Содержание к диссертации
Введение
Глава I Состояние и проблемы. Теория и практика вопроса
1.1 Модели в научном знании: сущность, типологии 10
1.2 Модели в научной и учебной географии 29
1.3 Анализ практики использования моделей в преподавании географии 54
Глава II Теория и методика использования моделей в географической подготовке обучающихся
II.1 Психолого-педагогическое обоснование 83
II.2 Связь изучаемого содержания с типами используемых моделей 107
II.3 Самостоятельная работа учащихся с географическими моделями 117
Глава III Педагогический эксперимент: организация, содержание, результат
III.1 Организация и содержание экспериментальной работы 126
III.2 Результаты опытно-экспериментальной работы 139
Заключение 151
Список литературы 152
- Модели в научном знании: сущность, типологии
- Психолого-педагогическое обоснование
- Организация и содержание экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Становление отечественной системы
образования, интегрированной в мировые образовательные процессы, характеризуется существенным обновлением содержания образования, управления им, изменениями в теории, методике и практике учебно-воспитательного процесса. Формируется система непрерывного образования (или образования в течение всей жизни") как ее часто называют в последнее время (R.H.Dave, P.Cuttance, J.Dumaredir, G.Jobert, B.Suchodolski, В.Д.Никандров, В.А.Кальней, В.М.Кузнецов, В.А.Сластенин, СЯ.Батышев, Б.С.Гершунский и др.). Одна из ведущих парадигм концепции непрерывного образования "Образование как форма досуга; досуг как форма образования" определяет совершенно новые аспекты деятельности учреждений общего образования. Школа становится естественным и необходимым звеном, обеспечивающим допрофессиональный этап профессиональной подготовки для широкого круга работников массовых профессий.
Аналогично системе образования серьезные изменения происходят в сфере туризма. Фактически отрасль формируется заново, на рыночных основах, с изменением инфраструктуры, направленности, ростом числа реализуемых функций, с изменением сети предприятий туризма и рекреации и т.д. Происходит переориентация отечественного туризма на социальную и въездную формы. Развитие социального туризма в значительной мере определяется разработанностью рекреационных ресурсов, подготовленностью профессиональных туристских кадров к созданию туристских маршрутов, их продвижению на рынок туристских услуг и создание комфортных условий их потребителям. Это определяет изменение требований к профессиональной подготовке специалистов в отрасли, которые сегодня далеко не всегда соответствуют современной жизни, что отрицательно сказывается на развитии этого важного направления российской экономики (В А.Квартальное, И.Д.Солодухин, Е.Н.Ильина, И.В.Зорин, Г.И.Зорина, В.И.Жолдак и др.).
Особую актуальность приобретают вопросы территориального планирования, использования ресурсов, определение стратегий развития туризма в разных региональных системах, оценка инфраструктурных особенностей и возможностей и т.д. (В.С.Преображенский, Я.Г.Машбиц, В.П.Дронов, Ю.Г.Симонов, В Б.Сочава, И.В.Комар, Б.И.Кочуров и др.).
На практике тенденции развития образования в целом, и отечественного туризма естественным образом соединяются. Так, в Российской Международной академии туризма проходит комплексный эксперимент по созданию отраслевой многоуровневой системы непрерывного образования, основывающейся на модели профессионально-квалификационной структуры туризма и концепции подготовки специалистов. (В.А.Квартальнов).
