Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы дополнительного профессионального образования 14
1.1. Дополнительное профессиональное образование в системе непрерывного педагогического образования 14
1.2. Модульный подход к обучению как основа проектирования модели подготовки и переподготовки управленческих кадров образования 31
1.3. Модель уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования 45
Выводы по 1 главе
Глава 2. Содержание и организация уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования 62
2.1. Модульное структурирование содержания учебных курсов в системе дополнительного профессионального образования
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы 82
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки модели 100
Выводы по 2 главе119
Заключение...
Библиография
- Дополнительное профессиональное образование в системе непрерывного педагогического образования
- Модульное структурирование содержания учебных курсов в системе дополнительного профессионального образования
- Организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
На современном этапе развития общества особое значение приобретает эффективное кадровое сопровождение проводимых в России реформ. Роль системы дополнительного профессионального образования в реализации идеи непрерывного образования руководителей и специалистов, всех категорий работников в течение трудовой деятельности невозможно переоценить. Поиск путей совершенствования этой системы привел к разработке нового проекта концепции дополнительного профессионального образования (2000 г.), базовые принципы которой основываются на опережающем характере содержания образования по отношению к требованиям общества, ориентации на развитие личности, индивидуализацию и дифференциацию обучения.
Проект концепции подготовлен на основании федеральных законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «О науке и государственной научно-технической политике», учитывает основные положения национальной доктрины развития образования Российской Федерации, проекта Концепции научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 2001-2005 годы, Федеральной программы развития образования и ориентирует систему развития дополнительного профессионального образования на развитие и активное использование образовательного, научного и инновационного потенциала, на структурную перестройку и ориентацию на те направления и формы деятельности, которые обеспечат достижение наиболее значительных результатов в социально-экономическом развитии России, ее регионов и отраслей народного хозяйства.
Изменение целей и приоритетов предполагает создание гибкой и мобильной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования. В связи с этим соответствующие институты и факультеты меняют ранее стабильные учебные планы, вводят дополнительные специальности, спецкурсы и др. Вместе с тем анализ образовательной ситуации показывает, что опыт работы, сформировавшийся у руководителей в прежних условиях управления, становится недостаточным для выполнения изменившихся управленческих функций, более того, играет иногда роль тормоза в развитии системы образования и переводе ее в режим саморазвития. Даже регулярное прохождение курсовой подготовки через каждые 3-5 лет не позволяет руководителю своевременно перестраивать свою профессиональную деятельность в соответствии с развитием инновационных процессов в образовании, тем более реализовывать прогностическую функцию управления.
Актуальность проблемы усиливают сложившиеся социально-экономические условия, когда далеко не все руководители могут своевременно пройти переподготовку. Кроме того, в системе дополнительного профессионального образования недостаточно используется личностный подход к обучению, не стимулируется целенаправленная самообразовательная деятельность слушателей, при заочной форме обучения слабо организовывается и контролируется межсессионный период.
Становится очевидным, что разработка новых моделей подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования должна стать предметом специального исследования. Этому способствует тот факт, что отдельные аспекты проблемы достаточно активно изучаются. Так, крупный блок исследований связан с разработкой теоретических основ подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования (М.Н. Аплетаев, В.В. Безлепкин, Т.И. Березина, С.Г. Вершловский, М.Н. Костикова, В.Ю. Кричевский, Э.М. Кузьмина, B.C. Лазарев, К.А. Нефедова, Э.М. Никитин, З.А. Никитушкина, П.К. Одинцов, А.Н. Орлов, М.М. Поташник, Е.П. Тонконогая, В.Н. Тырышкин, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.). Проблемы определения содержания образования в различных педагогических системах исследованы В.В. Краевским, B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, М.Н. Скат-киным, М.А. Сохором, В.Г. Фарбером, B.C. Цетлин и др.
