Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы профессиональной подготовки будущих экономистов 20
1.1. Современные подходы к определению профессиональной компетентности будущих экономистов 20
1.2. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в процессе их математической подготовки в вузе .41
1.3. Технология математической подготовки будущих экономистов на основе компетентностного подхода 67
Выводы по главе 1 86
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации технологии математической подготовки будущих экономистов в вузе 89
2.1. Диагностика существующей математической подготовки будущих экономистов в вузе .90
2.2. Реализация технологии математической подготовки будущих экономистов в условиях вуза 113
2.3. Оценка результативности реализации технологии математической подготовки будущих экономистов 139
Выводы по главе 2 163
Заключение 166
Список литературы
- Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в процессе их математической подготовки в вузе
- Технология математической подготовки будущих экономистов на основе компетентностного подхода
- Реализация технологии математической подготовки будущих экономистов в условиях вуза
- Оценка результативности реализации технологии математической подготовки будущих экономистов
Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в процессе их математической подготовки в вузе
Ряд исследований в области теоретических основ организации образовательного процесса на основе компетентностного подхода содержали идею о том, что стандарты и основные образовательные программы 2005 г. обеспечивали только формальный переход к компетентностному высшему профессиональному образованию. Практический же переход требовал научной разработки целого ряда вопросов, связанных с конкретизацией сущности и содержания профессиональной компетентности будущего специалиста с учетом его специализации, регионального рынка труда и даже специфики вузов, которым разработчики стандартов оставляли значительную свободу [21; 27; 54]. Современный этап перехода к компетентностному высшему профессиональному экономическому образованию требует: - уточнения сущности и содержания понятия «профессиональная компетентность будущего экономиста» с учетом расширения области профессиональной деятельности на разных уровнях образования; - изучения структуры профессиональной компетентности будущего экономиста через потребности экономики и рынка труда, а также через традиционные и новые социальные функции высшего профессионального образования; - определения логики овладения профессиональными компетенциями: (последовательности, механизмов и взаимосвязи), задач предметных циклов в обеспечении данных процессов.
В первую очередь обратимся к уточнению сущности профессиональной компетентности и профессиональных компетенций, рассматривая эти понятия во взаимосвязи. Анализ научной литературы, посвященной данной проблеме, позволяет нам выделить, по крайней мере, четыре разных подхода по способу соотнесения этих понятий. С позиций первого подхода профессиональная компетенция и компетентность не различаются по своей онтологической сущности. Так, в работах А. Г. Бермуса [27], В. А. Болотова, В. В. Серикова [32], Н. М. Борытко [35], Ю. А. Тихомирова [194], А. В. Хуторского [92] и других ученых компетентность рассматривается как способность действовать (оценивать, судить, прогнозировать и решать практические задачи) в сфере профессиональной деятельности, а компетенция – как та же самая способность только в определенной предметной области в этой сфере, доступной конкретному профессионалу. Отнесем, с некоторой долей обобщения, к сторонникам данного подхода и зарубежных ученых: Ж. Делора [63], Д. Равена [167], В. Хутмахера [231] и др. Изучая компетентность вообще, в самом общем смысле, ученые подчеркивают ее практическую ориентированность и технологичность. Очевидно, именно данный подход был заложен в новые Федеральные образовательные стандарты высшего профессионального образования, в которых компетенции выглядят как готовые технологии социальной и профессиональной деятельности. Однако, несмотря на то, что вышеизложенный подход кажется простым и конструктивным, он упускает из вида: - личностные аспекты эффективного функционирования и развития экономиста в профессиональной деятельности; - динамизм самой экономической сферы, в которой постоянно появляются и исчезают определенные предметные области; - необходимость опережающей подготовки будущего экономиста, при которой он сам рассматривается как ресурс развития экономики.
