Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 19
1. Характеристика системы дополнительного образования 19
2. Региональная система дополнительного образования 34
3. Роль учреждений дополнительного образования в профессиональном самоопределении моолодежи 38
4. Критерии эффективности учреждений дополнительного образования 77
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ТУРИСТСКИХ КАДРОВ В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 92
1. Содержание образовательных программ 92
2. Педагогические условия обучения и развития личности в системе дополнительного образования детей 102
3. Методы и формы организации учебного процесса в системе дополнительного олразования 129
4. Итоги опытно-экспериментального исследования 146
Выводы по второй главе 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 168
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Характеристика системы дополнительного образования
- Содержание образовательных программ
- Методы и формы организации учебного процесса в системе дополнительного олразования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена новыми социально-экономическими условиями, которые определяют сложившуюся в последние десятилетия систему подготовки молодежи к жизни, трудовой деятельности, включающую в себя допрофессиональное и профессиональное образование.
Не ставя своей целью анализ всех достижений и недостатков этой системы, автор констатирует, что средняя общеобразовательная (а ранее еще и трудовая политехническая) школа давала учащимся допрофессиональную подготовку, а в большинстве случаев и начальное профессиональное образование. Это, безусловно, давало ее выпускникам определенную гарантию и социальную защиту в период профессионального самоопределения и становления. К настоящему моменту общеобразовательные учреждения освобождены от этой обязанности, учреждения начального профессиойального образования значительно сократили свои мощности, и по окончании второй и даже третьей ступени общего образования выпускники чаще, чем прежде, сталкиваются с проблемой профессионального самоопределения и трудоустройства.
Система профессионального образования, являвшаяся эффективной в рамках централизованного планирования, испытывает сейчас большие трудности. Переход к рыночным отношениям во всех сферах общественного бытия требует кардинального преобразования постановки ряда вопросов, в том числе предоставления молодежи возможностей для более раннего профессионального самоопределения. Востребованность практики в условиях освоения рыночных методов хозяйствования объективно актуализирует научный интерес к данной проблеме.
Автор видит один из путей разрешения этого разрыва в расширении традиционных функций системы дополнительного образования, а именно в углублении его профессиональной направленности не в ущерб познавательным, оздоровительным, досуговым и другим аспектам.
Образование есть общественно-воспитательный институт, который в случае оторванности от общества, от его потребностей и заказов подвергается интенсив ному вырождению. Оно готовит людей будущего поколения и потому обязано подготовить их к построению новой социальной организации жизни, которая помогала бы каждому человеку найти себя в сложной системе общественных отношений. Образование призвано производить то, что пользуется спросом, то есть выполнять социальный и экономический заказ общества.
Приоритетное развитие социальной сферы, предполагающее поворот к человеку, его духовному обогащению, формирование интереса ко всему происходящему в стране и мире, призвано сыграть определяющую роль, в том числе, и в подъеме, развитии национальной экономики посредством туризма. Поиск новых рынков труда - в частности, в развивающемся секторе социальных услуг, к которым относится туризм, - обуславливает становление адекватной системы туристского образования в системе дополнительного образования.
Поскольку профессиональная ориентация является составной частью решения вопросов подготовки кадров для целей туризма, то проблема стоит в разработке ее содержания, методов и форм, способствующих подготовке специалистов, убежденных в правильном выборе профессии в сфере туристского бизнеса, способных предоставлять соответствующие услуги на высоком профессиональном уровне, сознающих важность развития туризма как равноправной и перспективной отрасли народного хозяйства.
В связи с этим проблемы профессиональной ориентации и вытекающего из нее профессионального самоопределения требуют своевременного исследования применительно к сфере туристской деятельности.
Современный тип экономического и хозяйственного мышления, различные формы управления, применяемые в туристско-экскурсионной сфере на этапе практической реализации принятого в последние годы законодательства о туризме, собственности, земле, аренде, налогах, профсоюзах, основах местного самоуправления, а также изменения, происходящие в социально-квалификационной структуре кадров туризма, настоятельно требуют создания адекватной системы подготовки управленческого персонала при условии дополнительного введения в систему дополнительного образования молодежи обучения туристско-ориентиро ванным знаниям, умениям, навыкам, направленного на определение собственного предназначения через собственный опыт.
Повышение качества профессионального образования, побеждающего человека к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации себя как личности в мире профессиональной деятельности, немыслимо без комплексного исследования процессов подготовки к профессиональной деятельности специалиста, выделения стадий профессионального становления личности и их исследования с учетом принципов российской педагогики: природосообразности, культуросооб-разности, целостности в подходе к человеку и его профессиональной биографии.
В определении актуальности исследования важнейшее значение приобретает анализ экономической и социальной ситуации конкретного региона, в частности, Дмитровского района Московской области, где проводилась опытно-экспериментальная работа. »
В условиях острейшего экономического кризиса возникла необходимость в изменении структуры экономики Дмитровского района. Если раньше она процве тала за счет стабильного развития крупной промышленности, сельского хозяйства, стройиндустрии, предоставляя тем самым широкие возможности для развития разветвленной социальной инфраструктуры, создания новых рабочих мест, то теперь из-за резкого спада производства органы местного самоуправления не имеют реальных возможностей даже на минимальную социальную защиту насе- ,« ления.
В то же время в районе имеются в большом количестве и ассортименте природные и культурно-исторические рекреационные ресурсы, потенциал которых используется либо частично, либо не используется вовсе. В большинстве своем это происходит из-за отсутствия специалистов туризма. По этой же причине на протяжении длительного времени не было создано соответствующей дан-ному потенциалу инфраструктуры туризма. На таком фоне туризм как влиятельная отрасль экономики полностью отсутствовал. С изменением экономической ситуации и посредством формирования общественного мнения приоритеты в структуре районной экономики расставляются уже в пользу туризма как одной из
ведущих и перспективных ее отраслей. При наличии таких предпосылок несколько лет назад была сформирована Концепция развития туризма в Дмитровском районе. Район ожидает от развития туристской отрасли как значительного экономического эффекта (активизация потребительского спроса за счет приезжающих туристов, приток средств в российской и иностранной валюте, развитие хозяйственной инфраструктуры, материальной базы гостеприимства, досуга, бытовых услуг и т.д.), так и социального (создание новых рабочих мест, улучшение социально-бытового обслуживания населения) и гуманитарного эффекта (появление новых возможностей для воспитания населения в традициях патриотизма и здорового образа жизни).
Одним из основных условий реализации Программы является подготовка квалифицированных туристских кадров. По предварительным подсчетам, при должном развитии туристского потенциала району потребуются 3,5-5 тысяч ра-г ботников в сфере туризма
В последнее десятилетие индустрия туризма стремительно развивается во всей России. Складывается крупный самостоятельный хозяйственный комплекс, развиваются образовательные учреждения соответствующего профиля. Новые социально-экономические отношения обуславливают новые подходы к развитию туристской сферы, что, в свою очередь, приводит к повышению требований к квалификации специалистов. Квалифицированные кадры в туристском бизнесе выступают одним из ключевых факторов успеха деловой активности, т.е. становления и развития туристской отрасли в России.