Ряд работ посвящен исследованию различных подходов к организации процесса обучения в системе профессионального образования: личностно-ориентированного (Э.М. Кузьмина, В.Я. Лившиц, Ю.В. Сенько, Л.С. Страхова и др.), программно-целевого (И.К. Шалаев), исследовательского (И.В. Ирхина, Т.И. Шамова и др.), модульного (Н.Б. Лаврентьева, И. Прокопенко, М.А. Чоша-нов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и др.). Специальные исследования посвящены специфике обучения взрослых (Н.Ф. Белокур, Е.Н. Жаркова, Н.Г. Калашникова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.), готовности работников образования к повышению квалификации (Ю.К. Бабан-ский, М.Н. Костикова, Ю.Н. Кулюткин, П.К. Одинцов, В.А. Сластенин, В.В. Спасская, В.Н. Тырышкин, Т.И. Шамова и др.), развитию творческого потенциала специалиста в системе дополнительного профессионального образования (В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, П.К. Одинцов, Г.С. Сухобская, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.), построению моделей специалиста (Г.Н. Бондарева, О.Т. Лебедев, П.К. Одинцов, Л.А. Одинцова, А.Н. Орлов, Е.Э. Смирнова, Т.И. Шамова и др.).
Анализ теоретических основ и практики подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования позволяет сделать вывод, что необходимы вариативные модели, носящие личностно-ориентированный характер и позволяющие изменять, быстро и гибко перестраивать образовательные программы и содержание обучения с учетом уров-невой подготовки; способные гарантировать определенный уровень качества обучения; нацеленные на самообразовательную деятельность руководителей. Используемые технологии должны реагировать на изменение ситуации на рынке труда и корректировать модель специалиста; быть демократичными в своих принципах, содержании, организации учебного процесса; обеспечивать индивидуализацию образовательных программ и способов их усвоения в зависимости от уровня готовности слушателей, их субъектного опыта; технологии должны поднять педагогическую культуру, развить творческий потенциал са мого преподавателя (П.А. Юцявичене, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов, Н.Б. Лаврентьева и др.).
Этим требованиям отвечает технология модульного обучения как целостный научно-обоснованный проект. Значительный вклад в исследование теории и практики модульного обучения внесла П.А. Юцявичене. Ею рассмотрены методологические основы, сформулированы принципы модульного обучения, правила и алгоритм создания модульных программ, изучены возможности применения модульного обучения в школе и ВУЗе. Т.И. Шамова рассмотрела возможности применения модульного подхода к обучению, составлению планов и расписания занятий в школе, ею составлены модульные программы по отдельным учебным дисциплинам. В.Ю. Пасвянскене разработана дидактическая система модульного обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе, выявлены особенности построения учебного содержания в модульной программе. Философскому осмыслению модульного обучения и особенностей его применения в школе и ВУЗе посвящены работы М.А. Андиенко, М.Т. Громковой, И.Б. Сен-новского, П.И. Третьякова. Психологические аспекты реализации индивидуального подхода при модульном обучении исследованы М.Д. Мироновой. Разработкой системы дидактических целей и задач в модульных программах занимались Э.Лабутене, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др. Созданию контролирующе-обучающих модулей посвящены работы Н.Б. Лаврентьевой, В.Н. Подлеснова, М.А. Чошанова и др. Разработка принципов построения и режим использования модульных программ нашли отражение в работах В.М. Гареева, Е.М. Дурко, СИ. Куликова, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой,П.А. Юцявичене и др. Применение модульного подхода к подготовке разных категорий специалистов раскрыто в работах Э.С. Гершгорина, А.Л. Костюкова, В.Д. Орехова, З.Н. Румянцевой, Ю.Н. Самолаева, Г.Н. Шибановой и др. Однако вопросы использования модульного обучения в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования еще недостаточно изучены, в частности не разработаны различные типы модульных программ на основе уровневого подхода, не выявлены возможности данной технологии в организации самообразования слушателей в межсессионный период.
Таким образом, анализ научной литературы, Требований к содержанию дополнительного профессионального образования, нормативных документов и учебных планов факультетов ФПК и ППРО, имеющегося опыта их работы, позволяют выделить исходные противоречия, которые положены в основу исследования:
- несоответствие между традиционной формой повышения квалификации управленческих кадров образования и необходимостью в современных условиях обеспечить их уровневую подготовку и переподготовку на основе личностно-ориентированных технологий;
- необходимостью адаптировать теорию и технологию модульного обучения к различным видам (уровням) дополнительного профессионального образования и неразработанностью соответствующих моделей и их методического обеспечения.
Выделенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в разработке и обосновании совокупности средств проектирования и организации подготовки и переподготовки управленческих кадров образования на основе уровнево-модульного подхода. Решение выдвинутой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования выступает система подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования.
