Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров 15
1.1. Развитие идеи организации образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования 15
1.2. Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования 34
1.3. Анализ состояния управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования 44
1.4. Модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования 56
Выводы по первой главе 71
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели управления рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров 75
2.1. Технология управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования 75
2.2. Эффективность технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования 89
2.3. Апробация технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования 106
Выводы по второй главе 115
Заключение 118
Список литературы 123
Приложения 141
- Развитие идеи организации образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования
- Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования
- Технология управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования
Введение к работе
Современная теория образования исходит из гуманистической парадигмы в организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения возможностей выбора и самоопределения каждого его участника, необходимости гарантировать субъект-субъектные взаимоотношения преподавателя и обучаемого. Это требует перестройки не только профессиональной подготовки будущего учителя, но и процесса повышения квалификации уже работающих педагогов. Поэтому на современном этапе развития системы дополнительного профессионального образования заново осмысливаются как в теоретическом, так и в практическом плане подходы к организации профессиональной переподготовки и повышению квалификации педагогических кадров.
Однако изучение современной отечественной психологической и педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации и самосовершенствования педагогических кадров (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, М. Н. Костикова, Ю. Н. Кулю-ткин, И. Р. Назаренко, Д. Г. Левитес, И. Д. Лушников, А. К. Маркова, Н. В. Немова, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Г. Н. Подчалимова, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, П. И. Третьяков, П. В. Худоминский, Н. М. Чегодаев, Т. И. Шамова и др.) показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях модернизации содержания дополнительного профессионального педагогического образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
В последние десятилетия осмыслению и анализу особенностей повышения квалификации учителя, описанию дидактических аспектов модерации на теоретическом уровне посвящены исследования У. Бенинга, П. Браунека, К. Клеберта, Г.-И. Лёше, Н. Поссе, Д. Разеля, В. Фабера и других.
Анализ практики повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования свидетельствует о серьезных содержательных и организационных проблемах в области постдипломного образования педагогических кадров: не в полной мере решается проблема стимулирования непрерывного профессионально-личностного развития педагогов; содержание подготовки не всегда удовлетворяет индивидуальные потребности обучающихся; повышение квалификации педагогов зачастую прерывается из-за слабых связей между практической деятельностью, обучением и самообразованием.
Согласно представленным теориям, развитие педагога как личности и как профессионала в процессе включения его в систему дополнительного профессионального образования требует создания специфической образовательной среды (А. М. Берлянт, Д. Голд, Дж. Гиббсон, В. П. Казначеев, Г. А. Ковалев, Ю. А. Урманцев и др.).
Теоретические аспекты «образовательной среды» исследовались в трудах ученых: В. В. Авдеева, И. В. Богданова, Л. А. Боденко, С. Д. Дерябо, Г. А. Ковалева, Н. Б. Крыловой, Л. И. Новиковой, В. И. Панова, В. В. Рубцова, С. Ф. Сергеева, С. Т. Шацкого, В. А. Левина и др. В этих исследованиях образовательная среда выделена как объект образовательной системы, дан психолого-педагогический анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности, проанализирован комплексный состав образовательной среды, показана ее неоднородность.
Образовательная среда школы в развернутом виде представлена в трудах Д. М. Абдуразанова, Е. В. Бондаревской, Т. С. Буториной, Н. О. Гафауровой, И. К. Журавлева, М. И. Корневой, И. Я. Лернера, Ю. С. Мануйлова, А. М. Моисееева, В. А. Мясникова, Л. И. Новиковой, Л. Л. Портянской, Н. С. Сердюковой и др.
Концепция формирования содержания образовательной среды вуза разрабатывалась в трудах В. М. Жураковского, И. Ф. Исаева, А. В. Коржуева, Э. М. Короткова, В. А. Мижерикова, А. М. Новикова, И. И. Палашевой, Ю. С. Песоцкого, В. А. Сластенина, Е. М. Трененкова, И. В. Федорова, А. В. Хуторского и др.
