и национальных политик, а с другой - предоставляют возможности для тотального воздействия на сознание людей;
культуру, нравственно-эстетические ценности, так как электронные СМИ позволяют в равной мере знакомиться как с образцами настоящего искусства, так и с его суррогатами. Информационное изобилие размывает систему ценностей, делает личность - особенно только формирующуюся -культурно, нравственно, эстетически дезориентированной, что ведёт к пресыщенности, агрессивности;
науку, потому что развитие нанотехнологий, генной инженерии, техноло-гизация экспериментальной базы формируют опасную самонадеянность в возможности влияния на природные процессы;
социальную среду, так как человек всё больше рабочего и свободного времени уже проводит и будет проводить в виртуальном информационном пространстве. Это изменяет как характер труда, так и структуру личности, её направленность, отношение к себе и другим, характер общения и взаимодействия.
Такие перемены должны быть не только осмыслены всем образовательным сообществом, но и каждым отдельным педагогом, тем более преподавателем высшей школы. От его нравственной культуры, уровня профессионализма, восприимчивости к инновациям зависит качество кадрового потенциала страны. Однако, как показывают исследования, «непреодолимое ощущение кризиса в большей или меньшей степени распространяется среди философов, теоретиков и практиков образования, порождает лихорадочные поиски нового самоопределения, к которому унаследованные нами образовательные учреждения даже не знают, как подойти...» [21, С. 149]. Многовековая история обучения ориентировала педагогов на приобщение учащихся к тому, что уже достигнуто в науке, технике и культуре. Нынешняя ситуация к прежним образовательным задачам добавляет проблему реализации превентивной функции образования.
В бизнес-образовании эти вопросы осознаются острее, а поэтому и ведутся поиски новых подходов к качеству подготовки специалистов.
Сошлемся на высказывание декана Высшей школы бизнеса МГУ, профессора О.С. Виханского: «Сегодня набирает силу интересная идея, которую я полностью разделяю. Эра информационного общества, не успев развиться, уже закончилась, хотя «дала мощный толчок развитию бизнеса. Теперь начинается эра общества воображения. Если информационное общество оперирует имеющимися данными, то общество воображения - тем, чего нет, но нужно увидеть, понять, обобщив свои знания, и развить... Я сразу говорю своим
5 студентам: «Мы будем решать задачи по принципу: пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что. И если вы научитесь их решать, то добьетесь успеха, в противном случае будете посредственностями» [40, С. 78].
На V Петербургском экономическом форуме (июнь 2001 года), прошедшем под девизом: «XXI век: инновационное развитие во благо человека», был сделан вывод о том, что инновационная культура - стратегический ресурс нового века. О поддержке тематики инновационной культуры, о мерах по ее теоретической разработке и практическому применению по инициативе России заявила и 31-я Генеральная конференция ЮНЕСКО.
Главным субъектом инновационной деятельности высшей школы является преподаватель, поэтому важно представлять насколько готов преподавательский корпус к реализации государственной политики превентивной функции образования, повышению креативного потенциала студентов и собственному профессиональному росту.
Как показали исследования, проведенные в нашей стране (А.И. Пригожий, В.И. Слободчиков, Л.В. Корель), население России, в том числе и преподаватели, испытывают колоссальное психологическое и эмоциональное напряжение, так как «адаптационная нагрузка на социум как бы удваивается: идет адаптация к новым рыночным ценностям и реалиям и, одновременно, к новым информационным технологиям и стандартам жизни» [84, С. 105].
Для освоения новой парадигмы развития актуальной является необходимость преодоления ряда существенных психологических барьеров, имеющих место практически у всех граждан страны старше 30-35 лет: технократическая направленность мышления, сложившийся антиинтеллектуализм в общественной жизни, преодоление "синдрома бедности".
Существенной особенностью технократического мышления является взгляд на человека как на объект разнообразных манипуляций, а не личности, для которой характерна в том числе и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей.
Неординарность и талантливость личности часто вызывало в массовом сознании отторжение, что существенно затормозило процесс развития знания, адекватного современным требованиям.
«Мы не заметили собственного распада, нравственной деградации, приведшей нас к самой главной бедности - бедности наших решений, неспособности искать и находить пути преодоления все более сложных проблем во все усложняющемся мире" [17, С. 5-6].