Предметом исследования является процесс уровнево-модульнои подготовки и переподготовки управленческих кадров образования.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что процесс уровнево-модульнои подготовки и переподготовки управленческих кадров образования будет эффективным, если:
- строится на основе структурно-функциональной модели как средстве его проектирования;
- структура модели представляет взаимосвязь целевого, стимулирующе- мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного, кон + трольно-регулировочного и оценочно-результативного компонентов, отражающих особенности уровнево-модульного подхода к обучению;
- модульное структурирование содержания учебных курсов основано на их специфике и уровнях подготовки и переподготовки управленческих кадров образования;
- модульные программы разрабатываются разных типов (познавательный, рецептно-операционный, системно-операционный);
- создано методическое обеспечение самообразования слушателей в межсессионный период.
Вводя в гипотезу такое качество обучения, как эффективность, мы опирались на результаты исследования В.М. Блинова, который предпринял методологический анализ определения этой категории в дидактике. Эффективность характеризуется результативностью предлагаемого проекта обучения, наиболее целесообразно приводящего к поставленным целям.
Задачи исследования:
- анализ сущностных характеристик дополнительного профессионального образования в системе непрерывного педагогического образования;
- разработка модели как средства проектирования уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования;
- опытно-экспериментальная проверка модели (на примере учебного курса «Управление процессом обучения в образовательном учреждении»);
- создание разных типов модульных программ и их методического обеспечения.
Методологическую основу исследования составили:
На общефилософском уровне: положения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельностнои и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; гносеологические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.А. Штофф и др.); философские подходы к определению содержания используемых понятий и категорий («содержание и форма», «адекватность», «взаимодействие» и др.);
На общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, СП. Никоноров и др.); основы структурно-функционального анализа (А.Г. Здравосмыслов, Н.Ф. Овчинников и др.); фундаментальные положения теории деятельности и общения (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
На конкретно-научном уровне: теория содержания обучения (Ю.К. Бабан-ский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткин, М.А. Сохор, В.Г. Фарбер и др.); методология педагогических исследований (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.Я. Наин, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); теория проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, М.В. Кларин, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, П.К. Одинцов, А.Н. Орлов, Е.А. Ямбург и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); психолого-педагогические основы образования взрослых (М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.П. Тонконогая и др.); идеи оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.); активизации учения (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); мотивационно-программно целевой подход (И.К. Шалаев); системный подход к содержанию и организации работы с педагогическими кадрами (В.П. Беспалько, Ю.А. Конар-жевский и др.); личностно-деятельностный подход к подготовке и повышению квалификации педагогических кадров (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); теория модульного обучения (Й. Прокопенко, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и др.); идеи дистанционного обучения (Д.А. Богданова, А.С. Минзов, А.А. Федосеев и др.).
Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. Для установления искомых зависимостей и проверки предположений используется комплекс методов, включающий: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, нормативных и инструктивно-методических документов; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ продуктов профессиональной управленческой деятельности (отчетов, аналитических материалов) и продуктов учебной деятельности слушателей, моделирование, проектирование; педагогический эксперимент, методы математической обработки данных и др.
Сроки исследования: 1996 - 2000 гг
ЭТАПЫ: I (1996-1997гг) - поисково-теоретический: на основе анализа литературных источников и опыта работы факультетов повышения квалификации выявлено современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике; уточнены объект, предмет и гипотеза исследования; разработана структурно-функциональная модель уровнево-модульной подготовки и переподготовки управленческих кадров образования; осуществлен поиск особенностей построения и типов модульных программ для системы дополнительного профессионального образования.
II (1998-1999гг) - опытно-экспериментальный: осуществлено модульное структурирование содержания курса «Управление процессом обучения в образовательном учреждении»; разработано методическое обеспечение модульных программ, скорректирована программа эксперимента и осуществлена опытно- экспериментальная проверка модели.
III (1999-2000гг) - заключительно-обобщающий: проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки сконструированной модели; сформулированы основные выводы и научно обоснованные рекомендации; осуществлено внедрение в их практику работы факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и Новосибирского государственного педагогического университета; результаты исследования оформлены в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали ФПК и ППРО БГПУ (очное и заочное отделение) и НГПУ, а также магистратура БГПУ.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Средством проектирования уровнево-модульнои подготовки и переподготовки управленческих кадров образования выступает структурно-функциональная модель.
2. Взаимодействие целевого, стимулирующе-мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного компонентов модели обеспечивает реализацию уровнево-модульного подхода к обучению.
3. Модульные программы должны носить познавательный и операционный характер; последовательность работы с ними определяется уровнем подготовки и переподготовки управленческих кадров.
