Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 14
1. Дополнительное профессиональное обучение в системе непрерывного образования 14
2. Становление отечественной системы внутрифирменной подготовки 35
3. Современные подходы к организации системы повышения квалификации и переподготовки 56
Выводы по главе I 78
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ВНУТРИФИРМЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ 83
1. Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации 83
2. Технологии внутрифирменного обучения 110
3. Мониторинг эффективности повышения квалификации и переподготовки специалистов 128
Выводы по главе II 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 186
- Дополнительное профессиональное обучение в системе непрерывного образования
- Становление отечественной системы внутрифирменной подготовки
- Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации
Введение к работе
Новый вектор социально-экономического развития нашей страны определяет необходимость поиска новых подходов к развитию системы образования в целом и системы профессиональной подготовки и переподготовки кадров в частности. Появление предприятий различных форм собственности, изменение требований к их деятельности, связанное с вступлением в товарно-рыночные отношения, обусловливают необходимость поиска новых идей по формированию кадрового ресурса, его обучения и переобучения.
Особенностью развития и саморазвития работников сегодня становится необходимость постоянного повышения профессиональных знаний, овладение смежными специальностями. Это связано с переходом общественного развития в постиндустриальную эпоху своего развития, соответствующими изменениями в профессиональной деятельности работников, появлением новых средств трудовой деятельности, ростом интенсивности труда, появлением новых профессий и невостребованностью ряда традиционных, еще вчера казавшихся перспективными для карьерного роста. При этом проблема профессиональной подготовки и переподготовки становится значимой не только как проблема повышения эффективности трудовой деятельности и фирмы (предприятия), но и социально-значимой для работников.
В предыдущие годы - полной государственной собственности на предприятия - необходимость подготовки и переподготовки рассматривалась часто как вынужденная мера, обусловленная законодательством страны и нормативными актами. Переподготовка кадров в отраслевой системе подготовки не учитывала требований конкретного предприятия в тех или иных компетенциях своего работника, а рассматривала общие вопросы развития производственной сферы. В ус-
4 ловиях рыночных отношений ситуации кардинально изменилась.
Предприятие не имеет возможности тратить средства на обучение специалистов, результаты которого не повышают эффективность трудовой деятельности сотрудника. Выход из создавшегося положения все чаще находят в создании и развитии внутрифирменной системы подготовки, непосредственно на производстве или в специально организованных подразделениях.
Развитие внутрифирменного обучения исходит из системы производственного обучения, которое было достаточно распространено в плановой экономике. При всех недостатках предшествующей системы она накопила значительный опыт по переподготовке кадров в соответствующих социально-экономических условиях. Анализ этого опыта и возможности его трансляции на внутрифирменную подготовку важный аспект развития последней.
В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных ученых рассматривались вопросы, связанные с проблемой внутрифирменной подготовки. Так в работах В.В. Анисимова, А.П. Беляевой, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, А.А. Кыверялга, К.Г. Кязимова, А.И. Пискунова, В.М. Полонского, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицко-го [3; 14; 47; 68; 74; 76; 102; 105; 120; 149] и др. рассмотрены вопросы систематизации знаний по проблеме образования взрослых в целом.
Проблемы непрерывного образования взрослых представлены в работах С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, В.Ф. Володько, B.C. Гершунского, В.Г. Горохова, А.В. Даринского, И.И. Жбанковой, СИ. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, С.Д. Лаптенок, А.И. Левко, Л.Г. Логиновой, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, В.Н. Турченко [30; 31; 32; 37; 41; 48; 50; 58; 71; 79; 80; 85; 98; 128; 134; 136] и др.
Вопросы подготовки и переподготовки кадров рассматривались Е.П. Белозерцевым, А.А. Бодалевым, З.И. Васильевым, СИ. Вершининым, Ю.М. Забродиным, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным, И.Ф.
5 Харламовым, О.Б. Читаевой [12; 23; 28; 29; 53; 69; 121; 140; 141; ] и
др.