Система повышения квалификации в сфере образования в традици-онном виде, не обогащенная в должной мере мировым опытом обучающих кадроведческих технологий, мало ориентированная на психологические особенности взрослого, притом педагога, не обеспечивает формирование таких важных сейчас профессиональных качеств, как коммуникативная толерантность, лабильность мышления, адаптационная гибкость, инновационная культура.
Перечисленные выше противоречия актуализируют проработку новых подходов к системе повышения квалификации, соответствующей задачам современного производства, как одного из условий ускоренного развития всех сфер жизнедеятельности страны.
Проблема исследования заключается в совершенствовании педагогической деятельности преподавателей высшей технической школы.
Объект исследования - процесс повышения квалификации преподавателей высшей технической школы.
Предмет исследования - внутривузовская система повышения квалификации преподавателей высшей технической школы, не имеющих педагогического образования.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка внут-ривузовской модели повышения квалификации преподавателей высшей технической школы с учетом их субъектной позиции и поколенческих различий.
7 Задачи исследования.
Сформулировать требования к профессиональной подготовке преподавателей высшей школы в условиях модернизации системы высшего профессионального образования.
Определить условия повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей высшей технической школы.
Разработать внутривузовскую модель системы повышения квалификации преподавателей высшей технической школы, отвечающую сформулированным условиям.
Определить критерии и экспериментально подтвердить эффективность разработанной модели.
Гипотеза исследования. Педагогическая деятельность высшей технической школы может быть успешной, если будут обеспечены следующие условия:
создана внутривузовская структура повышения квалификации, обеспечивающая условия для наращивания профессиональной компетентности и формирования инновационной культуры преподавателей;
процесс повышения квалификации рассматривается как обучающая кад-роведческая технология и осуществляется с учетом субъектной позиции и поколенческих различий.
Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, а также педагогики обучения взрослых (А.Г. Вершловский, М.Г. Громкова, СИ. Змеев, Т.Г. Браже, Г.У. Матушанский, М.Г. Рогов), акмеологии (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач), педагогики и психологии творчества (А.Я. Пономарев, А.Ю. Козырева, Г.Т. Шпарёва), рефлексивной психологии (Г.П. Щедровиц-кий, В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, Ю.Ю. Степанов), основ интеллектики
8 (И.С. Ладенко, В.И. Разумов, А.Г. Теслинов), психологии профессионализма (А.К. Маркова, В.П. Бедерханова).
В качестве специальной методологии исследования выступают структурно-системный, междисциплинарный, деятельностный и синергети-ческий подходы.
Теоретическую основу работы составили фундаментальные исследования ученых в области современного социального развития (М. Кастельс, Дж. Белл, 3. Бауман), ученых - педагогов и психологов о сущности и психологических особенностях личности и ее всестороннего развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, B.C. Мухина, А.С. Спиваковская и др.); теории личности (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, М. Бубер, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); исследования об основах формирования культуры общения, норм поведения, их связи с социально значимыми качествами личности (С.А. Шмаков, Б. Вульфов); самореализации личности (Б.С. Гершунский, Р.В. Соколов); концепции инновационной культуры (А.И. Николаев, Б.К. Лисин, В.Н. Фокина и др.) и педагогической инноватики (В.И. Слободчиков, Э. Роджерс, К. Ангеловски и др.), положения в области андрогогики и современной системы профессионального обучения, последипломного образования (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, СИ. Змеев, В.А. Сластенин, В.И. Подобед, Г.У. Матушанский), модульная организация обучения (М.Л. Чошанов).
Методы исследования:
теоретические (каузальный анализ, теоретическое обобщение, моделирование);
эмпирические (экспериментирующее наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос, проективные методы);
статистическая обработка данных педагогического эксперимента.
9 Этапы исследования.
Исследование осуществлялось на протяжении трех взаимосвязанных этапов.
На I этапе (1999-2000 гг.) проводился анализ сложившейся системы повышения квалификации и ее влияния на качество результатов деятельности преподавателя, степени соответствия содержания, организационных форм последипломного образования задачам социально-экономического развития, личного опыта работы в системе повышения квалификации. Были определены объект, предмет, цель и основные задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза.