В рамках второго подхода понятия «профессиональная компетенция» и «компетентность» различны по своей природе. Например, в некоторых современных словарях [9; 33; 168], а также в работах А. С. Белкина [24], А. В. Нестерова [141] и др. компетенция признается совокупностью профессиональных полномочий, функций и задач, присущих специалисту данного уровня, а компетентность – уровнем профессиональной готовности к их реализации. Иными словами, речь идет о заранее заданном требовании и степени соответствия специалиста ему. Понятие «компетентность» при этом тесно связывается с уровнем профессионализации специалиста и процессом его профессионального самоопределения. Безусловно, подход является валидным там, где изучаются данные процессы, однако при организации подготовки будущих экономистов в системе высшего профессионального образования требуется учитывать в равной степени как динамические, так и результативные характеристики процесса подготовки будущего специалиста, следовательно, данный подход не полностью удовлетворяет целям нашего исследования. Третий подход обозначен в работах, посвященных профессиональной компетентности как сложному психолого-педагогическому явлению. Как правило, он используется при исследовании проблем психологии профессионального развития и представляет профессиональную компетентность как сложное, интегративное личностное образование, основанное на состоянии когнитивных, эмоционально-волевых, мотивационных и других сфер личности. Его сторонники (А. А. Деркач [6], А. К. Маркова [127], Л. М. Митина [135] и др.) определяют профессиональную компетентность очень широко, она понимается авторами как моментальное психическое состояние, сочетание психических качеств, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно в решении возникшей здесь и сейчас профессиональной или социальной ситуации. Однако такая широкая трактовка приемлема далеко не всегда. В силу этого, И. А. Зимняя, например, обобщая различные подходы к определению сущности компетентности, указывает на то, что эту точку зрения принимают не все авторы [70].
Четвертый подход основан на понимании профессиональной компетентности не как готового инструментария, а как некоего потенциала, которым обладает специалист для решения стандартных и нестандартных задач в социальной и профессиональной деятельности. Его представители (Л. П. Алексеева, Н. С. Шаблыгина [7], И. А. Зимняя [70], А. А. Кузнецов, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков [143], В. С. Леднев [16] и др. вводят в число оснований профессиональной компетентности, наряду с системой усвоенных профессиональных знаний, умений, навыков, также степень овладения профессиональными компетенциями на их основе, опыт практической профессиональной деятельности и группу способностей.
Технология математической подготовки будущих экономистов на основе компетентностного подхода
Широкое распространение технологий в различных сферах жизни и деятельности людей обусловлено многими причинами и, прежде всего, их универсальностью, относительной независимостью от субъективных условий, почти гарантированной результативностью и возможностью широкого распространения позитивного опыта.
В наиболее общей трактовке понятие «технология» представляется как «…научно, или (и) практически обоснованная система взаимодействий человека и объектов окружающего его мира в целях преобразования последних до достижения нужного человеку результата» [178 с. 21].
Современная теория и практика реализации технологического подхода к педагогическим явлениям и процессам базируется на научных трудах Ю. К. Бабанского [18], В. П. Беспалько [29], В. В. Гузеева [58], М. В. Кларина [83], Е. В. Коротаевой [100], В. В. Пикана [155], Г. К. Селевко [178] и др. Авторами подчеркивается, что, несмотря на общую тенденцию к распространению педагогических технологий, вокруг них постоянно продолжаются споры.
Суммируя различные подходы к определению педагогических технологий, мы определили технологию математической подготовки будущих экономистов как систему, основным свойством которой является организация педагогической деятельности, закономерно обеспечивающей реализацию в образовательном процессе поставленных целей в области формирования математической основы профессиональной компетентности будущих экономистов в соответствии с логикой высшего профессионального экономического образования. Для ее представления нами использован метод моделирования, целью которого является показ с помощью схем и словесно-логических описаний составляющих технологии. В технологию включены следующие компоненты: целевой, содержательный, организационный, ресурсный, результативно-оценочный и управленческий (рисунок 4).