Темпы развития туристских технологий ставят встречную задачу - готовить специалистов широкого профиля на базе новых образовательных программ, основанных на междисциплинарном подходе к обучению, в разумно короткие сроки.
Поскольку профессиональная ориентация является составной частью в решении вопросов подготовки кадров для целей туризма, то проблема состоит в разработке ее содержания, методов и форм, способствующих подготовке специалистов, убежденных в правильном выборе профессии в сфере туристского бизнеса, способных предоставлять соответствующие услуги на высоком профессио нальном уровне, сознающие важность развития туризма как отрасли народного хозяйства.
В связи с этим проблемы профессиональной ориентации и вытекающего из нее профессионального самоопределения учащихся требуют незамедлительного исследования применительно к сфере туристского бизнеса.
В условиях перехода к рыночным отношениям значительно обострились проблемы, связанные с профессиональным самоопределением, трудоустройством и социальной защищенностью выпускников общеобразовательных школ. Острота проблемы связана, прежде всего, с их незначительным социальным опытом, слабым практическим навыков использования полученных знаний в реальной жизни, недостаточной сформированностью навыков и умений применения экономических законов и механизмов в своей повседневной жизни. Проблемой является также слабая профессиональная подготовленность и неконкурентоспособность на рынке труда в силу низкой профессиональной квалификации и, в больше степени, отсутствием практического опыта.
Установлено, что ведущая идея концепции педагогических основ профориентации - формирование и развитие личностных особенностей учащихся (интересов, склонностей, способностей, общественно-значимых мотивов выбора профессии, приобретения опыта конкретной профессиональной деятельности, знаний, умений, навыков) осуществляется в соответствии с запросами общества в кадрах, его требованиями к современному профессионалу и гражданину. Это позволяет рассматривать профориентацию в общем контексте социально-экономической деятельности общественных институтов (школа, семья, предприятие, специальные учебные заведения и т.д.), включающей решение комплекса социально-экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических задач с целью формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, требованиям к его современному труженику в соответствии с требованиями жизни и образовательными потребностями личности, определяемыми планируемой собственной карьерой, жизненным самоопределением
Поэтому мы рассматриваем профессиональное самоопределение как про-цесс формирования у учащихся внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации своего развития, самостоятельного нахождения личностно-значимых смыслов в конкретной профессиональной деятельности.
Проблема подготовки школьников к труду в различных сферах деятельности и профессионального самоопределения школьников плодотворно исследовалась в трудах ученых и педагогов (СЯ.Батышева, А.А.Вайсбурга, В.Ф.Витиньша, И.П.Волкова, Н.Н.Дьяченко, АЛ.Журкиной, Н.Н.Захарова, В.А.Кальней, Е.А.Климова, А.М.Новикова, Е.С.Романовой, С.Н.Чистяковоф и др.), в диссертациях (Л.В.Балтовского, Н.В.Гарашкиной, Н.Н.Гордеевой, И.Н.Ивановой, Г.Б.Ши-шовой и др.).
Достаточно детально разработаны общетеоретические и практические вопросы содержания и организации внеклассной, внешкольной работы и дополнительного образования детей и подростков. Этому посвящены труды основоположников советской системы внешкольной работы (Н.К.Крупской, А.С.Ма-карёнкс, В.Н.Сорока-Росинского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского) и последовавших ученых, включая публикации последних лет (А.И.Бруднова, М.Б.Коваль, В.И.Панова, П.И.Савенок, А.Б.Фоминой и др.) и диссертации (Л.Н.Буйловой, Л.И.Ко-чуковой, С.К.Михина, М.Н.Рахматовой, М.А.Углицкой и др.). Особенно детально интересующие нас вопрос проанализирован в докторской диссертации С.В.Сальцевой.
Проблеме подготовки кадров для целей туризма посвящены работы В.А.Квартальнова, И.В.Зорина, И.Д.Солодухина, В.Д.Чепика и других ученых, разрабатывающих ее Российской международной академии туризма (РМАТ). Однако исследований по допрофессиональной подготовке и профессиональному самоопределению учащихся в сфере туристского бизнеса недостаточно. В научном плане не нашли отражения проблемы реализации конкретным учебным заведением спроса на те или иные образовательные услуги, связанные с необходимостью быстрого реагирования на изменение внешней среды, в т.ч. в туристской сфере. В
сфере. В этой связи малоизученными остаются вопросы профессиональной направленности в области дополнительного образования, в частности, касающиеся подготовки будущих менеджеров туризма.
Современная стратегия подготовки кадровых ресурсов туризма характерна устойчивыми тенденциями ускоренного развития структуры и содержания профессионального, в том числе дополнительного образования (А.Ю.Лапин, Г.ИЗорина, П.А.Виноградов, В.И.Жолдак, В.Г.Камалетдинов, В.А.Квартальнов, В.И.Жолдак, В.МИгуменов, И.Д.Свищев). Активизации исследовательской работы по совершенствованию системы дополнительного профессионального образования в туризме способствовали также Федеральные Законы «Об образовании» и «Об основах туристской деятельности в Российской Федерации».
В последние годы усилиями РМАТ этот пробел начинает восполняться. О.В.Айгистовой, Е.Н.Гараниной, И.А.Гультяевой, Е.Н.Ильиной, \ Т.В.Кудрявцевой, А.М.Кузьминовым, А.Т.Пироженко, А.А.Поспеловой подготовлены и защищены актуальные исследования, касающиеся различных аспектов подготовки квалифицированных туристских кадров. Однако нами обнаружена лишь одна диссертационная работа, близкая к теме нашего исследования - исследование Т.В.Кудрявцевой, выполненное в 1992-1999 гг. под руководством В.Д.Чепика по теме «Формирование профессиональной готовности менеджеров туризма в системе дополнительного образования». Глубокая теоретическая и практическая разработка привела к созданию пятиуровневой структуры модульного обучения в рамках повышения квалификации и переподготовки туристских кадров.
Наличие подобного исследования говорит об актуальности проблемы, однако оно посвящено проблеме дополнительного профессионального образования взрослых, а не той традиционной системе дополнительного образования детей, которая больше знакома под названием прежних Домов пионеров и школьников, станций юных туристов, юных техников, юных натуралистов и т.д. Проблема же привлечения возможностей этой чрезвычайно развитой системы в целях профессиональной ориентации и допрофессиональной подготовки молодежи, на наш взгляд, в педагогической литературе изучена недостаточно.