На // этапе (2001-2003 гг.) разрабатывалась и апробировалась модель внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей технического вуза, не имеющих педагогического образования, в плане развития их личностных потенциалов, профессиональных установок, освоения разных коммуникативных моделей, определялись организационно-управленческие составляющие системы повышения квалификации, оптимизирующие как процесс, так и результаты педагогической деятельности.
На /// этапе (2003-2004 гг.) осуществлен многосторонний анализ теоретической и экспериментальной работы в рамках заявленной темы и проведено оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
В условиях модернизации системы высшего профессионального образования качество подготовки специалистов в вузе определяется уровнем психолого-педагогической и методической грамотности его преподавательского состава, их общей, профессиональной и инновационной культурой, стремлением к саморазвитию и самосовершенствованию.
Современные требования к профессиональной подготовке преподавателей высшей технической школы, не имеющих педагогического образования, вызывают необходимость в создании инновационных форм повышения квалификации, включающих в себя информационно-аналитический, орга-
10 низационно-педагогический, консультативный и прогностический компоненты. 3. Процесс повышения квалификации преподавателей высшей технической школы, который проектируется как обучающая кадроведческая технология, создает условия для их эффективной педагогической деятельности. Успешная реализация данного процесса обеспечивается созданием внутривузовской модели повышения квалификации в форме методологической школы, разработанной с учетом субъектной позиции преподавателей и их поколенческих различий. Научная новизна исследования заключается в следующем:
Раскрыта сущность процесса повышения квалификации как обучающей, кадроведческой технологии.
Определены концептуальные основы процесса повышения квалификации преподавателей высшей технической школы, не имеющих педагогического образования.
Разработана внутривузовская модель системы повышения квалификации преподавателей высшей технической школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей высшей технической школы, не имеющих педагогического образования, основными компонентами которой являются информационно-аналитический, организационно-образовательный, консультативный и прогностический^
Практическая значимость исследования состоит в апробировании модели внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей технического вуза в форме методологической школы, способствующей развитию их личностных потенциалов, гуманистических профессиональных установок, освоению разных коммуникативных стратегий, росту инновационной культуры.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций,
применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, репрезентативностью выборки исследования, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, использованием данных статистической обработки, личным участием автора в многолетней опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и были одобрены на ежегодных итоговых научных конференциях и на заседаниях кафедры психологии и педагогики Майкопского государственного технологического университета; использовались диссертантом при проведении комплекса занятий как в рамках методологической школы, так и при работе с разным контингентом слушателей института повышения квалификации, резервом руководителей муниципальных образовательных учреждений по договору с комитетом по образованию администрации г. Майкопа; нашли свое отражение в научных статьях, тезисах и материалах конференций.
История вопроса и современные подходы к обучению взрослых
Педагогическая деятельность - одна из древнейших в жизни человечества. В исследованиях по теории «массовой деятельности» Г.П. Щедровицко-го, В.Я. Дубровского, В.А. Лефевра подчеркивается, что педагогическая деятельности полиструктурна, отличается многочисленными и разнообразными функциональными и материальными компонентами. «Чтобы понять сущность этой деятельности, надо задать вопрос: какие, собственно, знания нужны различным деятелям педагогического производства» [159, С. 211], в частности в обучении взрослых в системе повышения квалификации.
Главные субъекты образовательного континуума - обучающий и обучаемый. Инвариантная цель ее на протяжении всей истории педагогики — помочь молодому поколению включиться в жизнь социума, быть нужным в хозяйственно-экономической сфере, продолжить культурные традиции своего народа. Усложнение социально-экономических условий, развитие техники, коммуникаций наполняли процесс обучения новыми задачами, требованиями как к субъектам образовательной деятельности, так и к организационным формам, приемам, временным затратам.
До 40-х годов XIX века возрастной период организованного школьного и профессионального обучения для населения Европы и Америки заканчивался в юности, причем не только в социальном плане, но и психологически.
Стремительное совершенствование техники, технологий, средств общения привело к необходимости формирования системы повышения квалификации, переобучения, освоения смежных профессий взрослыми. Впервые в истории субъектом целенаправленного образовательного процесса становятся взрослые люди на разных этапах жизни.
