Содержание к диссертации
Введение
Особенности профессионального совершенствования учителя на современном этапе социального развития.
Особенности профессионального совершенствования учителя на современном этапе социального развития
Исторический анализ целей и задач профессионального совершенствования в связи с историей становления системы повышения квалификации учителей.
Анализ современной теории и практики профессионального совершенствования учителей
общеобразовательных школ.
Выводы по первой главе
Реализация андрагогических условий профессионального совершенствования учителей в системе дополнительного профессионального образования.
Целевые, диагностические, содержательные и программные условия, влияющие на эффективность профессионального совершенствования учителей общеобразовательных школ.
Особенности опытно-экспериментальной деятельности и результаты реализации андрагогических условий, влияющих на эффективность профессионального совершенствования.
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложения
- Особенности профессионального совершенствования учителя на современном этапе социального развития
- Исторический анализ целей и задач профессионального совершенствования в связи с историей становления системы повышения квалификации учителей.
- Целевые, диагностические, содержательные и программные условия, влияющие на эффективность профессионального совершенствования учителей общеобразовательных школ.
Введение к работе
Актуальность исследования. Нормативно-правовой базой исследования стал Приказ Министерства образования РФ 18 августа 2000 г. № 2454 «О мерах по развитию системы переподготовки и повышения квалификации», в котором рекомендуется включить в состав действующих высших учебных заведений структурные подразделения, осуществляющие переподготовку и повышение квалификации преподавателей. А так же Приказ Министерство образования Российской Федерации от 01.02.2000 N 301 «О состоянии подготовки педагогических кадров в высших и средних профессиональных учебных заведениях России» где в п. 10.4. предложено «Разработать программы профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей ... на базе высших учебных заведений и образовательных учреждений дополнительного профессионального образования».
В Национальной доктрине образования Российской Федерации констатируется, что система образования призвана обеспечить, подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности.
Это актуально и естественно в период формирования новых социально-экономических отношений и необходимости скорейшего преобразования старых низкоэффективных форм деятельности, в том числе и в системе образования. Цели и задачи воспитания, обучения и развития должны отражать не только актуальные, сегодняшние потребности общества, но и перспективные запросы и потребности, как в материальной, так и в духовной сфере общественного развития. Таким образом, образовательная деятельность на любой ступени должна носить опережающий характер.
В Законе РФ «Об образовании», в сфере компетенции и ответственности образования находится разработка содержания образовательных и рабочих программ и технологий реализации этого содержания в соответствии с самостоятельно поставленными целями.
Одновременно, явно наметился период становления гуманистической парадигмы образования - обозначилась тенденция перехода школ от традиционных «ЗУНов» к личностно-ориентированному подходу.
Следовательно, современной школе для решения новых задач нужен педагог, обладающий возможностями нахождения, постановки, достижения этих целей и анализа результатов своей деятельности.
Анализ педагогической практики обнаруживает низкий уровень готовности учителя к самостоятельной, к творческой деятельности, к ответственности за результаты образования и слабой направленности на личностный профессиональный рост.
В течение всей своей деятельности учитель приобретает целый комплекс профессиональных «штампов», преодолевать которые с возрастом становится все сложнее. Одновременно, он становится заложником самой системы образования, подчиняя себя тем приемам и методам, которые использует в работе. Кроме того, «продолжительность жизни» инновационных технологий, которые периодически сменяют друг друга и считаются, определенное время, самыми эффективными составляет 5-7 лет, что гораздо короче продолжительности педагогической деятельности учителя. Это приводит к необходимости постоянного обновления своих знаний и совершенствования навыков.
В связи с этим перед системой повышения квалификации учителей продолжает стоять задача постоянного непрерывного повышения квалификации специалиста.
Как отмечают исследователи проблемы теории повышения квалификации учителей - Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев - в существующей системе повышения квалификации, нацеленной только на поддержание функционирования как системы образования в целом, так и учителей-предметников, в частности, наблюдается бессистемность в организации процесса, отсутствие преемственности в работе со слушателями, дискретность процесса совершенствования (1 раз в три или пять
лет). В ней преобладает информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия со слушателями.
Характеризуя современный образовательный процесс, исследователи подчеркивают, что кризисные явления, наиболее ярко проявляющиеся в последнее десятилетие, помимо всего прочего являются следствием его отставания от динамики развития науки, производства и общества.
Вместо содействия научно-техническому прогрессу и стабилизации нравственных устоев общества, в недрах самого образовательного процесса отчетливо проявляются тенденции неизменности существующей ситуации, внутреннее сопротивление инновационным явлениям, торможение развития личности как учителя так и ребенка.
Именно этот вопрос, на наш взгляд, в научных исследованиях ранее рассматривался недостаточно подробно и, что более важно, практические разработки в этой области востребованы современной системой повышения квалификации.
В значительной мере повышение квалификации работников образования направлено на обучение их конкретным «современным», «популярным», «одобренным» и «утвержденным» образовательным технологиям и сообщение «требований вышестоящих организаций».
В ходе повышения квалификации практически не рассматривается системообразующей элемент системы образования — личность педагога - ее самосовершенствование и развитие с точки зрения тех изменяющихся условий, методов и технологий, которые он может использовать в своей работе.