Анализ научной литературы по проблеме деятельности и развития личности будущих специалистов в сфере туризма показывает, что исследования динамики развития их с начала формирования профессиональных намерений до подготовки к трудовой деятельности в отечественной педагогической науке пока нет.
Концепция социально-экономического развития нашего общества придает особое значение работе с кадрами, полному осмыслению стиля их работы. В структуре российской экономики туризм как отрасль имеет серьезные перспективы, выделены основные направления, развития туристско-экскурсионной сферы в современных условиях (60, т.5, с. 16-20), главное место в реализации которых отводится подготовке кадров. В структуре основных направлений работы с туристскими кадрами первое место отведено профессиональной ориентации молодежи (61, с.П). Таким образом, выбор темы исследования обосновывается ее научно- практической значимостью. . »
Проблема профессионального самоопределения личности относится к числу активно разрабатываемых проблем. Исследования, рассматривающие его проблемы только в связи с актом выбора профессии, представляются ограниченными. Рассмотрение профессионального самоопределения как неотъемлемого и существенного компонента профессионального становления личности, как ключевой проблемы психологии профессионального становления снимает указанные ограничения.
Общественно-политические, экономические и социокультурные изменения, происходящие в России в последние десятилетия, привели к необходимости реформирования системы образования.
Происходящие перемены касаются, прежде всего, становления вариативного образования и придают особую актуальность дополнительному образованию, которое отличается многообразием видов деятельности, ориентировано на освоение новых социальных ролей, опыта, неформальное общение, формирование познавательных интересов, приобщение к культурным ценностям на основе свободного выбора обучающимися видов и форм деятельности. В современных условиях возрастает роль учреждений дополнительного образования детей, которые тесно связаны с динамикой развития общества и гибко реагируют на изменения в потребностях и запросах обучающихся и их родителей.
Учреждения дополнительного образования детей - социально-педагогическая система, которая создана обществом, функционирует на основе социального
заказа, выполняет заданную социальную роль, взаимодействует с другими образовательными институтами социума, создает условия для самореализации, социальной адаптации, социализации, оздоровления, мотивационного и творческого развития и профессионального самоопределения личности.
Педагогическая ценность этих учреждений заключается в том, что личност-но-ориентированные подходы, положенные в основу их деятельности, позволяют удовлетворить образовательные и социокультурные запросы различных категорий детей разного возраста, используя потенциал свободного времени (3).
Анализ нормативно-правовой базы дополнительного образования детей и их практической деятельности в свете исследуемой проблемы позволил выявить, основные противоречия между:
- реальными возможностями системы дополнительного образования - и изменением социального заказа на образовательные и социокультурные услуги, что связано с ужесточением среды, растущими требованиями к интеллектуальным, психологическим и другим качествам подрастающего поколения;
- назначением и задачами учреждений дополнительного образования детей - и недостаточной разработанностью научного обоснования основ их деятельности на новом этапе их развития, что сегодня является реальном препятствием к осуществлению социально обусловленной миссии этих учреждений и реализации определенных для нее функций.
Развитие социально-педагогических функций учреждений дополнительного образования детей в настоящее время зачастую происходит спонтанно, бессистемно, в отсутствии научной разработки (25, с.6-7).
Все эти обстоятельства и обусловили выбор темы данного диссертационного исследования, определили объект, предмет, гипотезу, цель и задачи исследования.
Объект исследования - система дополнительного образования в плане использования ее условий для подготовки туристских кадров.
Предмет исследования - содержание, методы и формы допрофессиональ-ной и профессиональной подготовки туристских кадров в системе дополнительного образования.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить содержание, методы и формы допрофессиональной и профессиональной подготовки молодежи в системе дополнительного образования, обеспечивающие ей возможность профессионального самоопределения и дальнейшего трудоустройства в сфере туристской деятельности.
Задачи исследования сформулированы на основе поставленных перед ним целей:
1. Выявить роль системы дополнительного образования в допрофессиональной и профессиональной подготовке молодежи в сфере туристской деятельности.
2. Разработать региональную модель допрофессиональной и профессиональной подготовки молодежи в сфере туризма, действующую в системе дополнительного образования.
3. Разработать содержание, методы и формы туристского образования в системе дополнительного образования.
4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия обучения и развития личности в системе дополнительного образования, обеспечивающие эффективность профессионального самоопределения молодежи.
Гипотеза исследования предполагает, что допрофессиональная и профессиональная подготовка в региональной системе дополнительного образования будет эффективной и сможет обеспечивать молодежи конкурентоспособность на рынке труда в сфере туристской деятельности, если:
1) будет разработана региональная модель донрофессиональной и профессиональной подготовки молодежи в сфере туристской деятельности, раскрывающая во взаимосвязи ее содержание, методы, формы и управленческие аспекты;
2) будет разработано содержание обучающих программ, эффективные методы и формы учебной деятельности в системе дополнительного образования;
3) будут выявлены педагогические условия, обеспечивающие качественную профессиональную подготовку обучающихся в сфере туристской деятельности в региональной системе дополнительного образования.
Можно предположить, что выполнение этих условий позволит сделать поиск концепции, форм и методов жизнедеятельности системы дополнительного образования более эффективным, придать ей более содержательный, целевой и результативные характер. При соответствующем теоретико-прикладном обосновании и экспериментальной проверке содержания и функций региональной системы дополнительного образования допустимо признать ее как полезное звено в общей образовательной системе региона.
Методологической основой исследования являются общетеоретические положения о единстве теории и практики, о ведущей роли деятельности в формировании знаний и умений; влиянию социально-экономических условий на развитие личности.
За основу взята совокупность философских положений об активной роли среды и социальных институтов (организованных сред) в личностном развитии, усиливающейся по мере взросления личности, ее вхождения в систему общественных, товарищеских и других отношений, положения структурно-функционального подхода (С.И.Григорьев, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.Т.Лисовский) к изучению социальных явления и процессов, в контексте которого они исследуются как системы, описание которых строится на уровне выполняемых ими функций, а также социально-педагогические идеи развития деятельности образовательных институтов как открытых социально-воспитательных институтов.
В работе использованы фундаментальные исследования по профессиональной педагогике (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, А.М.Новиков и др.); по системному
подходу к непрерывной профессиональной подготовке кадров (В.Д.Шадриков и др.); по взаимосвязи общего и профессионального образования (В.М.Вайн, В.А.Кальней и др.); по принципам функционирования образовательных учрежде ний нового типа, личностно-деятельному подходу к проектированию педагогических процессов (А.М.Новиков, Э.Г.Юдин); по психологии (С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов и др.); по вопросам профессионального образования в сфере туризма и рекреации (В.А.Квартальнов, И.В.Зорин, В.И.Жолдак, В.Д.Чепик, И.Д.Солодухин и др.); законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования, развитию туризма.
