Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Готовность педагога к инновационной деятельности как педагогическая проблема 15
1.1 . Организационно-педагогические характеристики дополнительного профессионального образования, ориентированного на инновационный характер деятельности современного педагога 15
1.2.Теоретические основы развития готовности педагога к инновационной деятельности 31
1.3 . Психолого-педагогические условия развития готовности педагога к инновационной деятельности 53
Выводы к главе 1 86
Глава 2. Модель обогащающей образовательной среды для развития готовности педагогов к инновационной деятельности в системе дополнительного профессионального образования 88
2.1. Содержательные и организационно-функциональные особенности создания модели обогащающей образовательной среды 88
2.2. Дидактические средства обогащающей образовательной среды 117
2.3. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы 146
Выводы к главе II 169
Заключение 171
Библиографический список 175
Приложения 196
- Организационно-педагогические характеристики дополнительного профессионального образования, ориентированного на инновационный характер деятельности современного педагога
- Психолого-педагогические условия развития готовности педагога к инновационной деятельности
- Содержательные и организационно-функциональные особенности создания модели обогащающей образовательной среды
- Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации системы образования. В концепции государственных стандартов общего образования сказано, что «существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности педагога,...растет инновационная активность». Непрерывность происходящих изменений обуславливает современные требования государства к выполнению педагогом профессиональных функций в режиме инновационной деятельности.
Анализ работ Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Г.Н. Прозу-ментовой, Н.Р. Юсуфбековой и др. позволяет выделить теоретико-методологические проблемы инновационной деятельности: результативность инновационных процессов, особенности творческой, проектной, исследовательской деятельности учителя, отношение учителя к инновациям и др. Отмечается, что социально-педагогические ориентации многих учителей изменяются крайне медленно, поэтому не каждый педагог способен включиться в инновационную деятельность. Во многом, это следствие психологических барьеров, обусловленных как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами педагогического сообщества в целом. Возникает проблема готовности педагога к инновационной деятельности.
Анализ и обобщение работ К. Ангеловски, М.В. Кларина, B.C. Лазарева, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. показывает, что основу готовности педагога к инновационной деятельности составляют профессионально-личностные качества, направленные на совершенствование собственной педагогической деятельности, при этом выделяются такие качества, как способность к рефлексии, творческой, исследовательской деятельности и др.
В связи с этим возникает потребность развития готовности педагога к инновационной деятельности. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Valverde L., Nicholls А., Rogers Е.М. и др. предлагают в качестве основания для понимания процесса развития готовности педагога к инновационной деятельности рассматривать профессиональный опыт и специфику его совершенствования. Авторы отмечают, что развитие готовности педагога к инновационной деятельности определяется необходимостью непрерывного освоения нового опыта.
Различные социальные институты влияют на процесс развития готовности педагога к инновационной деятельности. Одним из таких институтов является система дополнительного профессионального образования педагогов. В теории и практике разработаны и апробируются различные подходы к профессиональной подготовке учителя к инновационной деятельности. В частности, В.Я. Ляудис отмечает необходимость соединения коллективной работы с индивидуальной деятельностью педагога в процессе обучения. Г.Н. Прозументова обращает внимание на необходимость создания педагогами в процессе обучения новых образовательных продуктов на основе использования разных способов постановки и решения педагогических задач. А.А. Вербицкий предлагает модель, где с помощью системы форм, методов и средств обучения создается предметный и социальный контекст профессиональной деятельности.
Вместе с тем, в сложившейся практике профессионального педагогического образования сохраняется предметная, узкопрофессиональная направленность
учебного процесса. В.П. Зинченко подчеркивает неадекватность предметной и монопрофессиональной организации образования, поскольку специалисту нужны приемы и способы работы в условиях полипредметной и полипрофессиональной деятельности. И.А. Колесникова считает, что в программах подготовки и переподготовки учителей все еще преобладают «рецептурные» модели профессионального поведения. А.В. Хуторской, B.C. Лазарев, В.А. Ясвин и др. обращают внимание на то, что проблемной областью для реализации принципов инновационной стратегии профессионального образования педагогов является создание целевых образовательных сред, позволяющих обеспечить освоение педагогами предметного и социального содержания инновационной деятельности.
И.Д. Чечель, Nicholls A., Moon J.A. отмечают, что при организации образовательных сред для обучения педагогов необходимо создавать условия, когда педагог оказывается перед необходимостью осознания и выделения собственных способов деятельности, осмысления своего опыта и понимания необходимости его непрерывного развития. В связи с этим, проблема изучения потенциала таких сред и возможностей их использования для развития готовности педагога к инновационной деятельности на основе совершенствования собственного профессионального опыта становится все более актуальной.
Сущность сложившейся ситуации раскрывается в следующих противоречиях:
между необходимостью инновационного преобразования имеющихся способов, методов педагогической деятельности и существующей ориентированностью педагогов на привычные способы деятельности;
между традиционно сложившимися формами повышения квалификации педагогов и недостаточной проработанностью вопросов о формах, моделях построения образовательного процесса, ориентированного на инновационный характер деятельности педагога, на развитие его готовности к инновационной деятельности;
между потребностью в развитии готовности педагогов к инновационной деятельности и недостаточной проработанностью организационно-педагогических условий организации таких образовательных сред в системе дополнительного профессионального образования, где будет реализована возможность развития готовности педагогов к инновационной деятельности на основе совершенствования, обогащения профессионального опыта.