Научная новизна исследования состоит в том, что обоснована совокупность средств проектирования и организации уровнево-модульнои подготовки и переподготовки управленческих кадров образования; разработана структурно-функциональная модель уровнево-модульнои подготовки и переподготовки управленческих кадров образования; теория модульного обучения адаптирована к системе дополнительного профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлено модульное структурирование содержания учебного курса «Управление процессом обучения в образовательном учреждении»; модифицирован системно-операционный тип модульных программ; разработаны критерии и показатели результативности уровнево-модульного подхода к подготовке и переподготовке управленческих кадров образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что создано методическое обеспечение внедрения модели уровнево-модульнои подготовки и переподготовки управленческих кадров образования на ФПК и ППРО БГПУ и НГПУ; разработаны тестовые задания по модулям и учебным элементам курса «Управление процессом обучения в образовательном учреждении»; адаптированы листы самооценки; сформулированы методические рекомендации по самообразованию слушателей в межсессионный период.
Достоверность результатов исследования обеспечили методологическая обоснованность его основных теоретических положений; использование комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; раз F нообразие источников информации; всесторонний качественный и количественный анализ опытных данных, привлечение ЭВМ к их обработке; прогнозирование на основе анализа научно-педагогической литературы, нормативно-правовых документов и опыта работы факультетов повышения квалификации тенденций развития теории и практики подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в десяти статьях и тезисах, в докладах на Всероссийских, межрегиональных и краевых научно-практических конференциях (конференция по проблемам управления развитием образования: Барнаул, 1997; научно-практическая конференция, посвященная 65-летию Барнаульского государственного педагогического университета. - Барнаул: 1998; конференция по проблемам подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования: Барнаул, 1998; юбилейная научно-практическая конференция 25 марта 1999 г. - Барнаул: АКИПКРО, 1999; Всероссийская научная конференция «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования». - Барнаул: 1999; Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная самообразовательной деятельности педагогических кадров: Барнаул - 2000); в выступлениях на заседаниях кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета, перед работниками образования информационно-методического центра Октябрьского района (1997), на научно-методическом семинаре организаторов образования (1997,
Российско-Американская профессиональная школа), перед магистрантами БГПУ (1996-1999), в рамках учебного курса «Управление процессом обучения в образовательном учреждении» (1997-2000).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 2 приложений и составляет 145 страниц машинописного текста. В работе приведено 9 таблиц и 6 рисунков. Библиография включает 183 источника.
Дополнительное профессиональное образование в системе непрерывного педагогического образования
занимаются ученые из г. Санкт-Петербурга; научно-методическое обеспечение многоуровневой системы педагогического образования (г. Омск); педагогическое проектирование комплекса средств обучения в условиях многоуровневого педагогического образования осуществляется лабораториями из г. Ставрополя; гуманитаризация учебного процесса в педагогическом университете в условиях многоуровневого педагогического образования (г. Нижний Новгород)), поскольку вышеуказанная система ориентирована на предоставление личности образовательных услуг, позволяющих ей уже в процессе обучения самостоятельно выбирать индивидуальную «траекторию» получения необходимого образования и на его основе - соответствующий уровень профессиональной подготовки .
Образовательная функция, надо отметить, играет главенствующую роль по отношению к профессиональной подготовке на первых двух уровнях. Возможен выход из системы на различных этапах с образовательными дипломами различных уровней (неполное высшее образование, базовое высшее образование, полное высшее образование). Специфика многоуровневой системы высшего образования состоит также и в том, что государство имеет возможность получить специалиста за короткие сроки (1-2 года) по вновь возникшим направлениям. ВУЗ при переходе на многоуровневую систему меняет парадигму организации процесса обучения - самостоятельно конструирует, основываясь на государственных стандартах, содержание и технологии обучения. Индивидуальная образовательная «траектория» в многоуровневой системе педагогического образования представляет собой образовательно-профессиональную программу, конструируемую студентом в соответствии с его возможностями и потребностями, включающую в себя обязательные курсы и практикумы, курсы по выбору студента и предложенных ему ВУЗом, факультативные курсы, затребованные студентом. Студент вправе завершить образовательно-профессиональную программу на любом уровне. И после завершения любого образовательного уровня студент может получить соответствующую профессиональную подготовку. Дополнительное профессиональное образование - одна из важнейших подсистем непрерывного педагогического образования. Система дополнительного профессионального образования направлена на удовлетворение профессиональных потребностей специалистов в интересах развития их личностей и творческих способностей и представлена, с одной стороны, образовательными учреждениями, периодически осуществляющими обучение руководителей образования, с другой стороны - самообразованием, являющимся прерогативой самой личности, организующей собственную познавательную деятельность. При этом обе стороны направлены на повышение уровня подготовленности руководителя к управлению образовательным учреждением, осознание им своих профессиональных потребностей и возможностей. деятельности субъектов образования, принять их на личностном уров не и эмоционально "пережить" в процессе понимания и принятия
2. Применение активных форм обучения. Главная цель — проектирование профессиональной образовательной деятельности, в частности, создание проектов своей возможной в будущем профессиональной деятельности, дальнейшего образования и повышения квалификации.