С позиций общенаучного системного подхода в разработке педагогических технологий безусловно следует выделить цель как системообразующий, важнейший элемент любой педагогической системы [75; 106]. Проблема целеполагания была и остается одной из самых полемичных в современной педагогической науке. Споры вокруг ее решения, появление противоположных позиций обусловлены сложным и субъективным характером объекта педагогической деятельности. Большинство авторов сходятся на том, что цели педагогических систем представляют собой идеальный образ, представление о личности или отдельных ее качествах, выражающие заказ общества, запросы самой личности и потребности деятельности, которую ей предстоит выполнять. Однако действие по образу, не имеющему конкретных и объективных показателей не уместно при использовании технологического подхода. «В специальных педагогических контекстах, — писал А. С. Макаренко, — недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» [120, с. 30]. В исследованиях В. П. Беспалько [29], В. В. Гузеева [58], Г. К. Селевко [178] и др., посвященных основам разработки и применения педагогических технологий содержатся требования диагностичности целеполагания, которое можно выразить с помощью следующих правил:
Рисунок 4. Технология математической подготовки будущих экономистов - цель должна быть достижима, т.е. уместно говорить о цели не как об идеале, а как о норме, которую должен выполнить объект педагогической технологии; - цель должна быть проверяема с помощью объективных показателей, т.е. задаваться через проверяемые параметры и поддерживаться системой критериев, показателей, инструментов диагностики; - цель должна детализироваться на более конкретные, локальные цели, объединенные в аппарат, часто называемый «деревом целей»; - цель должна поддерживаться методом ее достижения и в этой связи конкретизироваться в педагогические задачи. Целевой компонент разрабатываемой нами технологии математической подготовки будущих экономистов объединяет общую цель технологии и ряд локальных целей. Общая цель содержится уже в определении технологии и звучит как формирование математической основы развития профессиональной компетентности будущих экономистов в соответствии с логикой высшего профессионального экономического образования. В качестве локальных мы понимаем цели отдельных этапов математической подготовки, охарактеризованные в предыдущем параграфе: - поддержка средствами математики процесса формирования общекультурных компетенций будущего экономиста (базовый этап); - математическое обеспечение формирования профессиональных компетенций будущего экономиста и технологий научного поиска в области экономики (методологический этап); - обеспечение за счет математической подготовки процесса овладения будущими экономистами специальными компетенциями, а также технологиями профессионального развития, презентации и карьерного роста, технологиями социально-экономической работы (прикладной этап); - обеспечение за счет математической подготовки дальнейшего освоения специальных компетенций в области организации экономических систем и управления ими, развитие умений поиска нестандартных решений, а также ведения проектной деятельности; овладение технологиями профессионального роста и карьеры (организационно-управленческий этап); - достижение уровня развития математических знаний, умений и навыков, позволяющего вести фундаментальные и прикладные исследования в области экономики (научно-методологический этап). Приведенные локальные цели выполняют функции задач, конкретизирующих достижение поставленной цели технологии. Системообразующий целевой компонент технологии наиболее тесно напрямую связан с содержательным и результативным компонентами, определяя их сущность, структуру и содержание.
Содержательный компонент технологии математической подготовки будущих экономистов объединяет содержание, формируемое и реализуемое в высшем профессиональном экономическом образовании, связанное с системой универсальных или прикладных математических знаний, умений и навыков, методами ориентировки и действий в социально-экономической действительности. Определяя его, мы исходим из сложившегося в философии понимания пары категорий «форма и содержание», «…традиционно используемого для характеристики отношения между способом организации вещи и собственно материалом, из которого данная вещь состоит» [95, с. 479].
Рассматривая содержание математической подготовки будущих экономистов, мы опирались на положения, высказанные Е.А. Дахер [62], А. А. Коротченковой [101], Э. А. Локтионовой [115], И. Г. Михайловой [136] и др. На основании анализа данных работ выделим ряд взаимосвязанных составляющих, реализация которых обеспечивает целостность и единство содержания математической подготовки:
Реализация технологии математической подготовки будущих экономистов в условиях вуза
Технология математической подготовки будущих экономистов в вузе, разработанная нами на основе компетентностного подхода к обучению, учитывает возрастающую роль математического самообразования, за которым закреплена функция задания параметров и обеспечения базиса непрерывного профессионального образования экономиста. Решение задач математической подготовки в рамках технологии не просто сопровождалось ориентировавшей на самообразование работой (мотивацией, стимулированием, вооружением технологиями самообразования), оно в значительной мере переводило самообразование в режим текущей самостоятельной работы. Эта идея созвучна и компетентностному подходу, и гипотезе нашего исследования. В результате использование разработанной технологии в образовательном процессе вуза не только изменило отношение к математическому самообразованию у студентов экспериментальных групп, но и обеспечило их более полную гностическую и технологическую готовность к этому процессу. Так, в сравнении со студентами контрольных групп студенты экспериментальных групп, по мнению опрошенных нами 19 преподавателей не математических дисциплин, лучше умели определять учебную проблему, требующую самостоятельного решения, находить алгоритмы ее решения, добывать, оценивать и обрабатывать учебную информацию, выполнять основные виды принятых в вузовской практике самостоятельных работ. К объективным показателям, подтверждавшим это мнение, нами были отнесены: результаты выполнения курсовых работ по экономическим дисциплинам; результаты самостоятельной подготовки к семинарским и практическим занятиям, а, главное – выполнение работ творческого характера. Анкетирование (приложение 1) позволило нам сравнить между собой данные о владении будущими экономистами технологиями математического самообразования (технологичный критерий) и их намерениях продолжить математическое самообразование в дальнейшем (рисунок 19).