В разработку социально-педагогических основ внешкольного воспитания, в научное обоснование влияния окружающей среды на формирование личности ребенка внесли свой вклад П.П.Блонекий, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др. 4
Определению функций образовательного учреждения как изменяющегося социально-педагогического института и эффективности их реализации посвяще ны исследования С.А.Беличевой, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфова, В.И.Загвязинского, А.В.Мудрика, М.И.Рожкова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, Г.Н.Филонова, Т.Ф.Яркиной и др.
Педагогическое основы деятельности внешкольных учреждений рассматривали Л.В.Алиева, О.И.Грекова, М.Б.Коваль, А.А.Остапец, Г.Н.Попова, С.В.Саль- цева, А.И.Щетинская, А.Б.Фомина.
В методологическую базу исследования вошли также философские, психологические и социально-педагогические идеи о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальных ситуаций и личностных действий, о детерминации саморазвития управляемыми и стихийными факторами, о приоритете деятельности в становлении личности и и современные концепции развития дополнительного образования и профессионального самоопределения молодежи (107).
Кроме того, исследование опиралось на:
• - концепцию развивающего обучения (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина), согласно которой: вне дея- тельности нет развития; обучение опережает развитие; развивающее обучение
опирается на зону ближайшего развития ученика; знание учеником своих возможностей является обязательным условием его развития; ученик становится субъектом учебной деятельности лишь на основе развития активности, самостоятельности, общения;
- концепцию творческого развивающего обучения (ИЛ.Волков, И.П.Ива- нов, В.Г.Разумовский), в соответствии с которой творческие способности личности последовательно формируются на основе выбора ребенком вида индивидуальной или коллективной творческой деятельности;
- идею активного влияния социальной среды на развитие личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.Г.Бочарова, Л.С.Выготский, Р.ПГурова, С.А.Иконникова, В.Б.Ольшанский, Д.Б.Эльконин);
- идею активизации личности как субъекта воспитания, включенности каж дого индивида в социально значимую деятельность (Ю.К.Васильев, Г.В.Винни-кова, А.В.Зосимовский, О.С.Лишин, В.З.Равкин, Ю.В.Шаров).
В целях нашего исследования анализировались также работы, в которых:
- рассматриваются социальные и педагогические аспекты профессиональной ориентации, ее структура, функции и управление процессом профориентации
молодежи (А.Е.Голомшток, Л.А.Иовайша, Е.А.Климов, С.Н.Чистякова и др.);
- выявляются закономерности формирования профессиональной направленности старшеклассников (С.П.Крегжде, Н.К.Степаненков, П.А.Шавир и др.);
изучается влияние на процесс формирования профессиональной направленности учащихся их общественных объединений (В.А.Дьяченко, А.С.Караман и др.), дифференцированного обучения (В.-Р.П.Ленгвистас, Л.Ф.Францева), систе мы взаимодействия школы, семьи и общественности (В.А.Добрынин);
- рассматриваются отдельные стороны, компоненты профессиональной направленности учащихся: мотивы выбора профессии (Л.В.Пенкрат, Е.М.Павлю тенков и др.), интерес к профессии (Т.Л.Бухарина, А.В.Гришин и др.), профессиональные намерения (О.А.Зимовина, Н.Ф.Гейжан и др.).
Предпосылки для исследования данной темы созданы в работах, посвященных проблемам профессиональной ориентации школьников во внешкольной и внеклассной работе (А.СГецадзе, Е.П.Гроссу, И.П.Волков и др.), изучению процессов формирования у учащихся научны, познавательных интересов к профессии в деятельности внешкольных учреждений (Г.К.Байдельнинова, Г.А.Зверева, Л.И.Кочукова), закономерностей педагогического процесса во внешкольных учреждениях (В.В.Белова, З.А.Барышникова, А.З.Иоголевич, А.И.Ковалева, М.БЛСо-валь, И.Н.Рябченко, Т.И.Сущенко и др.).
Методы исследования включают в себя:
1. Изучение и теоретический анализ педагогической и методической литературы.
2. Наблюдение и анализ опыта работы учреждений дополнительного образования, изучение статистических данных, материалов по результативности обучения, содержащихся в структурах повышения квалификации
3. Анкетирование, интервьюирование, опросы, беседы с учащимися, их родителями, педагогами, заинтересованными работниками администрации района.
4. Педагогическая и юридическая экспертиза уставных, организационных и учебно-методических документов учреждений дополнительного образования различных направлений.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили образовательные учреждения Дмитровского района, включающие учреждения дополнительного образования различных форм собственности с общим числом 7205 учащихся и 240 педагогов. Непосредственно в учебных группах, осваивающих различные туристские знания, умения и навыки, обучались до 2450 детей. На завершающем этапе исследования эталоном профессионально ориентированной группы молодежи были определены учащиеся лицейских классов Российской международной академии туризма.
Наше исследование проводилось в Дмитровском районе, где имеется мощная, специально созданная для этого база. В ее основе лежат ценнейшие культурно-исторические и рекреационные ресурсы. Это более 160 памятников истории и культуры федерального, областного и местного значения - монастырские и усадебные комплексы, более тридцати действующих православных храмов, десятки памятников гражданской архитектуры, шесть народных музеев и муниципальное учреждение культуры музей-заповедник «Дмитровский кремль». На базе музея-заповедника создан и работает Дмитровский филиал Российской международной академии туризма.
Исследования проводились в 1985-1999 годах в три этапа.
Первый этап (1985-1990 гг.) включал в себя теоретический анализ предмета исследования, определение современного состояния региональной системы дополнительного образования, формулирование гипотезы, разработку плана опытно-экспериментальной работы. ,
Второй этап (1990-1996 гг.) был посвящен осмыслению и анализу возможности применения результатов первого этапа к построению педагогически обоснованной региональной системы дополнительного образования, началу опытно-экспериментальной работы непосредственно в образовательных учреждениях.
Третий этап (1996-1999 гг.) - обобщение опытно-экспериментальных данных, корректировка первоначального плана и отработка окончательного варианта региональной системы дополнительного образования, включая ее туристско-ори-ентированный компонент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются:
- Разработанной региональной моделью допрофессиональной и профессиональной подготовки молодежи в сфере туризма, раскрывающей во взаимосвязи ее содержание, методы и формы и управленческий аспект.
Разработанными учебными программами допрофессиональной подготовки по наиболее перспективных направлений профессиональной туристской деятель ности, а также совокупностью методов и форм, обеспечивающих эффективность учебного процесса.
- Выявленными педагогическими условиями, обеспечивающими комфортное обучение учащихся в системе дополнительного образования, а также эффективность и качество их профессиональной подготовки (такими, как...).