Все вышеизложенное позволило нам определить тему исследования «Развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия развития готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования: процесс развития готовности педагога к инновационной деятельности в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования: условия развития готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.
Проблема, цель, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу ис-
следования: развитие готовности педагога к инновационной деятельности будет эффективным, если в системе дополнительного профессионального образования реализуются следующие организационно-педагогические условия:
определены компоненты готовности педагога к инновационной деятельности, выделены критерии, уровни ее развития;
создана обогащающая образовательная среда, направленная на совершенствование профессионального опыта на основе проектного обучения, реализуемого через взаимодополнение индивидуального, коммуникативного, дистанционного компонентов данной среды;
создана система дидактических средств (целевых зон для деятельности педагогов в дистанционном режиме, специальных заданий, методических пособий), поддерживающих деятельность педагога в обогащающей образовательной среде.
Задачи исследования:
На основе анализа психо лого-педагогической литературы выявить тенденции модернизации дополнительного профессионального образования в направлении развития готовности педагога к инновационной деятельности.
Определить компоненты готовности педагога к инновационной деятельности, выявить критерии, уровни ее развития.
Разработать модель обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования, ориентированную на развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе совершенствования профессионального опыта.
Разработать и апробировать дидактические средства, поддерживающие образовательную деятельность педагога по развитию его готовности к инновационной деятельности в обогащающей образовательной среде.
Осуществить экспериментальную проверку эффективности выделенных организационно-педагогических условий, ориентированных на развитие готовности педагога к инновационной деятельности в обогащающей образовательной среде в системе дополнительного профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили: работы по методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.А. Дмитриенко, В.В. Краев-ский, Ф.Н. Гоноболин и др.); концептуальные подходы к содержанию образования (Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский и др.).
Теоретическую основу исследования составили идеи, изложенные в работах по:
теории личностно-ориентированного образования, проектного, проблемного обучения (Э.Г. Гельфман, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, М.И. Махмутов, A.M. Ма-тюшкин, Е.С. Полат, Г.Н. Прозументова, М.А. Холодная и др.);
развитию профессионализма, профессиональной компетентности, профессионального опыта педагога (СМ. Годник, И.А. Колесникова, В.С.Лазарев, П.И. Подка-систый, А.И. Пригожий, Л.М. Фридман, Grant С, Posner D., Moon J.A., Russel Р. и др.);
совершенствованию систем послевузовского, дополнительного профессионального образования (Ю.К. Бабанский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.В. Сериков и др.);
проблемам моделирования, создания образовательных сред (О.С. Газман, М.В. Кларин, И.В. Роберт, Н.К. Сергеев, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.);
проблематике нововведений в области образования (К. Ангеловски, И.Ф. Исаев, Л.Н. Горбунова, B.C. Лазарев, И.Ю. Малкова, Г.Н. Прозументова, Л.С. Подымова, А.Н. Хуторской, Е.Н. Шиянов, Nicholls A., Rogers Е.М. и др.);
становлению и развитию дистанционных технологий, Интернет и телекоммуникационных технологий (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Л.Б. Ительсон, Б.С. Гершунский, И.В. Роберт, И.А. Талызина и др.).
Научная новизна заключается в том, что выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия развития готовности педагога к инновационной деятельности в системе дополнительного профессионального образования:
выделены компоненты готовности педагога к инновационной деятельности (мотивационно-целевой, информационно-познавательный, рефлексивно-конструктивный, деятельностно-коммуникативный), обозначены критерии ее развития, представляющие совокупность профессионально-личностных качеств, влияющих на совершенствование способов деятельности педагога, определены уровни развития готовности педагога к инновационной деятельности (репродуктивный, адаптивно-поисковый, исследовательский);
разработана модель обогащающей образовательной среды, включающая индивидуальный, коммуникативный, дистанционный компоненты и создающая условия для развития готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащения профессионального опыта на выделенных этапах его развития: этап мотивационной направленности на совершенствование опыта, этап получения нового опыта, этап рефлексивной оценки опыта, этап применения опыта;
разработан комплекс целевых зон для деятельности педагогов в дистанционном режиме, выделены типы учебных заданий, поддерживающих образовательный процесс по развитию готовности педагога к инновационной деятельности в обогащающей образовательной среде.
Теоретическая значимость исследования
Уточнено понятие готовности педагога к инновационной деятельности, которое в данном исследовании понимается как совокупность профессионально-личностных качеств, направленных на совершенствование собственной педагогической деятельности на основе развития профессионального опыта через освоение, реализацию, создание новых способов, методов, приемов педагогической работы, имеющих инновационную направленность.
Теоретически обоснована модель обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования как условие развития готовности педагогов к инновационной деятельности.
Расширены представления о процессе развития готовности педагога к инновационной деятельности за счет обогащения, совершенствования профессионального опыта на выделенных этапах его развития.
Практическая значимость
Разработано методическое обеспечение для организации образовательного процесса в обогащающей образовательной среде системы дополнительного профессионального образования, состоящее из: методических пособий и рекомендаций, содержащих описания возможностей компьютерных технологий для организации проектной деятельности, возможностей дистанционных технологий для организации об-
разовательных процессов в системе дополнительного профессионального образования; методических рекомендаций по содержанию и структуре критериев экспертизы и самооценки авторских разработок педагогов; методических пособий и рекомендаций, содержащих описания и примеры использования разработанных технологий «Альтернатива», «Перспектива», «Вариант», ориентированных на содержание и организацию деятельности на определенных этапах проектного обучения.