Результаты анкетирования показали, что технологиями математического самообразования овладели все студенты. Обращаясь к данным, представленным на рис. 19, мы отметили, что самый позитивный результат – наличие твердого и безусловного намерения продолжить математическое самообразование, был выявлен у 54,6% студентов ЭГ-1 и 37,5% студентов ЭГ-2. Несмотря на то, что доля студентов такой категории выше, чем в контрольных группах (в КГ-1 – 15,4%, в КГ-2 – 4,8%), полученный результат оказался ниже запланированного. Он не ставил под сомнение результативность технологии в целом, но определял направления ее дальнейшей коррекции и усовершенствования.
Для изучения степени овладения будущими экономистами математическим языком (когнитивный критерий) мы использовали метод повторительных математических диктантов, разработанный И. А. Ардовой. Несмотря на то, что в целом методика повторительных диктантов создавалась автором для учащихся общеобразовательной школы, она после некоторой адаптации оказалась вполне применима к условиям вуза [11]. Система повторительных диктантов нацелена на многократное повторение и усвоение универсальных математических знаний: категорий, понятий, законов, правил, алгоритмов решения типовых математических задач и т.д. В отличие от опросов повторительные диктанты не только содержат материал пройденной темы, но и затрагивают весь пройденный по дисциплине материал. Их содержание подбирается таким образом, чтобы в него через равные промежутки времени включались одни и те же или сходные единицы. В условиях опытно-экспериментальной работы применение повторительных математических диктантов оказалось возможным в начале каждого занятия, кроме лекционных. Проверка математических диктантов осуществлялась студентами самостоятельно, сразу после их окончания. Использование метода повторительных диктантов обеспечило нам массу эмпирических данных, для проверки достоверности и упорядочивания которых применялись параметрические методы математической статистики: определение личного (среднее значение оценок студента за диктанты, проведенные в промежутке от одной контрольной точки до другой) и внутривыборочного среднего значений. Личное среднее значение для каждого студента могло, по нашему мнению, быть достоверным в том случае, если из выборки его оценок исключить те, которые изначально выходят из общего ряда значений (например, оценки, полученные под влиянием ситуативных факторов). Выборка считается достоверной в случае, если ее среднее квадратичное отклонение , определенное по формуле не превышает 1. На основании полученных личных средних значений мы определяли среднее выборочное значение за период от одной контрольной точки до другой и использовали его для сравнительного анализа (рисунок 20).
Оценивая данные, включенные в диаграмму на рис. 20, мы заключили, что положительная динамика в освоении математического языка была у студентов всех групп. Это объясняется тем, что, кроме диагностических функций, повторительные диктанты выполняют и обучающую функцию. В то же время результаты освоения математического языка студентами контрольных групп оказались значительно ниже, чем у студентов экспериментальных групп, причем различия были заметны уже по первому периоду от КТ-1 до КТ-2. Итоговые результаты в 4,1 балла и 4,17 балла в экспериментальных группах против 3,32 балла и 3,33 балла в контрольных группах различались на 0,77-0,85 балла, что при общепринятой 5-балльной системе оценок весьма существенно. Как и в предыдущем случае, было отмечено совпадение динамики в освоении математического языка у студентов обеих экспериментальных групп, т.е. оно было также обусловлено единым фактором в образовательном процессе. Однако наблюдалось и различие динамики данного процесса с его динамикой у студентов контрольных групп, т.е. этим фактором являлась именно реализация разработанной нами технологии математической подготовки будущих экономистов.
Для оценки уровня развития логико-математического мышления студентов (личностный критерий) мы воспользовались «методикой АРП», разработанной для этой цели Р. А. Атахановым [15]. Понимая логико-математическое мышление как сложное, интегративное явление, автор избирает для оценки уровня его развития комплекс задач. Студентам предлагалось решить задачи, скомпонованные в три блока, правильное их решение свидетельствовало о наличии умений анализа, планирования и рефлексии. Неправильное решение хотя бы одной задачи блока характеризовалось как отсутствие соответствующего мыслительного действия, а отсутствие содержательного анализа классифицировалось как наличие эмпирического мышления.