Образовательная среда системы дополнительного профессионального образования стала предметом изучения в работах Э. И. Белановой, Г. Ю. Беляева, Н. А. Бирюковой, С. Г Вершловского, В. Г. Воронцовой, Л. А. Выготского, В. И. Нефедовой, Г. Н. Подчалимовой. В практике обучения взрослых роль образовательной среды чаще всего осмысливается с позиций качественного обогащения учебного процесса, интенсификации образовательной деятельности субъектов при расширении ее социокультурного контекста. В связи с этим система дополнительного профессионального образования должна ориентироваться на переподготовку специалиста, способного работать не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у человека возникает возможность выбора). Речь идет не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности слушателей, а о формировании у них рефлексивных способностей.
На педагогическом уровне рефлексия исследовалась К. В. Вербовой, К. Я. Вазиной, Б. 3. Вульфовым, Т. М. Давыденко, И. Ф. Исаевым, И. И. Казимировой, Б. П. Ковалевым, С. В. Кондратьевой, В. А. Кривошее-вым, Ю. Н. Кулюткиным, А. К. Марковой, Л. М. Перминой, Е. Б. Петруши-хиной, Г. Н. Сухобской, Т. И. Шамовой и др. Основополагающий вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте «субъект-субъектной парадигмы», то результативность воздействия педагога на обучаемых значительно повышается благодаря рефлексивным процессам. Интеллектуально активный слушатель владеет навыками самонаблюдения и самооценивания собственных состояний, чувств, поведения. Следовательно, собственно деятельность возможна при развитой потребности и способности к рефлексии. Для этого требуется создание в системе дополнительного профессионального образования рефлексивной образовательной среды.
Вопросам управления посвящены исследования А. Г. Гостева, Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др.
В имеющихся исследованиях не уделяется достаточного внимания теоретическим и практическим аспектам управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования. Отсутствие связанных с этим направлением специальных исследований и в то же время насущные потребности совершенствования управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования послужили основанием для выбора темы исследования: «Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров». Проблема управления данной средой определяется наличием противоречия между возрастающей практической потребностью совершенствования системы дополнительного профессионального образования и недостаточной разработанностью теоретических и технологических аспектов её организации на рефлексивной основе.
Проблема исследования определяется следующим образом, каковы теоретические и технологические основы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
Предмет исследования - процесс управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
- раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров, определить параметры ее оценки;
- разработать модель управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров;
- разработать и экспериментально обосновать технологию управления развитием рефлексивной образовательной среды;
- выявить организационно-педагогические условия эффективности технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность обучения слушателей в системе дополнительного профессионального образования может быть повышена, если:
- модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды разрабатывается на основе деятельностного, системного, ресурсного и рефлексивного подходов и включает интеграцию всех уровней управления: администрацию института повышения квалификации, методическую службу, преподавателя, слушателя;
- реализуется технология управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров, включающая следующие этапы: проблемно-ориентированный анализ, рефлексивный анализ, разработка проекта перевода рефлексивной образовательной среды в новое качественное состояние и обеспечение устойчивости педагогически управляемого процесса развития рефлексивной образовательной среды;
- выполняются следующие организационно-педагогические условия реализации технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образова ния: обеспечение мотивации педагогических кадров учреждения; установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, оказание преподавателям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; развитие технологической готовности преподавателей к использованию рефлексии в образовательном процессе; внедрение информационно-аналитического обеспечения организации рефлексивной образовательной среды.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений: философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, а также деятельностный, системный, ресурсный и рефлексивный подходы, способствующие выявлению и созданию условий для реализации процесса развития профессиональной рефлексии слушателя в условиях рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка исходной гипотезы обеспечивались комплексом методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретическим анализом философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительным анализом оценочных средств; моделированием, диагностированием (анкетирование, беседа, тестирование); педагогическим экспериментом, метода экспертных оценок; методами статистической обработки данных; обсуждением содержания технологии, ее информационно-методическим обеспечением на научных конференциях, методических семинарах.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе: Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, Липецкого института развития обра зования, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования и Воронежского областного института повышения квалификации работников образования. В эксперименте на разных его ступенях приняли участие 590 обучающихся, 27 руководителей общеобразовательных учреждений, 540 преподавателей.