Созданы дистанционные сетевые сервисы, которые постоянно наполняются новыми авторскими разработками педагогов, результатами экспертиз, анализа и самоанализа созданных работ, ссылками на новые информационные источники в сети Интернет по проблемам инновационных преобразований системы образования, инновационной деятельности педагогов. Созданные сервисы могут использоваться в различных курсах профессионального образования для организации самостоятельных и групповых работ обучающихся педагогов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обусловлена системностью теоретического анализа предмета исследования; соответствием эмпирического исследования теоретическим выводам; применением методов и методик исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; длительным характером опытно-экспериментальной работы; достаточным объемом экспериментальных данных (более двух тысяч авторских разработок педагогов); подтверждением гипотезы исследования в ходе экспериментально-поисковой работы; применением статистических методов обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в 2002-2009 гг. в Томском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования и в Томском государственном педагогическом университете.
Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на:
международных конференциях: XVII Международная конференция-выставка (г. Москва, 2007 г.); научно-практическая конференция-выставка «Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития» (г. Омск, 2008 г.); научная конференция в рамках международного проекта TEMPUS TACIS (г. Москва, 2008 г.); научно-практическая конференция-выставка «Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития» (г. Томск, 2009 г.);
всероссийских конференциях: научно-практическая конференция «Сибирское образование на рубеже тысячелетий» (г. Томск, 2004 г.); научно-практическая конференция «Приоритетные направления модернизации общего образования» (г. Томск, 2006 г.); научно-методическая конференция «Малокомплектная школа: проблемы и перспективы развития в современных условиях» (г. Томск, 2007 г.); научно-методический симпозиум «Информатизация сельской школы» (г. Анапа, 2008 г.); научно-практическая конференция-выставка «Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития» (г. Томск, 2006 г., 2007 г., 2008 г.); научно-методический семинар «Ступниковые технологии в школьном образовании» (г. Томск, 2007 г.); научная конференция «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности» (г. Томск, 2009 г.);
региональных конференциях: научно-практическая конференция «Пробле-
мы и методы междисциплинарного обучения» (г. Томск, 2005 г.); Сибирский форум образования (г. Томск, 2007 г., 2009 г.).
Исследование проводилось в несколько этапов:
На констатирующем этапе (2002-2004 гг.) проводилось выявление и осмысление тенденций инновационной стратегии модернизации дополнительного профессионального образования педагогов; изучалась литература по проблеме инновационной деятельности педагогов; были выделены этапы развития профессионального опыта, которые послужили основанием для выделения структурных и функциональных элементов готовности педагога к инновационной деятельности; определялись цели и задачи исследования, формулировалась гипотеза, определялась методология и методика исследования.
На поисковом этапе исследования (2004-2006 гг.) определялись компоненты готовности педагога к инновационной деятельности, выявлялись критерии, уровни ее развития; разрабатывалась модель обогащающей образовательной среды, где были выделены индивидуальный, коммуникативный, дистанционный компоненты; обозначались направления развития опыта в обогащающей образовательной среде; проводилось уточнение проблемы, гипотезы исследования; осуществлялась разработка обучающих заданий и формировались дистанционные зоны как для индивидуальной, так и для групповой деятельности; проводилась частичная апробация разработанных дидактических средств.
На формирующем этапе (2006-2009 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент по реализации образовательного процесса в обогащающей образовательной среде на основе взаимодополнения индивидуального, коммуникативного, дистанционного компонентов; проверялась эффективность выделенных организационно-педагогических условий развития готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования; проводились сбор, обработка, систематизация собранных материалов; обобщались результаты экспериментального исследования; определялись перспективы исследования. На защиту выносятся следующие положения:
Развитие готовности педагога к инновационной деятельности будет реали-зовываться более эффективно на основе совершенствования профессионального опыта с ориентацией на выделенные этапы его развития: этап мотивационнои направленности на совершенствование опыта, этап получения нового опыта, этап рефлексивной оценки опыта, этап применения опыта.
Развитие готовности педагога к инновационной деятельности будет осуществляться более успешно, если выделены: компоненты готовности - мотива-ционно-целевой, информационно-познавательный, рефлексивно-конструктивный, деятельностно-коммуникативный; критерии развития готовности - моти-вационная направленность на развитие и совершенствование опыта, способность к познавательной деятельности на основе открытой познавательной позиции, способность к рефлексивной самоорганизации и планированию деятельности, способность к продуктивному коммуникативному взаимодействию; уровни развития готовности - репродуктивный, адаптивно-поисковый, исследовательский.
Обогащающая образовательная среда системы дополнительного профессионального образования, содержательной основой которой является проектное обучение, а организационно-функциональную основу составляют индивидуальный, коммуникативный, дистанционный компоненты, способствует совершенствованию профессионального опыта педагога и его готовности к инновационной деятельности за счет: развития способности к самостоятельной познавательной деятельности с целью получения нового опыта; развития способности к рефлексивной деятельности с целью модернизации полученного опыта с учетом реальных условий деятельности педагога; развития способности к продуктивной коммуникативной деятельности с целью применения отрефлексированного опыта в реальной деятельности, организации творческой познавательной деятельности на основе сотрудничества и диалога.