Теоретические наработки, методики, организационные формы в сфере образования до этого ориентировались на детей, подростков, юношество. В педагогике и возрастной психологии накоплен богатейший материал по физиологическим, психологическим, интеллектуальным особенностям человека указанных периодов развития. Работа с детьми и подростками, молодежью определяла профессиональные и личностные качества педагога.
Взрослый как субъект обучения требовал другого отношения с психолого-дидактических позиций. Это обусловило формирование специальной области знаний, связанной с теорией и практикой образования взрослых, -андрагогики. Это понятие ввел в 1833 году немецкий историк педагогики А. Капп. Термин «андрагогика» сразу же вызвал дискуссию в среде ученых. Против самой идеи изучения и развития образования взрослых в качестве специфического предмета возражал такой известный философ и педагог, как И. Гербарт.
Исторически первым этапом становления андрагогики считают почти столетний период, начиная с середины 40-х годов XIX века. Для многих стран Европы и Америки это было время стихийного накопления опыта просвещения взрослого населения (преимущественно народных масс), вызванного бурным развитием промышленного производства и социальными преобразованиями. Во второй половине XIX века за рубежом и в России появляются публикации, в которых общественные деятели и мыслители, непосредственно участвующие в организации различных форм просвещения для народа (народные школы, воскресные и вечерние школы, музеи, библиотеки), высказывают свои соображения о задачах и специфике обучения взрослых на основе имеющегося опыта.
Конец XIX века ознаменовался выделением понятия «обучение взрослых» в качестве самостоятельного явления. Накопление и осмысление опыта образования народных масс отразилось в идее самодеятельности взрослого населения в процессе культурно-просветительской работы. В этот период в различных странах начинают активно функционировать соответствующие общественные институты. Одним из первых целенаправленно работал в этом плане датчанин Николай Грунтвиг - создатель народных школ в Скандинавии.
Возникновение педагогических идей в области общего образования взрослых в России связано с экономическим и социально-политическим развитием страны во второй половине XIX века Развитие капиталистического производства выдвигало более высокие требования к уровню грамотности, образованию и общему развитию рабочих. Но одновременно рост гражданского самосознания и политической активности рабочих обусловливал их стремление к образованию. Требовалось теоретическое осмысление стихийно складывающихся форм внешкольного образования взрослого населения.
Основой для формирования первых дидактических обобщений послужила деятельность воскресных общеобразовательных школ для народа, возникновение которых связано с именами таких педагогов, как К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф, В.Я. Стоюнин.
К.Д. Ушинский впервые в отечественной педагогике выдвинул идею о связи обучения взрослых с их трудовой деятельностью, призывая учителей посещать мастерские, производства и давать знания, которые помогли бы обучающимся осмыслить свое ремесло. Он перенес на образование взрослых принцип развивающего обучения, уже сформировавшийся к этому времени в детской школе. Одной из задач воскресной школы, по мнению ученого, является развитие у взрослых учащихся желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, «учиться всю жизнь».
Первым педагогом-просветителем, начавшим специально разрабатывать теорию внешкольного образования, был В.П. Вахтеров. В своих работах, выступлениях он раскрывает сущность и особенности известных форм внешкольного образования взрослых, показывает связь между ними. Позднее, в 1917 году, им была опубликована книга «Всенародное школьное и внешкольное образование».
Повышение квалификации - обучающая кадроведческая технология
Способность к постоянному наращиванию квалификации и уровня профессиональной компетентности в рамках некогда приобретенной профессии - необходимое качество современного специалиста. Подготовка и переподготовка, обновление знаний и умений - ключевой вопрос конкурентоспособности индивида, организации, нации в целом. В современном быстро меняющемся мире знания сами по себе устаревают довольно быстро и нуждаются в обновлении в среднем каждые 6-7 лет.
Серьезной угрозой наших дней является отставание способности человека адаптироваться к изменениям в окружающем его мире от темпов этих изменений. Традиционное базовое образование, как общее, так и профессиональное, не успевает за социальными, экономическими, производственными, информационными изменениями, принципиально не может обеспечить человека знаниями, умениями и личностными качествами на всю жизнь.