Проблема развития профессионального образования в новых социально-экономических условиях рассматривались С.Я. Батыше-вым, А.Т. Глазуновым, Ф.Е. Довжко, А.К. Марковой, A.M. Новиковым, М.С. Савиной, К.А. Скворчевским, И.П. Смирновым, А.Г. Соколовым, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриковым, В.В. Шапкиным и [11; 38; 49; 88; 94; 112; 120; 123; 125; 132; 142; 143] др.
Однако до сих пор исследование проблемы развития внутрифирменного повышения квалификации и переподготовки работников изучена недостаточно. Главным образом это обстоятельство связано с тем, что для нашей страны данная проблема актуализировалась лишь в последние годы. Поэтому в исследовании изучался опыт зарубежных ученых (М. Вудкок, Б. Карлофф, Р. Фишер, Д. Фрэнсис [33; 62; 137; 138] и др.).
Отметим, что проблема развития профессионального образова-ния была обозначена со стороны бизнеса уже в резолюции XV съезда РСГШ «Об участии бизнеса в реформе профессионального образования» 18 апреля 2006 года. В резолюции прямо говорится о внутрифирменной системе подготовки и переподготовки: «п. 6. Сделать экономически выгодным для бизнеса развитие внутрикорпоративных систем обучения и подготовки кадров,...».
Стремление бизнеса активно участвовать в разработке политики развития профессионального образования нашло поддержку в органах государственной власти (ФЗ от 01.12.2007 № 307-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования» (принят ГД ФС РФ 14.11.2007).
Основные понятия исследования:
Система внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров - специально организованная педагогическая система работа, которой обеспечивает:
устранение несоответствия между внутрифирменными требованиями к специалисту и уровнем его подготовки;
формирование новых компетенций в связи с необходимостью изменения профессиональных обязанностей в интересах фирмы и работника.
Компетенция - единство знаний, профессионального опыта, способностей действовать и навыков поведения работника, определяемых требованиями к специалисту в различных условиях развития фирмы и должностью.
Компетентность - способность личности правильно оценивать различные производственные ситуации и принимать решения, позволяющие достигнуть значимого результата.
В настоящее время эффективное развитие системы подготовки и переподготовки кадров в целом и внутрифирменной в частности сдерживается целым рядом противоречий. Это противоречия между:
требованием широкой переподготовки различных слоев населения в связи с новыми тенденциями развития производства, общества и несовершенством действующих педагогических подходов к ответу на новые вызовы времени;
рассогласованием реальных требований к подготовке и переподготовке кадров и нормативными документами, действующими в системе профессионального образования;
необходимостью внедрения новых технологий в систему переподготовки и недостаточным педагогическим обоснованием этого процесса;
новыми требованиями к результатам переподготовки и недостаточно разработанной критериальной базой для оценки этих результатов;
ориентацией системы профессиональной подготовки на выпуск компетентных специалистов и несоответствие содержания, форм и методов обучения этой задаче;
высокими требованиями к педагогическим кадрам и недостаточным уровнем их подготовки, главным образом - методической;
несоответствием требований фирмы к подготовке специалиста и требованиями к выпускнику в учреждениях профессионального образования.
Вышеперечисленные противоречия вызывают необходимость решения важной педагогической проблемы - на основе осмысления опыта развития системы подготовки и переподготовки кадров обосновать направления и условия повышения эффективности внутрифирменной системы переподготовки. Решение данной проблемы и определило тему нашего исследования: «Развитие системы внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров».
Цель исследования: определить педагогические основания и условия развития системы внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров.
Объект исследования: система профессиональной подготовки и переподготовки кадров.
Предмет исследования: процесс развития системы внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров.
Гипотеза исследования: базируется на предположении о том, что внутрифирменная система повышения квалификации и переподготовки кадров будет эффективна, если она: строится на основе выделения стоящих перед ней задач; требований к специалисту фирмы и системе подготовки и переподготовки кадров; определении соответ-
8 ствующих технологий и организационно-педагогических условий. Такая система может стать универсальной для специалистов с различным уровнем профессиональной подготовки.