Созданный комплекс дидактических средств ориентирован на развитие готовности педагога к инновационной деятельности в обогащающей образовательной среде за счет разработки и внедрения:
зон для дистанционного взаимодействия, для реализации групповых и индивидуальных форм работы с учетом пространственно-временного контекста, для накопления баз данных;
специальных заданий для индивидуальной и групповой работы, которые ориентированы на познавательный интерес, рефлексивную деятельность, коммуникативное творчество педагога;
-методических пособий, методических рекомендаций.
5) Выделенные, обоснованные и реализованные организационно-педагоги
ческие условия обеспечивают развитие профессионально-личностных качеств:
способности педагога к самостоятельной познавательной деятельности, способ
ности к рефлексивной самоорганизации деятельности, способности к коммуни
кативному продуктивному взаимодействию, которые направлены на совершенс
твование педагогической деятельности на основе развития профессионального
опыта через освоение, реализацию, создание новых способов, методов, приемов
педагогической работы, что способствует развитию готовности педагога к инно
вационной деятельности в созданной обогащающей образовательной среде сис
темы дополнительного профессионального образования.
Организационно-педагогические характеристики дополнительного профессионального образования, ориентированного на инновационный характер деятельности современного педагога
Глубокие социально-экономические изменения, в России привели к необходимости модернизации и системы образования. Происходящие изменения в социально-экономическом укладе российского общества обуславливают современные, актуальные требования государства к новому качеству образования.
Сегодня очевидно, что1 реализация стратегии развития образования — достижение нового качества образования, создание новой модели школы — возможна только через серьезные системные изменения. Парадигма личностно-ориентированного подхода к проектированию целей, содержания и технологий образования- является сегодня методологический- основой построения концепций и программ егомодернизации [27].
Концепция личностно-ориентированного образования опирается на культурно-исторический и деятельностный, подходы (Л.С. Выготский, А.А.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов; Г.П.Щедровицкий, М.А. Холодная, и др.) и имеет на сегодняшний день разработчиков, как в общеметодологическом плане: В.В. Сериков, И.А.Зимняя, Э.Г. Гельфман, Л.ЇУГ. Фридман, А.В. Хуторской, В.Я: Ляудис, В.А. Кан-Калик и др., так и на организационно-управленческом уровне: В.В. Краевский, В.А. Болотов, Ю.Н.Кулюткин, B.C. Лазарев, И.Ю. Малкова, Г.Н. Прозументова и др.
Анализ данных работ показывает, что качество образования включает в себя сегодня не только высокий уровень предметных знаний, умений, но и такие характеристики обучающихся, как способность самостоятельно приобретать нужный опыт, способность к продуктивной творческой коммуникации, способность создавать индивидуальные способы и подходы к реализации поставленных задач и пр. Важное значение для! актуализации понимания необходимости серьезных изменений в образовательном процессе имел доклад Римскому клубу «Нет пределов обучению», авторы которого [205] определили основную идею обучения, как процесс приращения индивидуального, социокультурного опыта. Также были выделены типы обучения:
- «поддерживающее, воспроизводящее обучение», когда учебная деятельность направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта; такой тип образовательного процесса обеспечивает преемственность социокультурногоt опыта (именно такой тип обучения получил определение, как традиционный);
- «инновационное обучение» стимулирует инновационные изменения в существующей культуре, в социальной среде; такой тип обучения помимо существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации.
Важно, что из выделенных типов обучения первый связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй - с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым его обогащение.
В рамках традиционного обучения сам процесс ориентирован на дидактические задачи репродуктивного обучения, представление об обучении как «о конвейерном процессе с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами» [70, с. 11]. В этой связи представляется целесообразным привести слова Я.А. Коменского, определяющего следующим образом метод обучения: «...все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте...» [78, с. 142].
Инновационный же подход к учебному процессу ориентирован на создание для учащихся возможностей осваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления. Такое обучение организуется как исследовательская деятельность, как моделирующая деятельность, как обмен мнениями, как дискуссия [22].
Таким образом, деятельность современных преподавателей меняется: от позиции «трансляторов» знаний, организующих деятельность с целью формирования у обучающихся необходимых предметных умений и навыков, к позиции «соавторов», «консультантов», совместно с обучающимися проектирующими образовательную деятельность. Педагогическая деятельность сегодня утрачивает черты стереотипного, «ритуального» поведения учителей и приобретает черты инновационности.
Данный вывод подтверждают исследования Н.И: Лапина, А.И.Пригожина и-др; [137, 138], которые1 выделяют двавида педагогической деятельности: в большей степени репродуктивную деятельность, которая основана на повторении в опыте педагога уже разработанных схем, действий и продуктивную деятельность, которая связана с выработкой новых целей, соответствующих им средств, способовшрофессиональной деятельности.
Г.Н. Прозументова предполагает, что только вовлеченность педагогов в. реальные процессы изменения содержания образования, в инновационные процессы является основным условием изменения содержания и структуры педагогической деятельности [141].
Возникает проблема готовности современного учителя к освоению, использованию, разработке нововведений в учебном процессе. Вопрос не только об осознании новых принципов образования. Проблема профессиональной готовности педагога к использованию нововведений во многом связана с его личностным опытом, в первую очередь со стереотипными установками по отношению к своему прошлому профессиональному опыту [5].