Практическая значимость исследования определяется разработкой методических рекомендаций по организации допрофессиональной и профессиональной подготовки в системе дополнительного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе их обсуждении на советах руководителей муниципальных учреждений общего и дополнительного образования Дмитровского района и итоговых августовских совещаниях Педагогических работников района, а также на заседаниях научно-методического совета Дмитровского филиала РМАТ; разработки, защиты и обоснования «Программы развития народного образования в Дмитровском районе Московской области на 1994-2000 годы»; в разработке и обосновании решений Совета депутатов и постановлений Администрации Дмитровского района Московской области по вопросам развития муниципальной системы дополнительного и профессионального образования.
Надежность и достоверность результатов обусловлены исходными позициями, базирующимися на методологических и теоретических принципах дидактики, педагогики профессионального образования, на нормативно-правовой базе, нормах и правилах дополнительного образования и профориентационной работы; результативностью экспериментальных данных, взаимопроверкой данных, подтвердивших правильность выдвинутых гипотез.
На защиту выносятся следующие результаты диссертационного исследования:
1. Региональная модель допрофессиональной и профессиональной подготовки молодежи в сфере туризма..
2. Совокупность учебных программ для региональной системы дополнительного образования.
3. Эффективные методы и формы допрофессионального и профессионального обучения в системе дополнительного образования, обеспечивающие профес-сиональное самоопределение молодежи в сфере туристской деятельности.
4. Педагогические условия организации учебного процесса в системе дополнительного образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих восемь параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Характеристика системы дополнительного образования
Понятие «система дополнительного образования» раскрывается на основе
положений Законов Российской Федерации и Московской области «Об образовании» и иных, подзаконных актов, определяющих деятельность соответствующих образовательных учреждений в свете видоизменения всей системы образования, происходящей в современной России.
Как указывает С.В.Сальцева (114, с.97), в новое качественное состояние пе & реходят и внешкольные учреждения, преобразуясь в учреждения дополнитель ного образования, что является закономерным этапом в логике их развития. Министерство образования Российской Федерации обосновывало это явление несколькими важнейшими обстоятельствами
Во-первых, происходят принципиальные изменения в общественном созна-нии. Утверждается взгляд на человека, на личность с позиций культурно-истори-ческой педагогики развития.
Во-вторых, усиливается тенденция перехода развитых стран от техногенной цивилизации к антропогенной. В-третьих, культурно-образовательные, информационные, досуговые услуги пользуются все большим спросом и у детей, и у родителей. В результате возрастает значение различных видов неформального образования для личности и общества.
Одним из таких видов может быть признано дополнительное образование, организуемое и реализуемое учреждениями, основное предназначение которых -удовлетворять постоянно меняющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей. Эти учебные заведения признаны создавать условия для творческого развития всех детей, концентрируя внимание на углублении индивидуальности каждого из них, адаптируя свою деятельность к свободно возникающим и растущим в процессе познания интересам к любой отрасли и сфере человеческой жизни.
Нами рассмотрена (90, с.6-7) современная реформа образования, в которой изучены четыре взаимосвязанных фактора, каждый из которых был вызван необходимостью адаптации к изменяющимся условиям и характеризуются следующими положениями: удовлетворение государственного, общественного и экономического заказа к образованию; удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей; влияние социальных и экономических преобразований на систему образования; и, наконец, эволюционные процессы и направления внутри самой системы образования.
Соответственно реформа образования протекает на нескольких условно отдельных, но внутренне взаимосвязанных уровнях.
Первый уровень реформы заключался в смене идеологической парадигмы образования как социального института. Если раньше образование служило, главным образом, интересам государства, то сейчас оно, в первую очередь, должно удовлетворять индивидуальным запросам потребителей образовательных услуг.
Второй уровень реформы относится к содержанию и методам образования. Здесь вводятся два важнейших принципа - гуманизация и гуманитаризация образования. Первый, педагогический, предусматривает разработку личностно ориен тированных методов обучения, второй - увеличение объема гуманитарного и со-циального блока дисциплин в учебном плане.
Третий уровень подразумевал диверсификацию форм, методов и содержания образования и возник из необходимости отказаться от унифицированной школы и построить сеть разнообразных учебных заведений, которые смогли бы удовлетворить все разнообразные запросы отдельных людей и групп граждан.
Четвертый уровень реформы вытекал из необходимости реформирования системы управления образованием. Были введены формы общественно-государственного управления. Проведена децентрализация системы управления образованием, произошло перераспределение компетенций между федеральным, региональным, местным и школьным уровнями управления, и механизм принятия решений приблизился к основному звену цепочки - непосредственно образовательному учреждению.
Законом РФ «Об образовании» и Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей определены цели этих учреждений: всестороннее удовлетворение образовательных потребностей граждан, общества, государства (96, с.22) и основные задачи этих учреждений: «обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей преимущественно от 6 до 18 лет, адаптация их к жизни в обществе, формирование общей культуры, организация социального досуга» (120, с. 12).
Возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела социально-педагогический статус благодаря многообразию видов, демократичной организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики (125, с.5). Об этом свидетельствует заинтересованный и объективный анализ развития внешкольного образования в России, предпринятый Л.Н.Буйловой (25, 31-34), С.В.Сальцевой (114, с.90-95) и другими авторами. Накопленный опыт, формы и методы работы с детьми, конечные результаты деятельности в контексте исторического развития внешкольных учреждений свиде тельствует о том, что сформировавшаяся система этих учреждений является уникальной и не имеет аналогов (25, с. 19).
Дополнительное образование в совокупности с основным составляют единое непрерывное образование личности. При этом дополнительное образование играет роль специального поискового компонента, выводящего личность на перспективные траектории развития в области пополнения общекультурного багажа и профессиональной ориентации (там же, с.8). Добавим, что получение дополнительного образования возможно на всех ступенях основного.
Историческим основанием деятельности современных учреждений дополнительного образования выступает внешкольное образование, фундамент которого заложен теоретическими и практическими работами российских педагогов начала XX чека. Изучение возможностей деятельности учреждений дополнительного образования обусловило обращение к исследованиям педагогов-классиков, заложивших плодотворную основу решения проблемы - А.С.Макаренко, П.П.Блонского, В.В.Сорока-Росинского, С.Т.Шацкого и др. (87, 20, 117, 134). Плеяда этих передовых педагогов подготовила и обосновала становление системы деятельности внешкольных учреждений, аналогов которым до сих пор нет за рубежом (20, 87, 117, 134, 125). Не случайно поэтому к содержанию деятельности учреждений дополнительного образования детей в настоящее время обращено самое пристальное внимание ученых, руководителей и специалистов разного уровня не только органов управления образованием, но и всей социальной сферы.