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
Выделить требования к работникам фирмы и системе их подготовки и переподготовки;
Определить педагогические подходы, обеспечивающие эф- ' фективное развитие работника при его подготовке и переподготовке в фирме;
Выделить необходимые и достаточные организационно-педагогические условия, отвечающие требованиям, развития внутрифирменной системы повышения квалификации и переподготовки кадров;
Разработать критериальную базу оценки эффективности процесса развития работника во внутрифирменной системе повышения квалификации и переподготовки кадров.
Методологической основой являются важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности (Асмо-лов А.Г., Давыдов В.В., Забродин Ю.М., Зеер Э.Ф. [6; 46; 53; 56]); положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования (Гершунский B.C., Кон И.С., Кязимов К.Г. [37; 65; 76]); педагогическая теория деятельности (Ани-симов О.С., Ильина Т.А., Петровский А.В. и Ярошевский М.Г. [4; 59; 98]); теория системно-деятельностного подхода (Маркова А.К., Рубинштейн С.Л. [87; 109]), нашедшие свое отражение в работах представленных и других ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.
9 Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов и справок по результатам проверок, итоговых документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати. Использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, контент-анализа, изучения результатов практической деятельности.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Учебные центры ОАО «Центртелеком» и ОАО «Аэролайт».
Организация и этапы исследования.
Диссертация выполнена в реализацию Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
1 этап (2003-2004 гг.)
Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния проблемы развития системы подготовки и переподготовки кадров. Определение исходных параметров исследования. Разработка новых подходов к развитию внутрифирменной сие- -темы подготовки и переподготовки кадров.
2 этап (2004-2006 гг.)
Определение подходов, организационно-педагогических условий и критериальной базы развития внутрифирменной системы под-
10 готовки и переподготовки кадров. Начало экспериментальной проверки в учебных центрах ОАО «Центртелеком» и ОАО «Аэролайт», анализ результатов реализации разработанных подходов. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.
3 этап (2006 - 2009 ггЛ
Завершение эксперимента, систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
выделены социально-экономические факторы, определяющие необходимость реформирования системы подготовки и переподготовки кадров; задачи внутрифирменного повышения квалификации; требования к современному специалисту;
раскрыты причины, обусловливающие несоответствие традиционной системы подготовки новым задачам развития производства и общества: отрыв содержания обучения от коренных изменений технологических процессов, достижений науки; направленность переподготовки на решение конкретных производственных задач, без увязки их с уже идущими преобразованиями; возрастание требований к когнитивной, креативной и собственно профессиональной подготовке специалистов как одной из ведущих ценностей личности; слабое использование инноваций в образовательном процессе;
выделены требования к системе подготовки и переподготовки кадров и проблемы ее реформирования;
выделены различия в традиционных и инновационных системах: по целям, формам и методам бучения, требованиям к педагогическому корпусу и деятельности обучаемых;
выделены основания для систематизации педагогических технологий: использование на конкретном уровне образования; ориентация на личность; цель; процесс; результат; характер отбора содержания и организации управления; взаимоотношениям между преподавателями и обучаемыми (субъект-объектные, субъект-субъектные); масштабность использования технических средств обучения;
показано, что во внутрифирменной системе повышения и переподготовки кадров наиболее эффективно использовать технологию модульного обучения (обеспечивает: гибкость и деятельностный характер обучения; субъект-субъектные отношения преподавателя и обучаемых) и вариативный подход (обеспечивает: успешную реализацию разноуровневых учебных программ, их преемственность и связь с задачами фирмы, которая ставит их перед системой переподготовки, а также личностными особенностями обучающихся);
выделены организационно-педагогические условия эффективной деятельности внутрифирменной системы подготовки и переподготовки и показатели оценки ее эффективности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе на основе анализа деятельности системы подготовки и переподготовки кадров выделены: факторы, определяющие необходимость ее реформирования, причины, обусловливающие несоответствие традиционной системы подготовки новым задачам развития производства и общества, задачи внутрифирменного повышения квалификации, требования к современному специалисту и системе подготовки и переподготовки кадров; а также организационно-педагогические условия эффективной деятельности внутрифирменной системы подготовки и переподготовки, критериальная база деятельности последней. Эти положения вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования, дополнительного
12 образования и могут служить основанием для дальнейших научных
исследований в области профессионального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, широкой апробацией основных научных положений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы при определении концептуальных оснований подготовки и переподготовки кадров и уже используются при совершенствовании внутрифирменной системы подготовки и переподготовки. Разработана и успешно внедрена система внутрифирменной подготовки кадров для специалистов, работающих с сетевым оборудованием по профессиям: электромонтер, электромеханик и инженер.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:
Факторы, определяющие необходимость реформирования системы подготовки и переподготовки кадров, причины, обусловливающие несоответствие традиционной системы подготовки новым задачам развития производства и общества, задачи внутрифирменного повышения квалификации, требования к современному специалисту и системе подготовки и переподготовки кадров.