В этой сфере подготовки особая роль принадлежит географическим знаниям общего характера, которые не только создают в сознании человека (работника) образы территорий разного масштаба, но и содержат профессио-нально-ориентационный потенциал, который пока практически не используется и не исследуется. Одной из существенных особенностей современного географического содержания является сложность, и чаще всего невозможность его познания непосредственно: в экспедициях, наблюдениях, полевых исследованиях и т.д. Географическая подготовка туристских кадров приобретает характер освоения "третьего мира" (К.Поппер): не столько объективной реальности и даже не столько научного знания о нем, сколько интерпретаций этого научного знания в целях обучения и профессиональной подготовки. Этот "третий мир" в географии широко представлен разного рода моделями-заместителями реальных объектов, которые призваны адекватно воспроизводить основные черты изучаемых явлений, процессов, законов и закономерностей. Карты и атласы, схемы и рисунки, картосхемы, планы, цифровые материалы, графы, видеоряды и т.д. заменяют сегодня реальный мир для большинства обучающихся. От эффективности их использования во многом зависит качество всей работы. На современном этапе особое значение приобрети
ет не только совершенствование содержания обучения, но и поиск методов и средств, направленных на осознанное понимание сущности изучаемых явлений и процессов, происходящих в системе "человек-природа-общество".
Следует отметить, что проблемы использования моделей и метода моделирования в обучении исследовались и исследуются весьма односторонне. С одной стороны создана философско-методологическая основа теории моделей, которая непосредственно не может быть применена в теории и методике преподавания. С другой стороны, методики традиционно рассматривают использование моделей, прежде всего, как средство наглядности или как элемента системы средств обучения географии, что резко сужает эффективность использования моделей уже на этапе определения дидактических возможностей их применения, которые безусловно значительно шире, нежели реализация функции наглядности в обучении.
Вышеуказанное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: выявление дидактической сущности географических моделей и поиск методических условий (особенностей) их эффективного использования в допрофессиональной подготовке туристских кадров. Решение данной проблемы составило цель настоящего исследования.
Объект исследования: система непрерывного образования туристских кадров.
Предмет исследования: методика использования географических моделей на допрофессиональном этапе системы непрерывного образования туристских кадров.
Гипотеза исследования включает следующие предположения:
1. Главным условием повышения эффективности использования моделей должен стать отказ от установки на их использование в основном как средств наглядности в обучении.
2. Изменение установки с необходимостью предполагает изучение известных типологий моделей и нахождение среди них (или создание) дидак
тической типологии, наиболее полно отражающей задачи допрофессиональной подготовки в сфере туристской деятельности средствами географии.
3. Разработка дидактической типологии моделей будет успешной в случае использования логико-дидактического анализа содержания географического знания, который должен позволить связать тип моделей с определенными видами изучаемого содержания в целях его использования для разработки туристских маршрутов.
4. Использование классифицированных подобным образом моделей будет эффективным, если они будут включены в систему самостоятельной работы обучающихся.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить сущность и типологии географических моделей, наиболее адекватные задачам допрофессиональной подготовки обучающихся в сфере туризма.
2. Выявить психолого-педагогические и методические условия наиболее эффективного использования моделей в допрофессиональной подготовке туристских кадров.
3. Проверить основные выводы исследования в опытно- экспериментальном обучении и лабораторном эксперименте при изучении физической географии.
Методологической основой исследования являются положения о ведущей роли познания, общения и деятельности в развитии личности (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.П.Платонов, Л.С.Рубинштейн, Л.С.Выгодский и др.); общепсихологическая теория деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.); теория содержания непрерывного образования (В С Леднев, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, И.К.Журавлев и др.); теория систем и моделирования (А.И.Уемов, В.И.Блауберг, Н.Бурбаки, В.М.Глушков, И.К.Урманцев,
В.АШтофф, С Г.Шаповаленко, В.М.Полонский, А.И.Ракитов, Н.Д.Нюберг, И.Г.Фролов, Г.Клаус и др.). Концепция непрерывного образования (Р.Дав, П.Куттанс, В.Суходольски, Г.Шобер, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.А.Кальней, Б.С.Гершунский, В.М.Кузнецов и др.); теоретические основы организации учебного процесса (В.П.Зинченко, М.Н.Скаткин, А.В.Мудрик, М.Н.Данилов, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько); теории и методики преподавания географии в школе и ВУЗе (И.С.Матрусов, М.К.Ковалевская, В.П.Голов, Л.М.Панчешникова, М.В.Рыжаков, В.П.Максаковский, А.М.Берлянт, Т.П.Герасимова, А.В.Даринский, Д.П.Финаров, Ю.Н.Гладкий и д.р); основы теории государственного образовательного стандарта общего среднего образования (В.С.Леднев, М.В.Рыжаков, С.Е.Шишов, В.В.Судаков и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имели положения, раскрывающие общие основы построения профессиональной деятельности специалистов (В.А.Квартальнов, А.М.Новиков, С.Д.Неверкович, В.Д.Чепик и др.), а также работы теоретиков и практиков туризма (И.В.Зорина, В.А.Квартальнова, Б.В.Емельянова, М.А.Ананьева, А.Х.Абукова, М.О.Немоляева и др.).