Организация и этапы исследования.
Первый этап исследования (2000-2001 гг.) заключался в изучении и анализе философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, выборе объекта и предмета исследования, разработке гипотезы и логики исследования, определении его базы. Проводился анализ состояния рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилась разработка содержания, структуры и параметров оценки, рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись моделирование и реализация технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.
Третий этап (2004-2006 гг.) включал анализ динамики управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров; систематизацию и обобщение результатов исследования и их внедрения в практику работы институтов повышения квалификации; формулировку основных теоретических выводов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнены сущность, содержание, структура и параметры оценки рефлексивной образовательной среды;
создана модель управления процессом развития рефлексивной образо вательной среды, включающая цель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, структуру системы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды; критериально-оценочную базу;
- разработана технология управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, реализуемая в совокупности следующих этапов: проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа, этапа разработки проекта перевода управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в новое качественное состояние, этапа обеспечения устойчивости управления данным процессом, рефлексивного мониторинга и коррекции.
- выявлены организационно-педагогические условия эффективности технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- уточнены понятия «рефлексивная образовательная среда», «развитие рефлексивной образовательной среды»;
- в понятийно-категориальный аппарат теории управления введено понятие «управление процессом развития рефлексивной образовательной среды»;
- разработаны параметры оценки рефлексивной образовательной среды, обеспечивающие выявление степени содержательной насыщенности рефлексивной образовательной среды;
- представленные в диссертации научные аспекты управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования дополняют теорию управления образовательными системами.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработаны концептуально-теоретические основы управления развитием рефлексивной образовательной средой в системе дополнительного профессионального образования; создана и апробирована модель управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования, которая может применяться в различных видах и типах образовательных учреждений дополнительного профессионального образования. Наработанный практический опыт в процессе подготовки диссертации может быть использован в управлении развитием различных образовательных систем.
Достоверность и обоснованность полученных результатов в ходе исследования обеспечены целостным подходом к изучаемой проблеме, совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, деятельностным, ресурсным и рефлексивным подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надежностью выбранных методов; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; репрезентативностью объема выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; преемственностью результатов на различных этапах исследования, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Рефлексивная образовательная среда представляет собой целесообразно отобранную совокупность педагогических условий учебного процесса, способствующих познанию обучающимся самого себя как профессионала, анализу своих мыслей и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышлению о самом себе как о личности, преобразованию собственного педагогического опыта. Модель рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров включает в себя следующие функционально ориентированные условия: содержательно-целевые (обеспечивают реализацию педагогической деятельности с учетом современного содержания курсовой подготовки в системе дополнительного профессионального образования и индивидуальных потребностей обучающихся); организационно-процессуальные (обеспечивают работу со слушателями на основе диагностики индивидуального стиля их деятельности); методико-инструменталъные (интенсифицируют и инициируют в образовательной среде рефлексивные процессы и способствуют проектированию авторских методик деятельности в условиях повышения квалификации).
2. Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды - специально организованное ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на развитие рефлексии у всех участников процесса и достижения цели образования. Модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров основывается на системном, деятельностном, ресурсном и рефлексивном подходах и предусматривает определение цели управления процессом развития данной среды, адекватной потребностям личности, общества, государства; вычленение структуры управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, включающей определение субъектов и объектов управления, форм их взаимодействия, уровней управления; построение критериально-оценочной базы и технологии управления.