Организационно-педагогические условия эффективной деятельности внутрифирменной системы подготовки и переподготовки: возможность каждого обучающегося получать подготовку по индиви-
13 дуальному маршруту, выбирая скорость продвижения по нему; обеспечение направлений развития обучающихся, определяемых руководством фирмы, в ходе реализации субъект-субъектных отношений с преподавателями; обеспечение преемственности образовательных программ и их взаимосвязи с профессиональными функциями работника; построение системы подготовки в соответствии с данными о перспективных направлениях развития профессии; разработка образовательных маршрутов на основе изучения динамики развития фирмы.
3. Показатели оценки эффективности деятельности внутрифир- . менной системы переподготовки и повышения квалификации (компетентность в решении профессиональных проблем; умения: планировать карьеру, прогнозировать изменения в профессии, принимать нестандартные решения, осваивать новые социальные и профессиональные роли, новое оборудование, приобретать новые компетенции, вести самообразовательную деятельность; мотивированность на профессиональное развитие и самообразование; творческая активность; профессиональная устойчивость; сформированность высокого статуса интересов фирмы; ответственность; инициативность; оценка эффективности системы со стороны руководителей подразделений фирмы, преподавателей и слушателей).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на конференциях: 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность образования: проблемы, концепции, реальность» (г. Москва, РГСУ, апрель 2005 г.); 3-ей Российской научно-практической конференции «Дети и молодежь - будущее России» (Вологда, Вологодский институт развития образования, июнь, 2007 -г.); «Проблемы информатизации социальных систем: региональный аспект» (Чебоксары, Чув. государственный пед. университет им. И.Я. Яковлева, апрель 2008 г.).
Дополнительное профессиональное обучение в системе непрерывного образования
Функционирование системы непрерывного образования, в том числе системы повышения квалификации, в новых экономических условиях, приобретает принципиально новое качество. Актуальность исследования путей повышения эффективности обучения в системе дополнительного профессионального образования в настоящее время обусловлена не только постоянно обновляющимися и усложняющимися социальными требованиями к профессиональным качествам специалистов, но и необходимостью учета индивидуально проявляемых личностных мотивов и устремлений людей к постоянному обновлению своих знаний, к приобретению новых специальностей, к самореализации. В связи с этим целью повышения квалификации в современных условиях является развитие социальной и профессиональной культуры, коммуникативной компетентности, механизмов самоменеджмента, сотрудничества, адаптации, рефлексии, сохранения своей индивидуальности.
В дополнение к традиционно сложившимся задачам повышения квалификации сегодня добавилась необходимость достижения индивидуальных профессиональных и жизненных целей. Наряду с компенсаторной и профессионально обновляющей функцией утвердила себя личностно-развивающая и преобразующая функция.
Развитие специалистов является важнейшим условием успешного функционирования любого предприятия. Это особенно справедливо в современных условиях, когда ускорение научно-технического прогресса значительно убыстряет процесс устаревания профессиональных знаний и навыков.
Возрастающее значение профессионального обучения для предприятия и значительное расширение потребностей в нём в последние годы привели к тому, что предприятия взяли на себя обновление квалификации своих работников. Организация профессионального обучения стала одной из основных функций управления персоналом [145].
Современный человек живёт и действует в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий. Если в прошлые времена принятию правильных решений мешал в основном дефицит информации, то в наши дни, напротив, помехи создаёт её избыток. В настоящее время мы живём в обществе, в котором знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, поэтому необходимо предъявлять новые и более жёсткие требования к профессиональной подготовке кадров.