Для проверки положений гипотезы и реализации задач исследования был использован комплекс методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, анкетирование, беседы, наблюдения, применение системного подхода к созданию типологии моделей, логико-гносеологический анализ географического содержания, опытная проверка и лабораторный эксперимент.
Этапы исследования
Исследование проводилось с 1994 по 1999 годы и включало несколько этапов:
1 этап (1994-1995гг) включал в себя анализ состояния проблемы в теории и практике обучения географии, осмысление проблем и противоре
чий, возникающих у практических работников, формирование первичных предположений будущей гипотезы исследования.
2 этап (1995-1996гг) включал основную теоретическую работу (создание подходов к типологии, концептуальное осмысление понятия "самостоятельная работа", первичные анализы географических текстов, разработку экспериментальных материалов).
3 этап (1996-1999гг) состоял в обобщении итогов концептуальной работы и эксперимента, определении окончательных результатов, формировании основных выводов и предложений, оформлении диссертационного исследования.
База исследования. Исследование проводилось на базе следующих образовательных учреждений г.Воронежа: муниципальная школа-гимназия N7, учебно-воспитательный комплекс N1, муниципальный многоуровневый образовательный комплекс N5, политехнический колледж N2, средняя общеобразовательная школа N89.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Проведен анализ и обобщение понятия "модель" применительно к задачам туристского профессионального образования и развития обучающихся. Систематизированы основания известных классификаций, проведен анализ их дидактических возможностей с учетом особенностей обучения и развития учащихся.
2. Расширено представление о функциональных возможностях использования моделей в подготовке туристских кадров. Обоснована позиция о необходимости пересмотра традиционного подхода к моделям, прежде всего, как средствам наглядности, который ориентирует их использование только на первом этапе процесса познания, связанного с наблюдениями, изучением фактов, их первичной систематизацией и описанием. На основании логико-дидактического анализа географического содержания выделены его типы,
показана их связь с типами географических моделей во взаимосвязи с содержанием туристской деятельности.
4. Раскрыта роль самостоятельной работы обучающихся как формы организации деятельности, позволяющей наиболее эффективное использование моделей на более высоких уровнях познания; поиске и объяснении связей, отношений, обоснований и доказательств; обобщении и формировании понятий, принципов и т.д., прогнозе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанных положений созданы методические рекомендации по использованию моделей в процессе подготовки туристских кадров, предложена методическая типология моделей, разработана программа педагогического практикума для подготовки преподавателей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определена всесторонним анализом проблемы, комплексом применяемых методов исследования, адекватных его объекту и задачам, исходными методологическими позициями, базирующимися на теориях и концепциях педагогики и дидактики, философии, педагогики профессионального образования, характером опытно-экспериментальной проверки полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через обобщение основных положений, хода и предварительных итогов исследования на заседаниях кафедры "педагогики туризма" Российской международной академии туризма, кафедры методики преподавания географии и краеведения РГПУ им. И.И.Герцена (1995-1997гг.), на герценовских чтениях по проблемам географического образования, на выступлениях на семинарах учителей экспериментальных школ г.Воронежа, в ходе преподавательской деятельности автора в процессе опытно-экспериментальной работы, в научных публикациях автора исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Модели в научном знании: сущность, типологии
Социальный заказ непрерывному географическому образованию в целом можно определить как формирование в сознании обучающихся системы взглядов, принципов, норм поведения по отношению к окружающей среде, которая направлена на общее и профессиональное становление личности, идейно-нравственные, культурные и этические принципы которой реализуются не только в ходе учебного процесса, но и активной профессиональной и общественной деятельности в области рационального природопользования и охраны окружающей среды.