3. Относительная "завершенность" процесса обучения, заключающаяся в оформленности его результатов. К "продуктам" образовательной деятельности, создаваемым в процессе обучения, относятся алгоритмы, технологии и программы профессиональной деятельности, методики и авторские программы, программы и проекты образовательной деятельности, самоаттестации и самопрезентации и др.
4. Погружение. Оно осуществляется тогда, когда учебная деятельность является основной в течение определенного времени, одна из эффективных форм "погружения" - это работа на выезде, например, в условиях загородных центров, баз, комплексов.
5. Рефлексивное сопровождение в процессе обучения хода и результатов образовательной деятельности. В этом случае человек выступает для себя и как объект управления ("Я - исполнитель"), и как субъект управления ("Я - контролер"), который планирует, организует и анализирует собственные действия, осуществляя, таким образом, проектную и контрольную функции рефлексии.
6. Согласованность коммуникативных культур. Важное условие эффективности обучения правилам "культурной коммуникации" - проведение тренингов на основе конкретных, значимых для взрослых ситуаций делового взаимодействия.
7. Информационная достаточность. Опора на этот принцип означает, во-первых, информирование в процессе обучения о тенденциях развития "своих" профессии на рынке труда, об изменениях их содержания в соответствии с современными требованиями. Во-вторых, это обеспечение информацией о методах деятельности, которые помогут взрослым учащимся создавать проекты своей образовательной и профессиональной деятельности [153].
Модульное структурирование содержания учебных курсов в системе дополнительного профессионального образования
В отечественной педагогике и психологии проблемы логической структуры учебного материала интересовали многих исследователей (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.В. Брушлинский, А.С. Гололобова, М.А. Данилов, И.К. Журавлев, Л.В. Занков, В.В. Краевский, Э.М. Кузьмина, Л.Н. Ланда, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Ю.В. Сенько, А.К. Славская, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, В.Г. Фарбер, Л.М. Фридман и др.). Характерной чертой современной дидактики является повышение уровня ее обобщений, увеличение роли исследований теоретического характера, что не только не означает игнорирования прикладных задач, но, напротив, обеспечивает действительную перспективу их разрешения. Только теоретическое исследование принципов отбора содержания обучения способно привести к прогнозированию дидактической ценности той или иной системы изложения, к выявлению количественных показателей, необходимых для такого прогнозирования. Управление процессом обучения (в том числе и в системе дополнительного профессионального образования) осуществляется многими способами, но важнейший среди них - определенная последовательности введения тех или иных разделов учебного курса, определенная связь между этими разделами. В последнее время проблема содержания обучения выдвинулась в дидактике на одно из ведущих мест.
По мнению ВТ. Фарбера, если проблемы использования логики в учебном процессе, в деятельности учителей и учащихся, в какой-то мере разрабатывались, то область логики учебных курсов - малоисследованная область. [162, С.51] К числу общенаучных категорий, используемых в дидактике, относится понятие структуры. Некоторые ученые считают, что два основных факта характерны для науки нашего времени: формирование дисциплин большой общности (кибернетика, семиотика) и принцип структурности (системности) [97, С.40], поэтому проблема структуры и элементов - одна из центральных проблем дидактики. В связи с дидактической проблематикой понятие структуры широко используется, хотя наблюдаются существенные расхождения по ряду вопросов. Если рассматривать какое-то объединение составных частей (элементов) в целое, то оказывается, что характер такого объединения может быть различным. Если это целое не что иное, как механический конгломерат элементов, тогда изъятие или прибавление какого-либо элемента (по крайней мере до определенного предела) меняет целое только в количественном отношении. Такой конгломерат часто называют агрегатом [162, С.51]. Если же объединение составных частей определенным образом упорядочено, тогда следует говорить о системе, состоящей из элементов. Системы различаются по типу связей между их элементами. В одних случаях связь элементов в единое целое не всегда такова, что изъятие или добавление каких-либо элементов (опять-таки до определенного предела) изменяет сущность системы, характер взаимовлияния ее элементов. В других, гораздо более важных и сложных, случаях изъятие или добавление хотя бы одного-единственного элемента качественно меняет всю систему, так что последняя превращается в какое-то новое целое.