Наиболее полное воплощение идея вывести внешкольную работу на широкий жизненный простор получила в 50-е годы, когда наблюдались как количественные, так и качественные изменения в развитии внешкольных учреждений (114, с.93). Свои специфические задачи решали все типы внешкольных учреждений: комплексные (Дома пионеров и школьников, детские отделы Домов культуры, детские парки культуры и отдыха), специализированные (станции юных техников, туристов, натуралистов, детские музыкальные, художественные, хореографические школы, детские библиотеки, театры, кинотеатры, стадионы, железные и автомобильные дороги и т.д.). С.В.Сальцева отмечает (114, с.94), что «традиционно внешкольная педагогика того времени была представлена «мероприятиями», проводимыми по специальным планам и сценариям-разработкам по определенным направлениям: идейно-политическому, нравственному, трудовому, эстетическому, физическому и т.д. Предложенные рекомендации по организации системы воспитательной работы школ «Примерное содержание воспитания школьников» функционеры от педагогики сумели возвести в обязательную, нерушимую инструкцию и требовали от педагогов, в т.ч. внешкольных, ее обязательного исполнения. Тяжеловесное, не-лепое планирование, не учитывающее целостности воспитания, в котором трудно развести соответствующие задачам формы деятельности, вели к неприятию их школьниками, не достигали воспитательного эффекта».
Мы разделяем только ту часть утверждения С.В.Сальцевой, что организационное и методическое исполнение воспитательных доктрин того времени было «тяжеловесным» и «нелепым» в силу постепенно сложившейся окостенелости со ( циально-педагогической сферы. Именно застывшие формы, публицистически точно описанные автором, вызывали неприятие и часто не достигали воспитательного эффекта. Что же касается самого содержания внешкольного воспитания в 50-е и по следующие годы, то в его критике автору отказала научная объективность. Осно вываясь на собственном опыте, мы считаем, что в своей основе воспитание детей # и юношества было целенаправленным, целостным, вызывало живое соучастие де тей и при правильной педагогической и нравственной инструментовке достигало и индивидуального, и массового эффекта. Изгнанное в 90-е годы (вместе с дет скими и юношескими организациями) из образовательных учреждение под лозун гом деидеологизации, комплексное воспитание подрастающего поколения оста вило после себя пустующую брешь, которую стали быстро заполнять социальное 4 безразличие, духовная пустота, наркомания и иные проявления асоциального по ведения молодежи. К чести российского учителя (в собирательном смысле слова), положение было почти сразу же обнаружено. Весь арсенал воспитательного воздействия на обучающихся начал постепенно возвращаться в школу и внешкольное учреждение. Правда, место неугодных «мероприятий» и «направлений» заняли более современные «образовательные программы».
Следует отметить, что в последние годы свобода действий в формировании содержательных и обеспечивающих видов деятельности, предоставленная учреждениям дополнительного образования детей некоторыми нормативными актами, отказ от регламентации каждого шага способствовали росту их творческого потенциала, поиску и созданию вариативных программ деятельности, изменению состава педагогических коллективов, а также разнообразию видов названных учреждений.
Существуют следующие модификации учреждений дополнительного образования детей, которые отличаются рядом специфических особенностей на качественном и количественном уровне (25, с.5): городское, районное, локальное; долговременное, временное; профильное, многопрофильное.
Конкретные виды этих учреждений (Дворцы, Дома и Центры творчества, станции, школы, студии, клубы и т.д.) многообразны и в условиях предельной децентрализации образования вряд ли поддаются полному описанию.
Но для всех этих учреждений основной деятельностью является образовательная: они создаются с целью реализации образовательных программ дополнительного образования по одному или нескольким видам деятельности; в них преобладают образовательные программы; они оказывают образовательные услуги в интересах личности ребенка; их работа направлена на обеспечение собственного образовательного процесса, исходя из запросов социального окружения и его статуса. Учреждения, имеющие основными другие виды деятельности, не могут быть отнесены к данному типу образовательных учреждений.
Образовательное учреждение не создается извне. Оно является результатом сложного процесса возникновения и саморазвития, ориентированного на конкретные условия и учитывающего интересы и потребности конкретных детей и взрослых. Это объясняет уникальность каждого учреждения дополнительного образования детей, его отличие от других как по содержанию, так и по организаци онной структуре. Все учреждения дополнительного образования детей строят свою деятельность, исходя из особенностей собственного развития, качественных " характеристик окружающего социума, его потребностей и при взаимодействии с другими социальными институтами. Но, поскольку речь идет о государственных или муниципальных учреждениях, финансируемых, в основном, из бюджета, их работа регламентируется нормативными актами. В связи с этим учредитель (государство, субъект федерации, муниципальное образование) предъявляет определенные требования к характеру и результатам их деятельности.
Важно отметить, что помимо этого существуют также и общие условия и закономерности, которые существенно ограничивают множество возможных решений организации и содержания деятельности учреждений дополнительного образования детей. Так, например, отставание теории в области дополнительного образования привело к тому, что ныне существуют различные толкования функций, ценностей, содержания и форм деятельности названных учреждений, поэтому конкретизация этих понятий и настоящее время остро необходима (25, с.6).
Вскрыть резервы внеучебной деятельности для развития творческих сил школьников помогают труды А.Я.Журкиной, М.Б.Коваль, А.П.Тряпициной, М.А.Углицкой, З.П.Чехловой, С.Н.Чистяковой (48, 67, 68, 122, 124, 132, С305)
Установлено, что в основе деятельности учреждений дополнительного об # разования детей лежат социально значимые цели. Она имеет конкретные, прису щие только ей характерные черты, поскольку:
- осуществляется в свободное от основной учебы время и отличается свободой выбора направлений, видов деятельности и возможностью смены сферы деятельности обучающегося в течение года;
- характеризуется добровольностью, инициативностью и активностью всех v участников (детей, родителей, педагогов), а также отсутствием жесткой регламентации и жесткого результата; - направлена на развитие творческих способностей обучающихся, развивает познавательный интерес и дает право обучающимся сочетать различные направления и формы занятий;
- создает условия для получения дополнительного образования всеми детьми (одаренными и не очень, здоровыми и с отклонения в развитии, инвалидов, социально незащищенными);
- носит неформальный и комфортный характер для всех участников;
- обусловлена социальным заказом, региональными особенностями и традициями;
- характеризуется многообразием видов и направлений.
Содержание образовательных программ
Процесс формирования личности во внеурочной деятельности может быть признан действенным тогда, когда он способствует осознанному выбору школь ником жизненного пути. Деятельность в свободное время не выделяет, как правило, в качестве исключительной цели какой-то результат, а выступает как прояв-ление богатства человеческой личности.
В ходе исследования особое внимание было уделено приданию соответствующей наполненности основных звеньев содержания внешкольной работы - таких, как образование, досуг, творчество.
Внеучебная деятельность внешкольного объединения ценна многообразием предметного содержания. Это обилие представленных возможностей чрезвы-чайно благосклонно влияет на поведение выбирающего школьника. Он активно включается в поиск, подчиняясь своим побуждениям.