Уже сегодня в реформировании профессионального образования необходимо учитывать следующие основные тенденции:
в условиях рыночной экономики человек выступает активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своим главным капиталом — квалификацией. Сегодня для значительной части трудоспособного населения крайне трудно преодолеть психологический барьер перехода из позиции наемного государственного работника к позиции активного субъекта рынка труда - что надо самому искать достаточно высокооплачиваемую работу, что можно одновременно работать в нескольких местах — самому принимать решения трудно — свобода выбора пугает людей, привыкших жить в плановой системе; в условиях рыночной экономики в силу чрезвычайно ВЫСОКОЙ подвижности её конъюнктуры каждому человеку приходится не только часто менять место работы, но и в среднем на протяжении трудовой жизни 5-6 раз менять профессию. Это требует, во-первых, сломить сложившийся психологический стереотип, когда хорошим работником считался человек, десятилетиями проработавший на одном рабочем месте. Во-вторых, в этих условиях молодёжь должна получать такое профессиональное образование, которое будет позволять ей относительно легко осваивать новые профессии в будущем, образно говоря, профессиональное образование должно стать конвертируемым.
В современных условиях целенаправленное сочетание теории и практики наиболее ценно. Общая теоретическая техническая подготовка становится более необходимой, чем раньше. Она даётся не только ведущими категориями персонала, но и рабочим, занимающим низкие уровни в иерархической структуре предприятия. Современные технологии сами по себе и формы организации, позволяющие продуктивно их использовать, требуют подготовки работника иного типа, обладающего новыми навыками, высокой квалификацией, способного и готового к переменам.
Характерная для сегодняшней ситуации модернизация производства требует подготовки легко приспосабливающихся работников, готовых изменить свою профессию и степень ответственности, а значит, и способных обучиться новой профессии. Они должны быть объективно готовы справиться с новыми профессиональными функциями и способны воспринять эти изменения как нормальный режим современного производства.
Становление отечественной системы внутрифирменной подготовки
Представление о субъекте образования - основа педагогических концепций. В настоящее время отмечается важность привнесения в представление о субъекте образования духовной составляющей. Выделяют место духовности не только на уровне ценностей, но и на уровне педагогических технологий [44]. Реализация этих ценностей в педагогическом взаимодействии зависит, прежде всего, от позиции субъектов, от их понимания духовности в функциях образования. Это понимание меняется географически, исторически. И поэтому главной задачей является выявление смысла духовности «здесь» и «теперь». Общепризнано, что в ценностях Запада приоритеты отданы прагматизму, который объединяет в процессе (необходимость общения) и разъединяет в результате (конкуренция); в ценностях Востока приоритеты отданы духовности, которая разъединяет в процессе (замкнутость, уход в себя) и объединяет в результате (бог един). Запад видит Россию недостаточно прагматичной, Восток - недостаточно духовной. Россия же, находясь как бы между Западом и Востоком географически, исторически склонна к соответствию духовного я материального, к объединению, в соборности, в духовном, к коллективизму в реальной деятельности. Рассмотрение философских теорий российской духовности (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой [16; 109; 122] и др.) для использования их в обосновании педагогического взаимодействия субъектов позволяет определить духовность как «способность творить добро и красоту», выделить элементы духовности: вера, надежда, любовь; духовные ценности: свобода, творчество, гуманизм, проявляемые в позиции «человек разумный». Привнесение этих ценностей в конкретные учебные процессы, овладение ими не только как знанием, но и как убеждением, действием возможно, если это будет упражнение обучающихся в способности мыслить, понимать, осознавать.