В философском словаре дается такое определение: "структура -совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих воспроизводимость при изменяющихся условиях. В литературе господствует двоякое понимание структуры. В холистическом понимании структура приравнивается к системе. Система при этом понимается как элементы плюс связи между элементами. Второе определение различает понятие структуры и понятие системы. Структура при этом понимается как внутренняя организация и упорядоченность объекта. И в том, и в другом случае структура предполагает динамическое и статическое измерения " [143, С.870 ]. К. Леви-Стросс определяет структуру как модель и выделяет четыре холистических критерия: м Мы полагаем, что модели, достойные наименования структуры должны удовлетворять четырем требованиям: во-первых, структура обладает свойствами системы. Она состоит из элементов; модификация каждого из них влечет за собой модификацию всех остальных; во-вторых, каждая модель принадлежит к группе преобразований, каждое из которых в свою очередь соотносится с моделью того же свойства; таким образом, множество преобразований; в-третьих, указанные особенности позволяют предвидеть, каким образом будет реагировать модель в случае, если ее элементы подвержены определенным модификациям; в-четвертых, модель должна быть сконструирована таким образом, чтобы ее функционирование характеризовало все наблюдаемые факты" [143, С.870].
Согласно Ж. Пиаже, структуру можно определить как модель, принятую в лингвистике, математике, логике, физике, биологии и т.д. и отвечающую трем условиям: целостности - подчинение элементов целому и независимость последнего; трансформации - упорядоченный переход одной подструктуры в другую на основе правил порождения; саморегулированию: внутреннее функционирование правил в пределах данной системы.
A.M. Сохор в работе «Логическая структура учебного материала» дает следующее определение структуры: «... элементы целого не просто объединены механически и не просто связаны, а связаны между собой так, что взаимно влияют друг на друга, причем это влияние достаточно существенно, имеет смысл говорить о том, что элементы системы образуют структуру... Итак, структура - это способ устойчивого сочетания, взаимовлияния элементов такого рода целостных систем» [144, С.17].
Одной из центральных задач нашего исследования является структурирование учебного курса по принципам модульного обучения на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и Новосибирского государственного педагогического университета. Модульное структурирование содержания связано прежде всего со спецификой целей подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования.
На наш взгляд, это возможно при условии, когда содержание учебных курсов на ФПК и ППРО представлено как действенный инструмент решения прикладных профессионально значимых проблем. В качестве такого средства
выступают, например, методы познавательной деятельности, степень приложимости которых может варьироваться в зависимости от решения конкретной производственной или практической проблемы. Интеграция дидактических теорий и методических идей, лежащих в основе модульной технологии обучения, обусловливает интегративный подход и к методам проектирования содержания обучения. Иными словами, интеграция теорий порождает интеграцию методов. Поэтому основной характеристикой указанной технологии является "сотрудничество" методов, рассматривавшихся ранее в различных дидактических теориях разрозненно. В работе «Гибкая технология проблемно-модульного обучения» М.А. Чошанов отмечает, что сконструированный интегративный метод проектирования содержания назовем методом укрупненных проблем. Сущность его заключается в том, что на основе анализа содержания конкретной группы профессий выделяются узловые профессиональные проблемы, решение которых требует применения соответствующих технологий обучения.
Таким образом, достижение главной цели — формирование профессионально-прикладной компетентности руководителей образования, посредством структурирования содержания учебных курсов — мы видим в обеспечении взаимосвязи практического опыта руководства образовательным учреждением и профессиональной подготовки слушателей посредством модулирования содержания учебных курсов в системе дополнительного профессионального образования, направленных на решение профессионально-прикладных проблем. При этом важной задачей обучения руководителей должно стать не только освоение профессиональных знаний и углубление профессиональной компетентности, но и постоянное развитие управленческих способностей. Причем проведенные нами исследования говорят за то, что нельзя овладеть этими способностями сразу, углубление их может происходить на протяжении достаточно длительного отрезка времени, при чередовании периодов учебы и практической деятельности. С учетом этого содержание учебного курса должно быть выстроено таким образом, чтобы обеспечивать необходимую комбинацию высокого профессионализма и развития соответствующих профессионально-личностных качеств [165]. Одним из таких путей, на наш взгляд, и является модульное структурирование учебных курсов в системе дополнительного профессионального образования.