3. Успешность управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования обеспечивается реализацией технологии, включающей в себя следующие этапы: проблемно-ориентированный анализ состояния процесса управления развитием рефлексивной образовательной среды; рефлексивный анализ; разработку проекта перевода процесса управления развитием рефлексивной образовательной среды в новое более качественное состояние; обеспечение устойчивости управляемого процесса развития рефлексивной образовательной среды - позволяет достичь положительных результатов в готовности к рефлексии и профессиональному самоопределению.
4. Эффективность технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды обусловлена выполнением следующих организационно-педагогических условий: обеспечение мотивации педагогических кадров учреждения; установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, оказание преподавателями системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; развитие технологической готовности преподавателей к использованию рефлексии в образовательном процессе; внедрение информационно-аналитического обеспечения организации рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в программах, научных статьях, докладах и тезисах. Итоги проведенного эксперимента обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях в городах: Москве (2005 г.), Белгороде (1999-2003 г.г.) Барнауле (2002-2003 г.г.), Минске (2002 г). Основные выводы исследования внедрены в процесс непосредственной деятельности руководителей института повышения квалификации, а также в курс лекций в системе подготовки квалификации директоров и заместителей директоров школ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении раскрыта актуальность выбранной темы; дано ее обоснование; определена цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; охарактеризована методологическая основа, методы и база исследования; обоснованы достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного про фессионального образования педагогических кадров» раскрыта общая и специальная методологии исследования, проанализированы сущностные характеристики рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования, обоснована модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели управления рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров» дана характеристика диагностического комплекса изучения эффективности управления процессом развития рефлексивной образовательной среды; обоснована технология управления данным процессом; изложены и проанализированы результаты ее апробации.
В заключении даны основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие правомерность положений, выносимых на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестовые задания, фрагмент комплексно-целевой программы, таблицы и схемы.
Библиографический список литературы включает 156 источников литературы.
Развитие идеи организации образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования
В данной главе на основе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы выявляются существенные характеристики образовательной среды как фактора развития человека. Исследуются педагогические возможности образовательной среды в системе повышения квалификации для личностного развития педагогов и повышения их педагогического мастерства. Характеризуются особенности процесса развития образовательной среды в целом.
Современное постдипломное образование предопределяет необходимость создания условий для развития, совершенствования образовательной среды в учреждениях системы повышения квалификации. Создание единого образовательного и научно-педагогического пространства рассматривается в контексте диалога культур, привлечения в различные педагогические системы общечеловеческих ценностей как смысложизненных ориентиров личности.
Развитие педагога как личности и как профессионала в процессе включения его в систему постдипломного образования требует создания ряда условий: мотивационных, стимулирующих, образовательных и способствующих целенаправленному и целостному развитию педагога как гуманиста, демократа, гуманитария, особая роль в этом принадлежит образовательной среде учреждения системы повышения квалификации.
Для раскрытия основной цели исследования нами были рассмотрены понятия «среда», «образовательное пространство», «образовательная среда» и «рефлексивная образовательная среда». Понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение.
В толковом словаре русского языка дается следующее объяснение понятию «среда»: окружение, совокупность природных и социально-бытовых условий, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов [19, с. 21].
В педагогику термин среда был введен еще в эпоху Просвещения и понимался как окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. В этом значении среда рассматривалась как: макросреда, как общественно-экономическая система в целом (производительные силы, совокупность производственных отношений и социальных институтов, сознание, религия и культура данного общества) - и микросреда как непосредственное социальное окружение человека (семья, коллектив и группы различных уровней) [18, с. 5].
В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 20-е годы предыдущего столетия, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (С. Т. Шацкий), «среда коллектива» (Л. И. Новикова), «окружающая среда» (А. С. Макаренко) [158, с. 12; 100, с.27; 86, с. 5].