Задача освоения инновационных приемов профессиональной деятельности современным педагогом может оказаться одной из самых сложных, поскольку процесс обучения в школе долгие годы был ориентирован на «знаниевую» парадигму, где главной; целью- считали приобретенный; детьми, объем знаний; На оценку «изученного»- были ориентированы и контрольно измерительные материалы, и критерии аттестации учителей. Сама деятельность педагогов в большей степени имела исполнительский характер, процесс обучения предполагал ориентацию на готовые, разработанные методики [62]:
В? связи, с этим: И:А: Колесникова считает движение педагогов от «рецептурной» модели профессионального поведения кхубъектно-авторской важным критерием гуманизации! образования;. 0на пишет: «В; повседневной жизни- мы- видим множество примеров! отчуждения» учителя .... от научно-педагогического; мировоззрения; от социокультурной» ситуации образованиям от собственной личности как; носителя педагогического; потенциала» [74, с. 137]. Истоки такого отчуждения во многом: кроются? в ориентации; на принятие: готовых, предлагаемых социумом;: целей? как своих собственных, что закреплено на уровне нормативных документов; методических рекомендаций; программ профессиональной подготовкой переподготовки;
. Деятельность,, которую надо? освоить современному педагогу имеет характеристики авторского деятельности; ориентированной! на способность, самостоятельно? осуществлять, целеполагание,. отбор? и конструирование содержания! обучения; выстраивать индивидуальную авторскую методическую систему [158, 159].
Очевидно; что меняются требования к профессионализму современного педагога. В! работах ЛІН. Горбуновой, А.А. Деркач И:Ф. Исаева, Н.В:Кузьминой,А.К. Марковой, А.И. Моисеева, М.Н; Поташник, Г.Н. Прозументовой, В.И.Слободчикова, В.Д. Шадрикова и др. активно исследуются социально-педагогические и психологические проблемы развития профессионализма и профессиональной компетентности педагогов.
Наряду с понятием «профессионализм» употребляется термин «профессиональная компетентность».
Психолого-педагогические условия развития готовности педагога к инновационной деятельности
Для: того, чтобы понять, какие условия необходимо реализовать в рамках образовательной среды, ориентированной на развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе совершенствования, обогащения профессионального опыта, следует выделить базовые компоненты готовности, критерии и уровни-ее развития.
В; структуре готовности педагога к/ инновационной деятельностишам№ выделены, , мотивационно-целевой, информационно-познавательный, рефлексивно-конструктивный; деятелъностно-кдммуникативный компоненты.
Выделяяшшпонентьъ готовности? к, инновационной» деятельности; мы ориентировались на выделенные/этапы развития: профессионального опыта; которые основаны на таком логическом порядке; прюкотором:
— возникает потребность в= новом опыте на основе внутренней мотивации к профессиональной деятельности, которая в свою; очередь основана на. осознании? не только; ближних, по к перспективных целей профессиональной деятельности;
— осуществляется: целенаправленный поиск; необходимой информации с ориентацией-на разные позиции, разные точки зрения;
— происходит рефлексия; полученной информации с точки зрения теоретических и практических оснований" педагогической деятельности с учетом реальных условий деятельности, и на этот основе - конструируются варианты, реализации нового опыта в собственной профессиональной: деятельности;
— осуществляется реализация в деятельности, нового опыта с необходимой модернизацией его от незначительных изменений каких-то его элементов до создания авторских элементов. Рассмотрим основные психолого-педагогические- характеристики деятельности педагога в рамках обозначенных компонентов готовности педагога к инновационной деятельности.
При анализе педагогической деятельности выделяют две основные составляющие: побудительную и регуляционную. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, оно связано с понятиями потребности, мотива и цели деятельности.
Проблема мотивационной готовности является одной из значимых в инновационной деятельности учителя, так как только адекватная» целям совершенствования профессионального опыта мотивация1 обеспечит развитие готовности педагога к инновационной деятельности.
Любая форма-поведения может быть объяснена-как внутренними", таю и внешними причинами. В- первом случае важными категориями выступают потребности, мотивы, желания, установки, интересы, во втором - внешние условия и обстоятельства деятельности. В соответствии с этим, мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю. Очевидно, что наиболее эффективной будет деятельность, в основе которой лежат внутренние мотивы. Внутренняя мотивация является важным фактором .эффективности деятельности, так как В; структуре внутренней мотивации значимая роль отводится осознанию мотивов деятельности [26].
Известный американский психолог А. Маслоу разработал многоуровневую классификацию потребностей-мотивов» [107], где высшей-потребностью определена потребность самовыражения - это стремление реализовать способности к развитию собственной личности. А. Маслоу сделал вывод о том, что высшие потребности приобретают функциональную автономию будучи осознанными; раз возникнув в сознании человека, они уже мало зависят от степени удовлетворения низших потребностей.
Подтверждением важности осознанности мотивов и потребностей является теория Д. Макклеланда — Д. Аткинсона [194]. Согласно этой теории, ожидание следует рассматривать как оценку данной личностью вероятности определенного события. При проведении анализа мотивации к труду эта теория выделяет важность трех взаимозависимостей: затраты труда — результаты; результаты — вознаграждение; вознаграждение — удовлетворенность вознаграждением. Часто люди при оценивании возможного результата обращаются к своему прошлому опыту, сравнивая с тем, что имели они сами или другие люди, выполняя аналогичную работу. В результате предыдущего опыта люди могут ожидать, что определенное поведение будет иметь последствия которые окажутся ценными, или нежелательными, или малоэффективными [204]. Несли в прошлом опыте не было» примера яркой инновационной деятельности других педагогов, или собственной инновационной деятельности8, то1 очень сложно оценить возможные эффекты.