Известна огромная роль обучения в реализации данного социального заказа. Социальный заказ общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения. Под обучением мы будем понимать процессуальную сторону образования, планомерную и систематическую работу учителя и учащихся, основанную на приобретении и закреплении в их знаниях, установках и в самой личности определенных изменений. [165, с. 128]. Уникальность географического знания заключается в том, что содержание географического материала позволяет сформировать ряд значимых, жизненно важных, специфических качеств личности, воспитание которых невозможно средствами других областей знания. И они особенно важны для профессионального выполнения деятельности в области туризма.
Средствами географии формируется важнейшая категория, необходимая для понимания экологических, экономических и социальных проблем -категория «пространства». Пространство становится одним из главных, а часто и решающим фактором экологически и даже политически кризисных ситуаций, когда возрастающие масштабы деятельности людей вступают в противоречие с неизменным объемом географического пространства, в котором они осуществляются, приводят к нарушению устойчивости природных систем, а часто к их необратимым изменениям и разрушению.
Изучение географического пространства и форм его дифференциации (территорий и акваторий) дает уникальную возможность показать облик нашей планеты как результат длительных процессов, приведших к ее современному состоянию, попытаться объяснить его и предвидеть возможные изменения в будущем. На этой основе формируется понимание того, что все события развиваются во времени и пространстве, и, следовательно, являются необратимыми. У обучающихся идет становление устойчивой привычки мыслить причинно, рассматривать события в их историческом аспекте, предполагать, выдвигать гипотезы, объяснять следствия и т.п.
Весьма глубокая дифференциация географического знания сопровождается все возрастающей его интеграцией, прочной основой которой является исторически характерный для географии комплексный подход к изучению процессов и явлений единственно адекватный пространству как объекту изучения. Комплексный подход как один из краеугольных камней методологии географической науки формирует особый взгляд человека на мир, постоянную внутреннюю установку на создание целостных представлений, образов объектов, явлений во всей их сложности, расчлененности и многообразии, столь необходимый для деятельности в области туризма и рекреации.
Географическое знание стремится к объединению природного и социального, что также определяет его уникальное значение в формировании видения мира человеком.
Психолого-педагогическое обоснование
Современный этап развития методики преподавания географии характеризуется усилением внимания к психологическому обоснованию основных теоретических положений этой науки. Понятно, что учителю совершенно необходимо знать психологические особенности ученика определенного возраста, закономерности его умственного развития, чтобы наиболее эффективно организовать его учебную деятельность.
Эффективная организация и управление познавательной деятельностью учащихся требуют учета при построении содержания учебной информации и средств ее предъявления, рекомендаций психологических концепций усвоения знаний. Трудности, испытываемые школьниками при усвоении определенной части географических знаний, заставляют нас обратиться к проблеме возрастной динамики усвоения знаний, подвижности нервных процессов, индивидуальных различий восприятия и усвоения учебной информации и средств обучения, особенностям мышления и памяти в ходе одной из форм процесса познания - учения, его механизмов и закономерностей, а также найти наиболее эффективные пути повышения качества обучения географии с применением разнообразных моделей природных объектов и явлений. Учение - одна из форм процесса познания, предъявляющая особые требования к целям, результатам, средствам и организации познавательной деятельности.
Остановимся на психологических особенностях усвоения географических знаний и учебной деятельности школьников в условиях работы с моделями географической действительности. Эффективная организация учебной познавательной деятельности с применением моделей должна предусматривать актуализацию у учащихся их познавательных интересов, формирование определенных видов операционного мышления, описываемых психологическими концепциями усвоения знаний и развития на их основе таких мыслительных функций, как анализ, синтез, обобщение и др.