Шацким СТ. была разработана концепция взаимодействия школы со средой - «педагогика среды». Термин «педагогика среды», во-первых, характеризовал процесс социализации личности в общественной среде, во-вторых - характеризовал проблему организации воспитательного процесса внутри школы с учетом влияния окружающей среды на коллектив, и вместе с тем -проблему активного участия коллектива школы в общественно - полезной деятельности, преобразования среды. В педагогике среды СТ. Шацкий особое внимание уделял проблеме организации школы как центра детской жизни и взаимодействия школы с окружающей средой [158, с. 24].
В структуре среды им выделялись: внутренняя среда (учет влияния среды на идейно-моральную ориентацию учащихся, на формирование их жизненных планов, на стиль общения; учет влияния средств массовой коммуникации на внешкольное общение, на выбор внутришкольных мероприятий); внешняя среда (связи школы с семьями, микрорайоном, шефами, общественностью, группировками, неформальное общение вне школы).
Для исследования проблемы развивающей среды принципиально важен также педагогический опыт А.С. Макаренко, который развил мысль о том, что решение уникальных педагогических проблем традиционными средствами невозможно. Перед обществом со всей остротой встала масштабная социально-педагогическая задача: необходимо было создать адекватные формы социальной жизни детско-взрослого сообщества и разрабатывать принципиально новую практику образования [86, с. 36]. Решая эту задачу, А.С. Макаренко создал прецедент социально-педагогического проектирования развивающей среды, а также заложил основы практического решения данной проблемы, апробировав на практике схему деятельности по созданию развивающей педагогической среды:
1) педагогический замысел (для организации деятельности в неопределенной ситуации);
2) механизмы его реализации (детско-взрослая общность, система разновозрастной кооперации, демонстрация образцов педагогического взаимодействия в «живой» коммуникации);
3) осмысление опыта деятельности (педагогические труды).
В основу проектирования была положена идея искусственно созданного процесса специально организованного в педагогических целях; широкая социальная открытость образовательной системы, её кооперация и коммуникативное отношение с многообразными ведомствами, производственными, культурными центрами.
В отечественной педагогике 40-х - 50-х годов размежёвываются понятия «среда» и «воспитание». Если раньше среда нередко подменяла воспитание, то теперь эти понятия начинают рассматриваться в триаде: среда, наследственность и воспитание (Г.С. Костюк, И.И. Шмальгаузен, Б.Г. Анань ев). В 60-е годы прошедшего столетия появляются такие понятия, как «среда школы» и «среда коллектива» (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин). Среда школы - это то, что её окружает и с чем школа как социальный институт общества взаимодействует. Не все в школьном окружении входит в понятие «среда коллектива», а лишь то, что стало реальной базой его существования и развития.
Характеризуя понятие «среда коллектива», Л.И. Новикова отмечает, что это всё то, что окружает коллектив и с чем он вступает во взаимодействие. Это и та природа, на фоне которой и во взаимодействии с которой живут и развиваются его члены. Это и внешняя среда - «вторая природа», окружающая коллектив в рамках того учреждения, на базе которого он функционирует, и за его пределами. Это и мир тех идей, понятий и образцов, с которыми сталкивается коллектив и которые становятся его духовной пищей. Это и социальная среда со свойственными ей нравственными нормами, функциональными и эмоционально-психологическими отношениями». Среда коллектива на любом уровне может быть благоприятной и неблагоприятной в воспитательном и образовательном отношении [100, с. 19].
Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования
Прежде чем приступить к анализу состояния управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров, нам бы хотелось рассмотреть определения: «управление», «развитие», «управление развитием».
В имеющейся литературе по управлению термин «управление» трактуется с трех позиций. Согласно первой позиции управление определяется как деятельность (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, B.C. Лазарев, Л.И. Суворов, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, Г.Н. Подчалимова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамо-ва и др.). Согласно второй позиции как воздействие одной системы на дру гую, одного человека на другого или на группу людей ( В.Г. Афанасьев, Л.Б. Ительсон, О.В. Козлова, М. Марков, А.А. Орлов, Н.С. Сунцов, Н.Д. Хмель, А.В. Филиппов и др). При такой трактовке управления слабо учитывается его «субъект-субъектная природа», поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый в данном случае воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме [116, с. 35]. Согласно третьей позиции управление - взаимодействие субъектов (А.Т. Абрамов, В.Г. Афанасьев, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, Д.В. Юдин и др). Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов [147, с. 47; 157, с. 28]. Кроме того, взаимодействие -целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как системы его состояний (Г.А. Балл).