Анализ системных характеристик взрослого как субъекта образования и привносит уточнение понятий: осознанное действие, взаимодействие, образовательный процесс, образовательное пространство. Уточнение понятия образования основано на системном подходе к процессу образования как структуре, состоящей из элементов и связей как взаимодействий субъектов, как совокупности взаимосвязанных процессов: воспитания, обучения, развития; а также как совокупности взаимосвязанных компонентов: цели, содержание, методы. Под технологией образования понимается описание, объяснение мастерства, умения, искусства реализации функций образования, выражающихся в получении результата как приращения к потребностям, нормам, способностям обучающихся путем критериального педагогического действия, наиболее оптимальным способом, т.е. профессионально. Понятие педагогического (действия, воздействия, взаимодействия, процесса и т.д.) определяется представлениями о позициях в отношениях преподавателя и обучающихся, об их объектно-субъектном характере, о структуре субъекта. Проблема отношений «учитель - ученик» одна из самых древних в педагогике и подход к ее разрешению находится в основе педагогических парадигм [43].
Определение места взрослого обучающегося в диапазоне «субъект-объект» смещается в большей степени к представлению «субъект», но вместе с тем, авторитарный характер взаимодействия в обществе отводил ему в конкретном учебном процессе положение объекта. Если определить взрослость как степень осознанности собственных действий, а образование как образовывание самого себя, то в образовании взрослых и обучающийся, и преподаватель находятся в позиции субъектов, осознанно влияющих на характер взаимодействия в педа-
готическом процессе, управляемом преподавателем. Это его профессиональная функция, которую он осознанно, целенаправленно частично передает обучающимся: одному, группе, коллективу для реализации целей и задач (объектом управления является педагогический процесс).
Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации
Проблемы профессионального образования, связанные не столько с низким уровнем квалификации выпускника, сколько с его неспособностью адаптироваться в сфере профессиональной деятельности, оперативно и грамотно принимать решения в нестандартных, непрогнозируемых ситуациях, стали особенно заметными в условиях рыночной экономики и конкуренции на рынке труда. Эти проблемы зачастую так и не находят своего решения в практике деятельности учебных заведений.
Разработка новых научных направлений, методических пособий и методических рекомендаций, педагогических технологий, в значительной степени, способствуя более высокому уровню обучения, также не снимает остроты вопроса.
Квалификационные характеристики профессии или специальности и программы обучения в значительном своем большинстве до настоящего времени ориентирует на - «должен знать», «должен уметь», связанные с непосредственными трудовыми действиями, не включая социальные, психологические, коммуникативные, экономические, юридические, экологические, эстетические и морально-нравственные аспекты деятельности, рассмотрение которых в рамках образовательных программ в значительной мере определит качество выполнения профессиональной деятельности [115]. Между тем, сегодня необходимы многообразие и разноплановость познаний выпускников, их самостоятельность и активность в процессе материального производства или деятельности в сфере услуг, творческий подход к делу и стремление довести его до конца, способность к системному и экономическому мышлению, умение вести диалог, сотрудничать в коллективе и общаться с коллегами, владеть знаниями и умениями, связанными с переносом технологий, из одной области в другую, с функционированием предприятий различных форм собственности и др.
Эти знания и умения, в сочетании с ценностными ориентация-ми, дополняют фундаментальное профессиональное образование и обеспечивают его завершенность.
Учитывая рекомендации ЮНЕСКО о переходе к концепции компетентности человека и положения национальной системы оценки качества подготовки специалистов, основанные на парадигме «обще ственного интеллекта» и «энциклопедичности» в образовании (А.И. Субетто), представляется целесообразным привести в соответствие с ними требования к оценке уровня квалификации работника квалифицированного труда и специалиста и, соответственно, критерии профессионального обучения [126].
В исследованиях М.П. Сибирской, А.И. Субетто в качестве ведущего критерия качества подготовки в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования обосновывается «профессиональная компетентность». Этот критерий отражает [116; 126]:
1) владение системой знаний, умений и навыков, необходимых не только непосредственно для производительного труда, но и для всестороннего подхода к процессу и результатам труда; 2) развитие профессионального, интеллектуального, физического потенциала работника квалифицированного труда (специалиста) и его профессиональных и личностных качеств, позволяющих в дальнейшем, в соответствии с возрастающими требованиями, оценивать новое содержание профессиональной деятельности.
В свете нового критерия меняются ориентиры проектирования педагогических технологий; теоретические основы их претерпевают изменения в условиях деятельности учебных заведений в режиме развития, а не только функционирования.