Технология модульного структурирования содержания учебного курса включает следующие основные этапы:
1. Компоновку курса вокруг методов изучения педагогического опыта и методов теоретического исследования. На базе этих основных методов могут быть введены более сложные методы в зависимости от потребности решения профессионально-прикладных проблем.
2. Определение ядра базового содержания проблемных модулей. Существенным условием отбора этого инварианта является акцент на принципиальном содержании метода познавательной деятельности, обладающем широким общекультурным и прикладным потенциалом.
3. Выделение профессионально-прикладных укрупненных проблем с учетом специфики различных категорий слушателей, разрешение которых требует применения принципов обучения взрослых (А.К Маркова, Е.П.
Тонконогая и др.), адекватных поставленной проблеме. 4. Отбор содержания и определение объема вариативных модулей, выраженных конкретными педагогическими принципами и направленных на решение укрупненных проблем.
Одной из сложных задач технологии является определение содержания проблемных модулей. При формировании содержания конкретных учебных дисциплин отправным моментом служит определение ведущей функции учебного курса.
В зависимости от этого могут быть предложены направления ориентации при отборе содержания на системность, комплексность и целостность знаний, отражение в учебном предмете гуманитарного аспекта и т. п. Если ведущей функцией учебного курса являются способы деятельности, то в качестве факторов отбора проблемных модулей могут выступить аспектные проблемы и методы науки с учетом трудности и доступности единиц содержания обучения. В качестве ведущей функции учебного курса - «Управление процессом обучения в образовательном учреждении» мы рассматриваем ориентацию на актуализацию и усвоение понятий и системы понятий: дидактика, обучение, воспитание, образование, развитие, инновация, нововведение, инновационный процесс; систематизацию знаний о сущности, генезисе, структуре, движущих силах, логике, специфике обучения как подсистемы целостного педагогического процесса, его личностной обращенности; осмысление основных тенденций и перспектив развития содержания образования; умения разрабатывать индивидуальные учебные планы; умения проектировать развитие организационной структуры обучения; умения разрабатывать и применять новые личностно-ориентированные технологии обучения; умения осуществлять системный подход к конструированию и анализу процесса обучения, умения осуществлять образовательный мониторинг; умения управлять инновационными процессами в развивающем и развивающемся образовательном учреждении. На основании изучения литературы, анализа действующих учебников и практики их использования удалось вычленить круг вопросов методологического и теоретического характера, входящих в проблему дидактических функций учебных курсов. Выделенные аспекты могут служить направлением дальнейшего исследования проблемы
Организация опытно-экспериментальной работы
Анализ теоретических и практических предпосылок совершенствования системы дополнительного профессионального образования обосновывает необходимость построения целостной программы деятельности по обеспечению уровнево-модульного подхода к подготовке и переподготовке управленческих кадров образования.
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке сконструированной модели были выделены диагностический, прогностический, практический и обобщающий этапы.
Диагностический этап предполагал анализ содержания подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования, нормативных документов дополнительного профессионального образования, изучение учебных планов факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, уровней знаний по курсу «Управление процессом обучения в образовательном учреждении» магистрантов и руководителей образовательных учреждений и сформированности у них умений самообразования.
На прогностическом этапе была разработана программа эксперимента, предполагающая: конкретизацию объекта и предмета исследования; постановку цели опытно-экспериментальной работы и ее декомпозицию в задачи; уточнение гипотезы; выбор методов и методик исследования; определение этапов и сроков эксперимента; определение экспериментальных групп; обоснование критериев оценки ожидаемых результатов; прогнозирование положительных результатов и негативных последствий. Формирующий эксперимент заключался в проверке положений о том, что процесс подготовки и переподготовки управленческих кадров образования будет эффективным, если; модульные программы отражают специфику учебных курсов, уровней подготовки и переподготовки управленческих кадров образования;
модульные программы разрабатываются разных типов (познавательный, рецептно-операционный, системно-операционный); последовательность работы с ними определяется уровнем подготовки и переподготовки управленческих кадров;
создано методическое обеспечение самообразования слушателей в межсессионный период.