Возникает вопрос: только ли на прошлый опыт можно ориентироваться в процессе формирования мотивационной составляющей готовности к инновационной деятельности? Несомненно, что прошлый опыт будет играть большую роль при определении, при выборе человеком мотива поведения. Но существуют теории, выдвигающие идеи о том; что мотивы человеческих поступков могут в большей степени определяться надеждами на будущее, а не опытом прошлого. Так, А. Адлер [2] выдвинул идею о творческом «Я», основной задачей которого является формирование жизненных целей и средств их достижения. Г. Олпорт [203] резко возражал против того, что развитие — это адаптация, приспособление человека к окружающей действительности, доказывая, что в основе развития личности лежит потребность в. самосовершенствовании. Автор утверждал, что зрелые люди выстраивают свою жизнь сообразно целям, перспективным планам.
Таким образом, при формировании мотивационной готовности к инновационной деятельности необходимо понимать, что если педагог действует с ориентацией только на свой прошлый опыт, без направленности на профессионально-личностный рост и самоактуализацию в профессии, на изучении и освоении нового опыта, то формирование и развитие такой готовности будет происходить крайне медленно. Потребности в самореализации и самосовершенствовании являются основными мотивами профессиональной деятельности учителя-инноватора. Эти потребности являются системообразующими [165].
Необходимо отметить, что в деятельности людей одновременно реализуются мотивы разных уровней, т.е. деятельность полимотивирована, в ней всегда есть доминирующие мотивы. Если доминирующие мотивы не осознаны, можно наблюдать импульсивное поведение. Доминирующие мотивы могут фopмиpoвaтьcяv также «под влиянием традиции, или из подчинения авторитету, или из чувства общности» [53, с. 20].
К. Роджерс, проанализировав мотивы, ориентированные на восприятие инноваций, предлагает следующую классификацию: новаторы - они всегда открыты новому; ранние реализаторы - они следуют за новаторами; предварительное большинство — осваивают новшества после «ранних реализаторов», для принятия решения им требуется больше времени; позднее большинство - относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению чаще всего под давление социальной среды; колеблющиеся - основной характеристикой является ориентация на традиционные ценности, решение о принятии новшества принимают. с большим трудом, последними [148].
Условно принимая типологию К. Роджерса, исследователь К. Ангеловски [5] выстраивает другую классификацию, выделяя следующие группы педагогов с позиций их отношений к новшествам: новаторы - учителя, смело воспринимающие, внедряющие и распространяющие все новое; умеренные — восприятие новшеств этой категорией учителей осуществляется очень умеренно, они не стремятся быть среди первых (им важно убедиться в результативности нововведения на опыте коллег), но в то же время не остаются среди последних; педагоги, принимающие новшества последними.
Ориентируясь на вышесказанное, можно сделать вывод о том, что учитель, нацеленный на обновление своей профессиональной деятельности, ориентируется на будущие перспективы, его основным профессиональным вектором является развитие. Учитель же с негативнойї мотивацией по отношению к нововведениям, в большей степени подвержен стереотипам, ориентируется на прошлый опыт и его основным профессиональным вектором является адаптация.
При рассмотрении особенностей мотивационной сферы необходимо остановиться на проблеме мотивационно-целевой регуляции деятельности. Как показывают работы Н.Б. "Лаврентьевой [89]; именно цели инновационной деятельности (желание использовать альтернативные подходы в обучении и воспитании школьников, стремление к самоопределению и .пр.) выступают детерминантом новаторской деятельности учителя.
Цель может представлять как непосредственный и ближайший ожидаемый результат деятельности человека [194], так и идеальный, мысленно представляемый результат, то, чего реально нет, но что должно быть получено в перспективе. Б.А. Душков ввел понятие «опережающего отражения», которое выступает в, форме предвидения, прогнозирования, целеполагания. Цели, как ближние, так и дальние, определяют критерии принятия решений о том, как надо строить деятельность, чтобы достичь поставленных целей [52]. Б.Ф. Ломов отмечает, что «мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении» [99, с. 41].
Возникает важный вопрос: Каким образом регулируется поведение человека не только в отношении ближних целей, но и целей- отдаленных во временной перспективе — перспективных целей?
Содержательные и организационно-функциональные особенности создания модели обогащающей образовательной среды
В первой главе было обосновано, что развитие готовности представляет собой процесс количественных и качественных изменений выделенных элементов (компонентов, критериев, уровней), успешность которого обеспечивается взаимовлиянием развития личностных качеств и способов деятельности, предполагающих переход с более низкого репродуктивного уровня» готовности педагога к инновационной деятельности на более высокий исследовательский уровень. Для реализации-возможности выхода педагога на исследовательский уровень необходима целевая образовательная среда, обеспечивающая необходимые условия для, развития готовности педагога к инновационной деятельности.
Ключевой и наиболее проблемной областью является создание таких образовательных сред, которые позволяют обеспечить инновационный характер образования человека. Данная проблема актуальна не только для образовательной деятельности с детьми, но и для систем вузовского, послевузовского, дополнительного профессионального образования педагогов. Как показывает анализ исследований по проблемам использования в учебном процессе образовательных сред (О.С. Газман, М.В.Кларин, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.К. Сергеев, В.И. Слободчиков, А.В.Хуторской, В.А. Ясвин и др.), существует целый ряд трактовок, определяющих специфику образовательной среды и ее значимых компонентов.
Так, В.А. Ясвин под образовательной средой понимает систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Для того, чтобы среда обладала развивающим эффектом, она должна1 обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития обучающихся [202].