Показательные данные о причинах, побуждающих школьников заниматься во внешкольных объединениях, приведены в работе С.В.Салыдевой (114, с.240).
Обратим внимание, что утверждение о значимости деятельности для будущих профессионалов подкрепляет немаловажный для нас факт, отмеченный школьниками: «Этим делом не могу заниматься в школе» (41%), обнаруживая этим самоценность внешкольного воспитания, значимую для жизнедеятельности подрастающего человека. Дальнейший качественный анализ утверждений, между тем, свидетельствует о том, что признавая вербально важность внеучебной деятельности для будущей профессии, школьники не придают значения возможности проявить свои способности (32%), т.е. накопить практический опыт, познавая свой потенциал в действии, осуществляя пробу сил и возможностей.
Аналогичные исследования провела М.А.Углицкая (124, с.49). Для изучения доминирующих мотивов занятий в кружке, а также определения среди места мотивов, связанных с выбором профессии, они предложила респондентам ответить на вопрос «Почему вы занимаетесь в данном кружке?», расположив предложенные мотивы занятий в кружке по степени значимости. Анализ полученного показал, что в ранжированном ряду предложенных мотивов респонденты обеих групп (подростки и старшеклассники) на первое место поставили «Меня увлекает данный вид деятельности». Далее были выявлены некоторые отличия в ранжированных рядах мотивов занятий в кружках среди групп респондентов. У подростков, в т.ч. и старших, учащихся 7-8-х классов, на второе место выходит мотив «Привлекает общение со сверстниками, объединенными общими интересами», у старшеклассников этот мотив занимает 4-5 место, т.е. относительно других мотивов становится, казалось бы, менее значимым. Однако ее же анализ мотивов приезда старшеклассников в профильные лагеря показывает, что мотив общения старшие школьники неизменно ставят на 1-2 место. По-видимому, этот мотив также является значимым в раннем юношеском возрасте и особо осознается старшеклассниками в условиях дефицита такого общения, что характерно для сельских школьников. Этот факт позволяет предположить, что в кружках внешкольных учреждений в условиях интенсивного общения создаются предпосылки для активной внутригрупповой профориентационной деятельности, наличие которой выявлено у старшеклассников.
Дополнительное образование способствует развитию личности, осмысленно строящей свою жизнь в результате самостоятельных поисков путей становления образа «Я», познания мира и окружающей среды, сопоставления своих возможностей с требованиями общества и строительства своей индивидуальной биографии с учетом социальной ситуации. Исходя из этого, нами определены приоритетные направления деятельности учреждений дополнительного образования: художественное творчество, традиционная русская культура, промыслы и ремесла, спортивно-оздоровительное, лингвистическое, эколого-биологическое, туристско-краеведческое.
Дополнительное образования осуществляется, прежде всего, непосредственно в общеобразовательных учреждениях. Это обусловлено тем несколькими существенными факторами, среди которых главных два. Во-первых, именно в школах и гимназиях школьники проводят большую часть продуктивного времени. Во-вторых, в условиях района, в котором 401 населенный пункт и только 66 % детей проживают в городах и рабочих поселках, ограничить им возможность дополнительного образования только специальными учреждениями, расположенными, главным образом, в районном городе, недопустимо.
В 50 общеобразовательных школах и гимназиях Дмитровского района дополнительное образование школьников проводится в 297 кружках, секциях и клубах, охватывающих 6100 учащихся, или 33% общего число детей школьного возраста.
Кроме того, в муниципальной системе образования районе работают 4 учреждения дополнительного образования - Центр детского и юношеского творчества, Детско-юношеская спортивная школа олимпийского резерва, Детско-юношеский клуб физической подготовки, Клуб юных моряков «Горки». Два последних учреждения открыты в 1990-1993 гг.
В других ведомствах дополнительным образованием молодежи занимаются также 2 детских театра, 6 детских музыкальных школ, художественная школа, школа искусств, 2 спортивных школы и 20 секций при спортсооружениях, 4 комнаты школьника в городских микрорайонах.
В последние годы зародилась и активно действует в рассматриваемом направлении сеть частных учреждений дополнительного образования. В районе они представлены Центром по изучению иностранных языков, художественной школой «Окна», рядом спортивно-оздоровительных объединений. Наличие этой разветвленной сети позволяет поднять охват детей школьного возраста различными формами дополнительного образования еще на 39%.
Методы и формы организации учебного процесса в системе дополнительного олразования
Профессиональное самоопределение школьников в деятельности учреждений дополнительного образования - сложная проблема, рассматриваемая разными науками: социологией, психологией, экономикой, педагогикой, медициной и т.д.
Анализ теоретических источников позволяет вычленить ведущие идеи методологического и философского уровня исследования, определяющие предпосылки педагогического подхода к решению проблемы.
Профессиональное самоопределение школьников рассматривается исследователями как личностная и процессуальная характеристика поиска и приобретения профессии, формирования жизненных перспектив и планов в сфере трудовой деятельности. Рассмотрение профессионального самоопределения во взаимосвязи с жизнетворчеством человека позволяет характеризовать его как компонент социализации, компонент развития и профессионального становления, компонент, характеризующий жизненную ситуацию в аспекте выбора профессиональной судьбы, что свидетельствует о процессуальное профессионального самоопределения, проявляющейся в конкретных пошаговых действиях индивида.
Психологические подходы к проблеме характеризуются обращенностью к личностным основаниям: фиксируется ценностно-смысловая позиция человека, субъектность его индивидуальной стратегии реализации профессиональных намерений, выраженность профессиональной Я-концепции, складывающейся из серии непрерывных выборов в течение всех периодов жизни человека, развитие личностных резервов человека и механизмов, регулирующих профессиональное самоопределение (114, с.312-313).
Профессиональное самоопределение - органическая часть жизнедеятельности подрастающего поколения. Оно требует целевой педагогической помощи и поддержки. В этой связи профессиональное самоопределение школьников можно рассматривать как объект педагогического исследования, представляющий собой цель и итог направленной педагогической деятельности, с одной стороны, и результат поисковой активности школьника и самообразования, самопознания, самореализации, условие для которых должны быть педагогически обоснованы и адаптированы к ситуации развития школьника, с другой.
Обращение к деятельности учреждений дополнительного образования позволяет обнаружить условия, которые обеспечивают возможность удовлетворить образовательно-творческие потребности школьника и обеспечить сферу поиска стратегии действий в соответствии с профессиональными перспективами.
В деятельности учреждений дополнительного образования реализуется как социально-педагогический процесс формирования подрастающего поколения и внеучебная деятельность школьников в творческих предметных объединениях. Она осуществляется ими по желанию, обусловлена познавательной и эмоциональной привлекательностью. Взаимосвязь и взаимозависимость этих сторон деятельности учреждений свидетельствует о повышении уровня заинтересованности школьников внеучебной деятельностью при условии развивающегося и обновляющегося педагогического процесса.