М.М. Поташник дает следующее определение понятия «управление»: «Целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие образовательного учреждения». Это определение фиксирует два важных момента: во-первых, всякое управление есть целенаправленная деятельность и, во-вторых, оно отличается от других видов деятельности своим назначением [118, с. 23].
Любое управление предполагает взаимодействие. Взаимодействие мы рассматриваем с двух позиций.
Взаимодействие - здесь мы понимаем как личностный контакт, сотрудничество преподавателей со слушателями, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Изменение сторон происходит в этом взаимодействии не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов.
Рефлексивное взаимодействие - это взаимодействие преподавателей со слушателями, преподавателей с администрацией, администрации со слушателями, в ходе которого происходит актуализация потенциалов развития не только управляемых (слушателей), но и самих управляющих (преподавателей), а также целесообразное использование этих потенциалов, прежде всего для их собственного самоопределения, самореализации и самосовершенствования в социально приемлемом варианте.
Термин «рефлексивное управление» впервые был введен в 70-е годы XX века В.А. Лефевром в рамках математической психологии и стал активно использоваться в психологических и педагогических исследованиях [39, с. 12].
Рефлексивное управление - целостное образование, в котором имеет место внешнее управление и самоуправление. Оно реализуется через системную рефлексию участников педагогического процесса, объектом которой является опыт социально-педагогической системы, ресурсы ее внутренней и внешней среды. Под системной рефлексией мы понимаем переосмысление и перестройку участниками педагогического процесса опыта образовательного учреждения, ресурсов внутренней и внешней среды.
Так, рассматривая рефлексивное управление образовательным учреждением как управление самоуправляемым развитием образовательного учреждения через ее системную рефлексию, Т.М. Давыденко обращает внимание на создаваемые в ходе подобного управления условия для рефлексии образовательным учреждением прежнего индивидуального опыта в целях перестройки существующих стереотипов своей жизнедеятельности и реализации собственной траектории самоуправляемого развития на основе обновления организмов этого развития [39, с. 25]. Концепция рефлексивного управления ученого предлагает «передачу» участникам педагогического процесса оснований, которые позволяют им самостоятельно строить свои решения, выра батывать способы реализации этих решений. Автор называет это переходом с позиции «реагирования» в позицию «интенсивного самоуправляемого развития» [38, с. 48].
По форме рефлексивное управление процессом развития рефлексивной образовательной среды - полусубъектное диалогическое взаимодействие, в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает активность участников педагогического процесса посредством «передачи» им «оснований», позволяющих перевести их с позиции «реагирования» в позицию «интенсивного саморазвития» [39, с. 24].
Рефлексивное управление предполагает не только рефлексию управляемых, но и саморефлексию управляющего. При этом управляющий осуществляет операцию соотнесения двух планов: плана реальной деятельности и плана «идеала». Под реальной деятельностью понимается та деятельность, в которой участвует субъект. Под «идеалом» имеется в виду некий совершенный результат деятельности, к которому можно стремиться в соответствии с потребностями и социальным заказом общества. Рефлексивное управление имеет отражательный характер для того, чтобы субъект управления мог принять решение о воздействии на отдельные компоненты развития рефлексивной образовательной среды, а для этого он должен иметь представление о возможной реакции субъектов педагогического процесса на эти воздействия. Управление, построенное на рефлексивной основе, позволяет руководителю образовательного учреждения осуществлять критический анализ процессов принятия своих решений, обеспечивать самоорганизацию системы и организацию развития рефлексивной образовательной среды как самоорганизующегося процесса [128, с. 63].