Применение методики позволяло отнести уровень развития логико-математического мышления будущих экономистов к одному из уровней: эмпирическому, аналитическому, планирующему и рефлексивному. Результаты диагностики представлены в таблицах 4 и 5.
Оценка результативности реализации технологии математической подготовки будущих экономистов
Одним из результатов теоретического исследования стало обоснование роли математической подготовки в целостной подготовке будущего экономиста, которая заключается в обеспечении логически выстроенного в высшем профессиональном образовании процесса формирования его профессиональной компетентности за счет своевременного вооружения математическими знаниями, умениями и навыками, развития средствами математики необходимых для овладения заданными компетенциями качеств личности, а также в предоставлении возможности приобрести опыт работы с социально-экономической реальностью математическими средствами. Роль математической подготовки будущих экономистов представлена как понятие достаточно широкое, смысл которого учитывает и фундаментальность подготовки, и зависимость от конкретного содержания профессиональной деятельности экономиста. Математическая подготовка позволяет связать воедино и обеспечить взаимодополняемость фундаментальной подготовки и процесса овладения конкретным содержанием профессиональной деятельности экономиста. Осознание логики осуществления математической подготовки будущего экономиста было связано с выделением пяти взаимосвязанных этапов: базового, методологического и прикладного на уровне бакалавриата; организационно-управленческого и научно-методологического на уровне магистратуры.
Итогом теоретического исследования избранной проблемы стала разработка технологии математической подготовки будущих экономистов, которая представляет собой систему, основным свойством которой является организация педагогической деятельности, закономерно обеспечивающей реализацию в образовательном процессе поставленных целей в области формирования математической основы профессиональной компетентности будущих экономистов в соответствии с логикой высшего профессионального экономического образования.
Технология математической подготовки будущих экономистов включает следующие компоненты: - целевой – объединяет общую цель технологии и ряд локальных целей; - содержательный – включает содержание, формируемое и реализуемое в профессиональном образовании будущих экономистов, связанное с системой универсальных или прикладных математических знаний, умений и навыков, методами ориентировки и действий в социально-экономической действительности; - организационный – определяет формы организации учебного процесса, а также организационно-педагогические условия успешности математической подготовки будущих экономистов; - ресурсный – объединяет ресурсы, необходимые для достижения целей математической подготовки; - результативно-оценочный – объединяет планируемые результаты реализации технологии в высшем профессиональном экономическом образовании, а также механизмы оценки ее результативности; - управленческий – включает функции, обеспечивающие достижение цели технологии.
Необходимой частью проведенного исследования являлась экспериментальная проверка сформулированных теоретических положений и реализация разработанной технологии. Осуществленная на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы диагностика существующего опыта математической подготовки будущих экономистов в вузе показала, что ее цели, содержание, а главное, технология не могли обеспечить полноценное и эффективное овладение будущими экономистами большинством профессиональных компетенций. В ходе формирующего этапа в реальных условиях базовых вузов была реализована технология математической подготовки будущих экономистов, созданы организационно-педагогические условия успешности этой подготовки. К основным результатам реализации технологии можно отнести: - формирование более позитивного отношения к математической подготовке у студентов экспериментальных групп, лучшего осознания ими роли математической подготовки в формировании профессиональной компетентности будущего экономиста; эти студенты оказались более мотивированными на овладение математикой, более готовыми и способными к математическому самообразованию; - более успешное и результативное формирование математической основы профессиональных компетенций будущего экономиста у студентов экспериментальных групп; их математическая подготовка более соответствовала логике образовательного процесса на основе компетентностного подхода; - более успешное формирование профессиональных компетенций будущего экономиста, напрямую связанных с математической подготовкой, у студентов экспериментальных групп.
Полученные данные и сделанные на их основе обобщения позволили связать позитивные изменения в формировании профессиональной компетентности у студентов экспериментальных групп с реализацией разработанной нами технологии: - максимальным было сходство организационно-педагогических условий математической подготовки студентов контрольных и экспериментальных групп как ключевое условие формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; - выявилось совпадение результативных и динамических характеристик математической подготовки по выбранным нами показателям в экспериментальных группах, подтвердились выявленные тенденции в экспериментальной группе № 3; - совпала динамика полученных результатов (скачковые изменения, темпы роста, интенсивность) с логикой, заложенной в разработанной технологии математической подготовки будущих экономистов в вузе.