Использование особенных возможностей внешкольного воспитания и педагогическое руководство профессиональным самоопределением молодежи являются одними из ведущих условий для его успешности, о чем заявляли уже классики отечественной педагогики начала века. Так, Н.К.Крупская писала: «Надо уметь давать всесторонне развиваться личности ребенка, и тут внешкольная работа играет совершенно исключительную роль» (76, с.556) - и призывала «развязать силы ребенка, помочь ему познать самого себя, осознать свои склонности, свой интерес» (там же, с. 107), «создать условия, при которых осознанный интерес мог крепнуть, из случайного превратился бы в устойчивый» (77, с. 16). «Сочетание одаренности и интереса, - пишет она, - проблема, которая вскоре станет со всей остротой» (78, с.220-221).
На эту же направленность педагогического воздействия на личность ребенка в процессе профессионального самоопределения указывал А.С.Макаренко: «знать воспитанников, их интересы, склонности» (86, с.467).
С.Т.Шацкий, ставя вопрос о введении, начиная с седьмой и восьмой групп школы II ступени, систем работы по ориентации учащихся на разнообразные профессии, призывал педагогов оказывать каждому школьнику помощь в «максимальном развитии его сил и способностей и в наиболее подходящем для каждого ученика направлении» (135, с.268).
Совершенно актуально звучит в применении к современным учреждениям дополнительного образования мысль П.П.Блонского, призывающего «дать учащимся общую трудовую подготовку, проводя занятия по интересам и осуществляя практическую проверку сил» (21, с.511-524).
Под методическими основами профессионального самоопределения учащихся мы понимаем совокупность форм, средств, направленных на приведение системы профориентации в заданное состояние с целью получения оптимального результата: сформированность профессионального самоопределения учащихся, согласованного как с их индивидуальными возможностями, так и с потребностями общества в кадрах, требованиями его как к специалисту в определенной области труда.
Рассматривая профориентацию как научно-практическую деятельность, направленную на формирование профессионального самоопределения учащихся, руководствуясь при этом важнейшим положением психологии, что именно деятельность выступает постоянным источником развития человека как личности, мы использовали в своем исследовании следующие виды деятельности: познавательная, общественно-полезный труд, коммуникативная.
Включение учащихся в указанные виды деятельности при соблюдении таких педагогических условии, как системность, поэтапность, преемственность, сочетание репродуктивных и поисково-исследовательских методов, по мнению целого ряда авторов (С.Н.Чистяковой, Н.Н.Захарова и др.), безусловно, способствует приобретению школьниками системы знаний и умений, необходимых для их профессионального самоопределения (104, с.27-28).
Известно, что развитие методик формирования профессионального самоопределения учащихся как основного двигателя управления этим процессом происходило под влиянием, с одной стороны, все возрастающих требовании к специалисту в условиях развивающегося общества и изменения структуры экономики; с другой стороны - под влиянием развития школы (вплоть до высшей), совершенствования научно-теоретических основ и практики профориентации.
Вместе с тем, анализ работы учреждений дополнительного образования показывает, что переименование их из внешкольных учреждений не сопровождалась переосмыслением новых функций. В организации внеучебной деятельности учреждений дополнительного образования по профессиональному самоопределению существуют и негативные аспекты, подтверждаемые и другими авторами (25, с. 121). К ним относятся:
- отсутствие целевого ориентирования школьников на профессиональное самоопределение у значительной части педагогов, недостаточная заинтересованность педагогов в профессиональных планах школьников;
- слабое использование диагностических средств, выявляющих качества личности, необходимые для профессионального самоопределения, отсутствие систематической связи учреждений дополнительного образования с центрами профдиагностики;
- использование в большинстве случаев традиционных форм профориентации - экскурсий, бесед, преобладание словесных методов, недооценка гармоничного сочетания индивидуальных, групповых и массовых форм деятельности по профессиональному самоопределению.
Результаты нашего исследования позволяют выделить педагогическое основы допрофессиональной подготовки в условиях личностно-ориентированного образования, которые, в основном, подтверждаются и проведенным теоретическим анализом проблемы (25,35,90,114,124,137):
- приоритет личности ребенка, ее самобытности, самоценности, личного опыта, психологизация допрофессиональной и профессиональной подготовки;
- руководство целеобразованием и выработка модели выпускника при построении структуры и моделировании содержания образования;
- создание полипрофессиональной развивающе-образовательной среды, позволяющей проявить склонности и интересы, активность учащихся, развить ценностное отношение к труду;
- системность и преемственность, кооперация допрофессиональной подготовки с различными видами профориентационной работы;
- практическая ориентация обучения;
- тесная связь технологического и социального образования;
- применение педагогических технологий успеха, педагогической поддержки;
- приоритет активных методов обучения, направленных на развитие самостоятельности; сочетание репродуктивных и поисково-исследовательских методов
- многовариантность обучения с учетом возрастных особенностей и индивидуальности по результатам диагностики;
- учет этапности формирования и развития профессиональных навыков, уровней самореализации.
Названные педагогические основы процесса допрофессиональной подготовки, на наш взгляд, достаточно согласуются с выявленными выше особенностями учреждений дополнительного образования (1 гл. 1), корреспондируют с детальными разработками С.В.Сальцевой (114, с.81) и применены нами ко всей допрофессиональной и профессиональной подготовке в учреждениях дополнительного образования детей.
Мы рассматриваем профессиональное самоопределение как процесс и одновременно как результат процесса формирования у учащихся внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации своего развития, самостоятельного нахождения личностно-значимых смыслов в конкретной профессиональной деятельности.
Наше исследование исходит также из того факта, что самоопределение че-ловека подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему. Для нашего исследования мы воспользовались следующими признаками и одновременно этапами самоопределения (90, с. 12-13):
- установление своих особенностей, черт, качеств, возможностей, способностей;
- выбор критериев, норм оценивания себя на основе системы идеалов, ценностей;
- определение своих уже имеющихся качеств, соответствующих требуемым нормам,
- принятие или непринятие себя; предвосхищение своих будущих потенциальных качеств, соответствующих нормам, принятие или непринятие себя в ситуации завтрашнего дня;
- построение своих целей, задач, планов (близких, средне отдаленных, перспективных) для развития у себя необходимых качеств;
- пересмотр человеком применяемых им критериев и оценок, так как изменяются ценности, менталитеты в самом обществе, и сам человек выбирает разные из них на различных этапах своего развития;
- рефлексия и в результате возможное «пересамоопределение» - человек заново принимает или не принимает себя, затем цикл может возобновляться.
Косвенным свидетельством продолжающегося процесса самоопределения, смены ценностей человека на любом его этапе являются внешние изменения, которые человек осуществляет в своей жизни - меняет профессию, круг знакомств, образ жизни и т.д.