Убедительным свидетельством этого могут служить данные, приведенные академиком В. Макаровым на заседании круглого стола по теме «Экономика знаний»: 90% знаний создано за последние 30 лет; из общего количества ученых и инженеров, живших на Земле, 90% - наши современники [73, С. 124].
«Установлено, что после окончания вуза ежегодно в среднем теряется 20% знаний. Быстрое устаревание знаний отмечается в различных сферах. Например, в металлургии - 3,9 года, в машиностроении - 5,2 года, в химической промышленности — 4,8 года, в рекламе - 5 лет, в бизнесе - 2 года и т.д. Как показывает практика, для поддержания знаний на уровне требований современности специалист должен не менее 4-6 часов в неделю уделять изучению специальной литературы по своей области деятельности» [141, С. 134].
Низкий уровень компетентности, связанный как с постоянным снижением актуальности профессиональной информации, так и с падением критичности мышления современного человека, проявляющегося в «кризисе компетентности», ведет ко всё учащающимся техногенным катастрофам.
В этом смысле повышение квалификации как компонент системы образования, комплекс организационных мероприятий и технология требуют переосмысления в свете новых условий содержания и форм труда, перспектив социально-экономического развития.
М. Кастельс в своем фундаментальном труде «Информационная эпоха: экономика, общество и культура» пишет: «Новое общество возникает когда (и если) наблюдается структурная реорганизация в производственных отношениях, отношениях власти об отношениях опыта. Эти преобразования приводят к одинаково значительным модификациям общественных форм пространства и времени и к возникновению новой культуры.
Производительность и конкурентоспособность являются определяющими процессами информационной экономики. Производительность, по су ществу, есть производная от инновации, а конкурентоспособность - от гибкости...
В этой новой системе производства труд... дифференцирован в соответствии с характеристиками рабочих. Существует большое различие между тем, что я называю родовым трудом (узкоспециализированный труд), и самопрограммируемым трудом. Ключевым критерием разделения этих двух видов труда является образование, т.е. включенные в структуру труда знания и информация. Образование (как нечто отличное от воспитания детей и студентов) - это процесс, посредством которого люди (т.е. рабочая сила) приобретают способность постоянно изменять необходимые навыки для данной задачи и обращаться к источникам для обучения этим навыкам...» [77, С. 496-497]
Другая важная мегатенденция наших дней — сетевая организация. «По потенциалу управленческих кодов, по эффективности процедур она выше привычных форм организационной культуры. Основной «кирпичик» последней - формальный институт, у сетевой же организации - деятельная личность. Институты основаны на формальной иерархии, штатном расписании, ролевых функциях, стереотипизации процедур. Сетевая же организация - на концептуальном единстве, автономии частей, разделении рисков и выраженной креативности... Сетевая организация, будучи принципиально абюрокра-тичной, способна к чудесному качеству - «преадаптации», т.е. может схватывать на ленту ту или иную тенденцию и готовить результат, для которого пока нет массового потребителя» [109].
Пространство профессиональной деятельности преподавателей технического вуза и его факторные характеристики
Как показал анализ, проведенный в первой части работы, самым главным условием эффективной жизнедеятельности и развития от государственных хозяйственно-экономических систем до конкретного человека является обладание комплексом знаний, готовность и способность воспринимать новшества и адекватно изменениям перестраивать стратегию жизни и деятельности.
В этом смысле важно осознавать, что система образования - один из сложнейших объектов, с которым прямо либо косвенно связаны все сферы деятельности людей.
Специальные исследования показали, что в последней трети XX века резко возросла общественно значимая потребность в носителях знаний и умений высокой квалификации, человечество отчетливо осознало необходимость подъема уровня инженерной, естественнонаучной, экономической, управленческой, правовой, гуманитарной культур общества. Без создания соответствующих образовательных систем достичь этого невозможно [76, С. 14].
Президент Ассоциации инженерного образования России Ю. Похолков определяет спектр задач, решение которых позволит обеспечить «прорывное» развитие страны в условиях все усиливающейся конкуренции: «превращение системы инженерного образования в сферу освоения способов познавательной и инженерной деятельности, коммуникативной инженерной и предпринимательской культуры коренным образом меняет представление о вузе с его учебно-воспитательным процессом. Важным направлением развития инженерного образования и трансформация его в инновационное является специальная организация работы студента на протяжении всего срока учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико ориентированных коллективах, органичное включение студентов в активную творческую деятельность..., создание целеориентированных форм обучения. Все это - пред посылки эволюционного перехода в инженерном образовании от процесса учебно-образовательного к процессу научно-образовательному» [125, С. 6].