Технология управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования
Задача данного параграфа заключается в определении основных этапов управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования. С этой целью была разработана технология курсовой подготовки работников образования. Раскроем ее как технологию создания и реализации рефлексивной образовательной среды, теоретически обоснованной и представленной в первой главе. В данном параграфе раскрывается содержание и технология управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования посредством расширения содержания функций управления с позиции рефлексивного подхода.
Технология в любой области - «это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям» [17, с. 21].
А.С. Макаренко, стоявший у истоков технологизации педагогического процесса, писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка» [84, с. 46]. В ряде исследований понятие «педагогическая технология» рассматривается как совокупность способов и средств осуществления педагогических мероприятий, реализации форм педагогической деятельности участников образовательного процесса. По мнению Т.М. Давыденко, технология должна создавать в ходе своего функционирования возможности для коррекции первоначально поставленных целей, содержания, способов взаимодействия. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.В. Лубков, В.В. Маландин, Л.С. Подымова, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов выделяют законо-образность технологии в качестве обобщенного, инвариантного признака, отражающего его сущность. Авторы отмечают, что в технологии максимально реализуются законы обучения, воспитания и развития личности. Они считают, что «чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше гарантия результата» [137, с. 6; 49, с. 17; 130, с. 48]. По мнению В.П. Беспаль-ко, «педагогическая технология» это - систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса; проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике» [10, с. 52].
В профессиональной педагогике различают понятия «технологический и трудовой процессы». В общем виде технологический процесс - это совокупность естественных воздействий на какой-либо объект в сочетании с непосредственными или опосредованными действиями человека. Трудовой процесс - это та деятельность, где технологический процесс оказывается средством достижения определенных целей. Данное различие позволяет более грамотно осмыслить понятие педагогической технологии.
И.Ф. Исаев, исследуя проблемы образования высшей школы, вводит понятие «технология педагогической деятельности», рассматривая ее как ин-тегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем, планирования и обеспечения управления и решения [47, с. 27]. В отечественной литературе во многих психологических и педагогических исследованиях даются многоаспектные толкования, которые раскрывают общие основы технологии в системе образования. Исследователи отмечают регулятивное воздействие технологии на содержание образовательной среды, ее потенциальные возможности в обеспечении гарантированного результата деятельности, в мобилизации достижений науки и практики, в построении деятельности на оптимальной основе.
Рассмотренные нами положения указывают на то, что, формируя рефлексивную образовательную среду, необходимы подбор и разработка соответствующих технологий. Основой описания нашей технологии можно считать подготовку педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования, направленную на развитие у слушателей таких качеств, которые будут способствовать снятию отчуждения педагога от учебного процесса и развитию профессиональной рефлексии слушателя как способа его жизнедеятельности.
Отмеченное дает нам основание для следующего определения понятия «технология управления».
Технология управления - это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.
Дадим пояснения в связи с приведенным определением. Во-первых, в нем дается указание на совместную деятельность обучающего и обучаемого, что означает фактическое отрицание программирования только преподавателем конечных результатов и построения им жесткой программы деятельности обучаемого по их достижению. Иными словами, речь идет об обучаемом как субъекте учения, определяющим и конечные результаты своей деятельности, и процесс их достижения. Во-вторых, в приведенном определении фиксируется полный цикл управления обучаемым своей учебной деятельно стью. В-третьих, в определении обращается внимание на создание комфортных условий деятельности субъектам образовательного процесса, что ориентирует, в первую очередь, преподавателей на поиск и создание условий для раскрытия, реализации и развития личностно-профессионального потенциала обучаемых.
Любая технология управления включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; систему действий обучающего и обучаемого (в первую очередь, в категориях управления); критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.
Итак, современную технологию характеризуют следующие позиции:
- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний, умений и навыков; технологии развивающей педагогики);
- технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
- функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и слушателя на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;
- поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми слушателями;
- органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