Основная задача применения моделей (в комплексе с другими средствами обучения) - оптимизация процесса усвоения знаний о природных системах разного ранга, недоступных непосредственному восприятию или характеризующихся высокой степенью абстрактности, с целью наиболее эффективного выполнения учебных задач и достижения требуемых результатов обучения. Огромный вклад в достижение этих целей призваны внести разнообразные и многочисленные источники знаний - географические модели. Эффективность обучения, т.е. степень соизмерения результатов с затратами, с психологической точки зрения, заключается в осознанном, активном восприятии, в мотивации учебной деятельности и осмысленном изучении материала. Понятие «учебный материал» включает не только систему знаний данной дисциплины, но также и усвоение способов деятельности, соответствующих специфике конкретного предмета - географии.
Самые простые психологические процессы - ощущения. Они возникают у человека под влиянием материальных стимулов (природные объекты или их модельные заместители) на органы чувств. Формируя знания мы воздействуем, прежде всего, на познавательную сферу личности, поэтому необходимо хорошо знать сущность процесса познания, его основополагающие психические процессы. Основным источником знания являются ощущения. «Ощущения представляют собой простейшие психические познавательные процессы, возникающие при непосредственном воздействии раздражителей на органы чувств.» [229,с.4].
Организация и содержание экспериментальной работы
На этапе констатирующего эксперимента были выявлены те факторы, которые оказывают определяющее воздействие на эффективность применения моделей в географической подготовке обучающихся.
Исследование начального уровня подготовки учащихся позволило вскрыть ряд проблем (см. гл.1.). Такой диагностический этап позволил проверить основные положения исследования и его гипотезу, приступить к созданию оригинальной методики и осуществлению ее на практике и проверить на соответствие полученные результаты с прогнозируемыми.
Выдвинутая гипотеза эксперимента предполагала, что при целенаправленном и систематическом использовании географических моделей по наиболее трудно усваиваемым темам в процессе самостоятельной работы формируются более полные и прочные географические знания.
Организационная часть работы включала в себя создание необходимых условий для обеспечения внедрения предлагаемой методики. Для эффективного внедрения педагогического эксперимента в учебный процесс были выделены и учитывались две группы условий:
1. Варьируемые условия: деятельность учащихся и деятельность учителей: в контрольном классе - по сложившейся (традиционной методике ) , а в экспериментальном классе - по методике организации самостоятельной работы с географическими моделями; время на формирование знаний.
2. Не варьируемые условия: объем учебного материала; количество проводимых уроков; проверочные, практические и контрольные работы; состав учителей - предметников в контрольном и экспериментальном классах.
В контексте задач исследования была разработана методика применения географических моделей разных типов при изучении тех или иных разделов географии, методика организации самостоятельной работы школьников в процессе работы с этими видами средств обучения.
При проведении экспериментального обучения решались следующие содержательные задачи: сформировать у учащихся важнейшие географические представления, понятия, причинно-следственные взаимосвязи в условиях применения географических моделей в самостоятельной работе учащихся; выявить влияние использования географических моделей в самостоятельной работе на качество знаний учащихся по географии.
В качестве базовой теоретической модели при построении обучения и контрольного этапа эксперимента послужили основы методики, разработанные М.К.Ковалевской, система приемов работы с различными географическими моделями. Опираясь на них, разрабатывались методические рекомендации по применению географических моделей на уроках физической географии.
В процессе направленного обучения проводилась текущая проверка знаний учащихся, как в экспериментальных, так и в контрольных классах. Она осуществлялась как во время текущей проверки знаний учителями, так и посредством «срезов» знаний, которые проводились в несколько этапов: перед изучением темы, после ее изучения и спустя некоторое время (в период изучения следующей темы). Такого рода проверки позволили собрать определенный материал для количественной и качественной характеристики результатов разработанной методики и сделать некоторые выводы статистического свойства. Это именно выводы, а не статистические закономерности, ввиду недостаточного для статистики охвата учащихся экспериментом, но они вполне могут служить в качестве количественных характеристик исследуемых явлений, в определенной мере отражающих те их параметры, которые интересовали нас в экспериментальной работе.