В.И. Слободчиков- подчеркивает, что образовательная среда представляет собой динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия управления образованием и самого обучающегося, потому и совокупность условий, образующих данную, среду, должна представлять динамическое образование, изменяющееся в зависимости от реальных условий, потребностей и возможностей обучающихся, особенностей социокультурной среды.
А.В: Хуторской [186] под образовательной, средой, понимает естественное1 или искусственное создаваемое социокультурное окружение обучающихся, включающее различные виды средств? и содержания образования, способных обеспечить, продуктивную деятельность. В такой среде обучающиеся, опираясь на внутренние потребности, культурные традиции и результаты осознания своей деятельности смогут изучать необходимое информационное содержание, развиваясь в процессе творческой проектной, эвристической, исследовательской деятельности.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что под образовательной средой понимается взаимосвязь различных условий, обеспечивающих развитие обучающихся.
Применительно к организации профессионального образования, образовательные среды должны рассматриваться в русле решения задач совершенствования дидактической теории, и практики, позволяющих эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу преподавателя и обучающихся. Такие среды должны позволять интегрировать различные формы и стратегии освоения знаний как по предмету, так и в направлении современных приемов, способов преподавания, должны быть направлены на развитие самостоятельной познавательной учебной деятельности обучающихся педагогов. Современная образовательная среда в системе дополнительного профессионального образования должна быть открыта и для преподавателей, методистов и для обучающихся педагогов, позволять дополнять содержание, представлять результаты своей учебной деятельности. Характерной особенностью таких сред является необходимость предоставления учебно-методического знания и одновременно возможностей для самостоятельной познавательной, исследовательской деятельности, активной коммуникации, обогащения профессионального опыта новыми приемами, способами деятельности, новыми знаниями с учетом индивидуальных потребностей, индивидуального опыта педагога.
Анализ работ по проблемам моделирования образовательных сред (М.В. Кларин, И.В . Роберт, Н.К. Сергеев и др.) показывает, что процесс разработки организационных и содержательных аспектов создаваемых образовательных сред должен быть ориентирован на конкретные образовательные цели.
Так, эколого-личностная модель образовательной среды, разработанная В.А. Левиным, обеспечивает возможности для саморазвития всех субъектов образовательного процесса, для чего автор выделяет пространственно-предметный (средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых действий и поведения субъектов образовательного процесса), социальный (характер взаимоотношений всех субъектов) и психодидактический компоненты (содержание и методы обучения).
В.И. Слободчиков предлагает антрополого-психологическую образовательную модель, где базовым понятием выступает совместная деятельность и в качестве основных параметров выделены ресурсный потенциал среды и типы связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду.
Выделенные положения позволили разработать модель обогащающей образовательной среды, ориентированную на совершенствование, развитие профессионального опыта педагога на основе проектной, исследовательской деятельности и содержащую в своей структуре индивидуальный, коммуникативный, дистанционный компоненты.
Обогащение означает, во-первых, совершенствование профессионального опыта с учетом реальных условий деятельности педагога, особенностей детей и его личностных особенностей, и, во-вторых, развитие выделенных профессионально-личностных качеств, лежащих в основе развития готовности педагога к инновационной деятельности.
Развитие готовности педагога к инновационной деятельности через обогащение, совершенствование опыта в созданной обогащающей образовательной среде происходит на основе развития следующих профессионально-личностных качеств:
- способности к самостоятельной познавательной деятельности с целью получения нового опыта, совершенствования теоретико-методической грамотности педагога;
- способности к рефлексивной деятельности с целью модернизации полученного опыта с учетом реальных условий деятельности педагога, создания авторских разработок;
- способности к продуктивной коммуникативной деятельности с целью применения отрефлексированного опыта в реальной деятельности, организации творческой познавательной деятельности на основе сотрудничества и диалога.
Опираясь на определение готовности педагога к инновационной деятельности, как совокупности профессионально-личностных качеств, направленных на совершенствование собственной педагогической деятельности на основе развития профессионального опыта, можно сформулировать ряд положений, характеризующих развитие готовности педагога к инновационной деятельности в созданной обогащающей образовательной среде
Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы
Для участия в эксперименте (2006-2010 гг.) были приглашены 412 педагогов разных предметных направлений города Томска и Томской области. Приглашение осуществлялось в рамках занятий, которые проводились на курсах повышения квалификации в Томском областном институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и Томском государственном педагогическом университете.
В результате была сформирована экспериментальная группа, в которую вошли 203 педагога (в дальнейшем 15 педагогов по тем или иным причинам покинули экспериментальную группу). Критериями приглашения в экспериментальную группу было наличие в школе, где работает педагог, Интернет-связи и личное согласие педагога. Необходимо отметить, что для тех педагогов, которые имели слабый уровень владения навыками работы в сети Интернет, были организованы специальные занятия. Педагоги экспериментальной группы стали участниками образовательной деятельности, организованной1 в рамках созданной обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования, при этом они осуществляли свою профессиональную деятельность в различных школах города Томска и Томской области.
Остальные педагоги составили контрольную группу. Педагоги, вошедшие в контрольную группу, осуществляли свою профессиональную деятельность без привлечения к различным образовательным мероприятиям, реализуемым в рамках созданной образовательной среды.
На начальном этапе вхождения в эксперимент и на завершающем этапе эксперимента педагогам и контрольной и экспериментальной групп было предложено поработать с анкетными листами и специально подобранными диагностическими методиками.