Преподаватель вуза - важнейший субъект в обеспечении кадрового потенциала страны, на которого «обществом возложены две чрезвычайно важные и взаимосвязанные задачи: сохранение и приумножение культурного (в широком смысле слова), в том числе и научно-технического наследия общества и цивилизации в целом; социализация личности на ответственном этапе ее формирования, связанном с получением профессиональной подготовки, требующей высшего уровня образования» [62].
Многоаспектная и ответственная деятельность преподавателя всегда осуществляется в определенном контексте: вузе, имеющем свои традиции, культуру отношений, материальную базу, эмоционально-психологический фон, многосторонне влияющие на профессиональную работу.
Данное исследование во всех аспектах осуществлено на базе Майкопского государственного технологического университета (статус университета определен приказом Минобразования РФ от 03.03.2004 № 256)
МГТУ сейчас представляет собой крупный научно-исследовательский центр, обеспечивающий многоаспектную образовательною деятельность по программам высшего, среднего профессионального, дополнительного и довузовского образования, подготовки кадров высшей квалификации, повышения квалификации.
Такой широкий спектр деятельности достигнут благодаря интеграции в единый комплекс:
а) факультетов: финансово-экономического, управления, экологического, инженерно-экономического, технологического, аграрных технологий, новых социальных технологий, обеспечивающих подготовку по 14 специальностям высшего профессионального образования. Таким, как: «Менеджмент организации», «Финансы и кредит», «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)», «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции», «Технология бродильных производств и виноделие»,
«Землеустройство», «Лесное хозяйство», «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов», «Социально-культурный сервис и туризм», «Машины и аппараты пищевых производств», «Товароведение и экспертиза товаров», «Государственное и муниципальное управление», «Эксплуатация и обслуживание транспортных и технологических машин и оборудования (автомобильный транспорт)», «Таможенное дело»;
б) факультета по среднему профессиональному образованию и Ябло новского политехнического колледжа МГТУ, ведущих подготовку по 11 специальностям: «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транс порта», «Организация перевозок и управление движением на транспорте (автомобильном)», «Механизация сельского хозяйства», «Ветеринария», «Экономика, бухгалтерский учет, контроль и анализ хозяйственной деятельности (по отраслям)», «Банковское дело», «Правоведение», «Технология деревообработки», «Товароведение», «Туризм», «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений»;
в) Центра многопрофильного обучения МГТУ, обеспечивающего довузовскую подготовку через подготовительные курсы и профориентационную
работу в школах города и республики;
г) лицея социальных и информационных технологий в г. Майкопе, обеспечиваюшего высокий уровень академической подготовки абитуриентов МГТУ.
В университете функционируют 38 кафедр, из которых 15 являются выпускающими, 8 отделений, 8 цикловых комиссий.
Подготовка кадров высшей квалификации осуществляется через аспирантуру по 17-ти специальностям и докторантуру по пяти специальностям.
Работает совет по защите кандидатских диссертаций по двум специальностям.
Учебно-материальная база университета включает пять учебных кор-пусов (в черте города) общей площадью 30 тыс. м , в том числе 16,3 тыс. м учебных и учебно-вспомогательных площадей.
Имеется 10 компьютерных классов и более 200 современных компьютеров специальные лаборатории и кабинет, учебные классы и мастерские, оснащенные учебным и научным оборудованием. Процесс их пополнения и модернизации продолжается.
Работает интернет-центр, дающий выход в международные и российские информационные сети, что реально способствует обмену учебной, научной и деловой информацией. Административно-управленческий аппарата института использует справочно-правовую систему «Консультант-Плюс».
В распоряжении аспирантов и соискателей, помимо научно-исследовательских лабораторий университета, находятся научные базы Майкопской опытной станции ВИР, Адыгейского филиала Кавказского государственного биосферного заповедника, производственные возможности и опытные площадки предприятий Адыгеи. Широко используются научный потенциал разных вузов Северного Кавказа, с которыми установлены прочные контакты.