При определении показателей и критериев мы исходили из сущности этих понятий. Критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки [81, С.450]. Критерий должен достаточно точно и однозначно характеризовать то, что собираемся регистрировать, поэтому необходимо их точное предварительное описание.
Известно, что критерий вполне конкретизируется показателями, представленными в качественном и количественном выражении. Показатели -это явление или событие, по которому можно судить о ходе какого-либо процесса [93]. Таким образом, в контексте нашего исследования, под показателями мы понимаем педагогические явления, которые характеризуют результат процесса обучения. Уровень обученности слушателей отслеживался по следующим показателям:
- умения работать с модульной программой;
- качество и уровни усвоения знаний по курсу «Управление процессом обучения в образовательном учреждении»;
- умения самообразовательной деятельности;
- удовлетворенность работой с модульными программами. На практическом этапе опытно-экспериментальной работы
осуществлялось проведение контрольных срезов, реализация технологии модульного обучения, корректировка технологии.
Формирующий эксперимент проходил в 1997-2000 гг. на базе Барнаульского и Новосибирского государственных педагогических университетов на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и в магистратуре БГПУ.
Обобщающий этап объединил обработку полученных данных, сопоставление результатов с поставленной целью, их качественный и количественный анализ, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента. В эксперименте участвовали руководители образовательных учреждений, магистранты БГПУ (1997-2000 гг.), т.е. случайные выборки руководителей образовательных учреждений по своим характеристикам вполне отражали совокупность слушателей ФПК и ППРО БГПУ, НГПУ. Всего в эксперименте участвовало 217 человек. Из них - руководители образовательных учреждений - 115 человек, магистранты - 102 человека.
Мы исходили из того, что основное назначение образования взрослых - удовлетворять их индивидуальные потребности и интересы, повышать компетентность, способность улучшать свои экономические, социальные и культурные условия жизни. Образование взрослых выполняет, согласно исследованиям Е.П. Тонконогой, в настоящее время три взаимосвязанных функции: компенсаторную (ликвидация пробелов в базовом образовании человека); адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка человека к изменяющимся условиям производственной и общественной жизни); развивающую (обеспечение развития общего культурного кругозора, обогащение научными знаниями, развитие творческого потенциала и удовлетворение многообразных познавательных интересов и духовных потребностей личности) [153].
При определении типов модульных программ мы учитывали и тот факт, что обучение взрослых предполагает: осознание профессиональной и личностной значимости задачи овладения умениями; целевую установку на обновление конкретных умений; раскрытие и актуализация содержания каждого умения как определенной совокупности действий и операций его составляющих; организацию практической деятельности по овладению умениями; контроль за уровнем сформированности умений, учет и оценка хода и результатов деятельности [20]. Особенно важно обеспечить участие взрослых во взаимном обмене информацией, планировании совместной деятельности, ее регулировании, взаимном стимулировании и взаимном контроле.
Для взрослого основным видом деятельности становится деятельность профессиональная. Обучение теперь уже оттесняется на второй план, и наиболее интенсивное формирование опыта совершается в сфере непосредственно практической преобразовательной деятельности. По всей вероятности, отношение к этому второму виду деятельности на разных этапах обучения будет меняться, но при этом его зависимость от ведущего вида деятельности сохраняется. Непосредственно он будет формировать потребность взрослого в знаниях, его познавательные интересы и запросы, цели и мотивы, но существенным корректирующим моментом выступает здесь учебный опыт, который оказывает активное влияние не только на процесс познания, но и на другие аспекты практической деятельности. Мы основываемся на точке зрения С.Г. Вершловского, который считает, что учебный опыт тесно взаимодействует с опытом производственным, включающим в себя профессионально-технические знания, умения и навыки, и общественным, отражающим диапазон и глубину проникновения человека в отношения, существующие в том или ином коллективе. Чем богаче и обширнее окажется опыт учения, тем больше оснований предполагать, что освоение социальной действительности явится необходимым условием развития целостной, всесторонней личности [36], опыт деятельности которой, на наш взгляд, стимулирует развитие творческой самодеятельности и инициативности. Более того, позитивное отношение к общему образованию, возникшее на основании соответствующего учебного опыта, - важная предпосылка формирования жизнедеятельности.