Необходимо особо отметить, что педагоги экспериментальной группы, участвуя в различных образовательных мероприятиях, организуемых в рамках организованной обогащающей образовательной среды, создавали свои авторские продукты-сценарии проведения занятий с использованием элементов проектного обучения. Каждый из педагогов экспериментальной группы создавал в течение года не менее одного сценария занятия. Некоторые педагоги за год образовательной деятельности создавали по 4-8 сценариев организации учебной деятельности проектной направленности. В результате четырех лет эксперимента накопилась информационная база авторских сценариев занятий, насчитывающая более двух тысяч авторских разработок.
Педагогические эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, поисковый, формирующий. Остановимся подробнее на анализе деятельности на каждом из этапов эксперимента и на полученных результатах.
На констатирующем этапе (2002-2004 гг.) основными задачами были следующие:
- выявить характеристики дополнительного профессионального образования, ориентированного на изменение характера деятельности современного педагогов направлении-инновационности;
- определить и обосновать необходимые психолого-педагогические условия развития готовности педагога к инновационной деятельности в системе дополнительного профессионального образования.
На данном этапе эксперимента был проведен анализ психолого-педагогической литературы. Данная деятельность позволила выделить и обосновать значимость развития профессионального опыта для формирования и развития готовности педагога к инновационной деятельности, а также выделить и обосновать этапы развития профессионального опыта: этап лютивационной направленности на развитие опыта (характеризуется внутренней мотивацией и осознанием мотивов и целей профессиональной деятельности); этап получения нового опыта (характеризуется гибкостью к восприятию новой информации, нового опыта); этап рефлексивной оценки опыта (характеризуется способностью к рефлексии как с позиций теоретического мышления, так и с ориентацией на конкретные объективные и субъективные условия профессиональной деятельности); этап применения опыта (характеризуется способностью к коммуникативному продуктивному взаимодействию, творчеству).
По завершении последнего этапа отдельный цикл освоения нового опыта условно заканчивается, так как при реализации всех этапов у педагога появляются новые проблемы, новые вопросы, которые требуют разрешения, тем самым ориентиру» педагога на реализацию нового цикла. Цикл повторяется уже на другом содержательном материале.
Выделенные этапы развития опыта послужили основанием для определения структурных и функциональных элементов готовности к инновационной деятельности, где выделены: компоненты готовности — мотивационно-целевой, информационно-познавательный, рефлексивно конструктивный, деятельностно-коммуникативный; критерии развития готовности — мотивационная направленность на развитие и совершенствование опыта, способность к познавательной деятельности на основе открытой» познавательной позиции, способность к рефлексивной самоорганизации . и планированию деятельности, способность к продуктивному коммуникативному взаимодействию; уровни развития готовности — репродуктивный, адаптивно-поисковый, исследовательский.
На основе анализа выделенных функциональных и структурных элементов готовности педагога к инновационной деятельности, анализа психолого-педагогических характеристик деятельности в рамках выделенных этапов развития опыта, были выделены такие личностные качества, как внешняя — внутренняя мотивация, гибкость — ригидность, экстернальный — интернальный локус-контроль, предпочтение стратегий взаимодействия, ориентированных на сотрудничество или противодействие, которые позволят диагностировать уровневые изменения развития готовности педагога к инновационной деятельности.
Таким образом, основной задачей организации образовательной деятельности педагогов является создание и использование таких средств, методов, технологий, которые бы способствовали непрерывному обогащению профессионального опыта, а значит трансформации исполнительской (репродуктивной) позиции педагога в исследовательскую позицию.
Выход педагога на исследовательский уровень готовности к инновационной деятельности обосновывается как одна из задач сопровождения образовательного процесса в1 системе дополнительного профессионального образования на современном этапе.
Деятельность на поисковом этапе эксперимента (2004-2006 гг.) была направлена на.решение следующих основных задач:
- разработать модель обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования, направленную на развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе совершенствования, обогащения опыта на разных этапах его развития;
- разработать дидактические средства, ориентированные на развитие готовности педагога к инновационной деятельности.
Для5 реализации» возможности выхода педагога на исследовательский уровень готовности к инновационной деятельности появилась необходимость в разработке целевой образовательной среды.
В« результате разработана обогащающая образовательная среда; где образовательная деятельность педагогов реализуется через исследовательскую, проектную деятельность. Проектное обучение становится содержательной основой для образовательной деятельности педагогов в рамках обогащающей образовательной среды.
В созданной образовательной среде выделены индивидуальный, коммуникативный и дистанционный компоненты, позволяющие развернуть обучающую деятельность от получения нового до применения нового опыта в реальной практической деятельности, что в свою очередь создает основания для развития готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащения профессионального опыта1. Взаимосвязь индивидуального, коммуникативного и дистанционного- компонентов становится организационно-функциональной основой для создания необходимых условий в обогащающей образовательной среде
Обогащение опыта на выделенных этапах его развития происходит через: развитие способности к самостоятельной познавательной деятельности с целью получения нового опыта, совершенствования теоретико-методической грамотности- педагога; развитие способности к рефлексивной деятельности с целью модернизации полученного опыта с учетом реальных условий1 деятельности педагога, создания авторских разработок; развитие способности к- продуктивной коммуникативной деятельности с целью применения отрефлексированного опыта в реальной деятельности, организации творческой познавательной деятельности на основе сотрудничества и диалога.