Мы считаем, что современная ситуация в образовании должна характеризуется проявлением особого внимания к процессу профессионального роста педагога и деятельности учреждений, занимающихся вопросами повышения квалификации педагогов. Реформирование общества, и системы образования, как его движущей части требуют, прежде всего, нового качества педагогической деятельности, а, следовательно, изменения сознания тех, на кого возлагаются основные надежды реформ общества.
Педагогическое образование, в том числе и российское, имеет богатые традиции. Вместе с тем в настоящее время для педагогики наступил период, когда традиционный опыт решения тех или иных проблем оказывается малоэффективным.
Некоторые базовые аспекты изучаемой нами проблемы уже были обоснованы учеными. К таким концептуальным положениям можно отнести: концепции о человеке как субъекте деятельности, о личности, индивидуальности (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, СЛ.Рубинштейн); теорию содержания образования (В.В.Краевский, В.СЛеднев, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин, В.Т.Фоменко); теорию педагогических систем и технологий (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, И.П.Раченко, В.В.Сериков, Г.К.Селевко, В.Т.Фоменко, М.Чошанов); теорию целостного педагогического процесса, развития педагогической культуры и педагогического творчества, личностной ориентации образования (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Е.В.Бон-даревская, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, И.П.Раченко, М.М.Поташник, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.СЛкиманская); концептуальные основы непрерывного образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности учителя (О.А.Абдулина, С.Г.Вершловский, Д.М.Зембицкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, П.В.Худоминский, Н.М.Чегодаев и др.).
Некоторые более узкие проблемы повышения квалификации учителей -важность повышения профессионализма педагогических работников образования, методического обеспечения процессов повышения квалификации педагогов, формирования методологической и методической компетенций педагогов рассмотрены в трудах известных ученых О.С.Анисимова, В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, Л.В.Байбородовой, В.П.Беспалько, С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, Г.П. Зинченко, О.Е. Лебедева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, П.И.Пидкасистого, Ю.П.Поваренкова, И.П.Подласого, Е.И.Рогова, М.И.Рожкова, В.А.Сластенина, Е.В.Титовой, В.Б.Успенского, Г.И.Хозяинова и ряда других.
Вместе с тем практически нет специальных научных исследований имеющих выраженный прикладной характер в области формирования личностных и профессионально-важных качеств педагогических работников в процессе профессионального совершенствования.
Можно выделить ряд противоречий, присущих как практике постдипломного образования, так и теоретическим исследованиям, в которых предлагаются пути их разрешения. Однако эти противоречия свойственны в большей степени существующей системе повьшіения квалификации и не рассматривают более широкое понятие - профессиональное совершенствование, которое включает в себя и процесс повышения квалификации в том числе.
Ведущим противоречием в профессиональном совершенствовании в настоящее время является противоречие между социальной и личностной потребностью в профессиональном совершенствовании учителя и неразработанностью механизмов ее реализации в том числе в условиях вуза.
В контексте нашего исследования важным представляется существование принципиальных различий в образовательных запросах педагогов-практиков и самой системы повышения квалификации, выступающих заказчиками по отношению к самой же существующей системе повышения квалификации.
Следует признать, что инновации в практике часто опережают изменения в содержании и целях программ базового профессионально-педагогического образования. Это требует от учреждений повышения квалификации одновременно выполнения не только компенсаторных функций и научно-методического сопровождения педагогических инициатив, но подготовку педагогов к инициативе, самостоятельному поиску, самосовершенствованию и построению собственного профессионального плана.
Одной из главных причин, обусловливающих трудности в преодолении названных противоречий, выступает, на наш взгляд, недостаточная разработанность андрагогических условий повышающих эффективность профессионального совершенствования, учитывающих не только его место в сфере профессионального педагогического образования, но также
социокультурную миссию в регионе и собственные внутренние механизмы развития.
И это несмотря на то, что существующей и выполняющей закрепленной за ней функции системе повышения квалификации учителей постоянно уделяется значительное внимание как среди ученых, так и в околопедагогических кругах.
Функции системы повышения квалификации, принципы проектирования ее целей, разработки содержания и технологий обучения педагогов описаны в публикациях и диссертационных исследованиях:
- в историко-педагогических исследованиях описан опыт решения
некоторых из названных выше проблем (А.В. Даринский, В.И. Кучинекий, Э.М.
Никитин, А.П. Ситник, П.В. Худоминский, P.M. Шерайзина и др.);
в работах, посвященных тем или иным направлениям совершенствования СПК, представлены концепции ее реформирования, подходы к модернизации содержания, форм и методов ПК (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Х.И. Золотарь, Н.Д. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.Е. Марон, И.П. Раченко и др.);
- в "концепциях развития СПК" содержится теоретическое обоснование
направлений разработки инновационных процессов в пост дипломном
образовании (В.Г. Воронцова, Ю.В. Васильев, В.Ю. Кричевский, В.Н.
Максимова, И.Ю. Турчанинова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель и др.).
Однако вопросам профессионального совершенствования учителя посвящено значительно меньше публикаций: Васильева О.И. рассмотрела обще тенденции профессионального совершенствования (в системе повышения квалификации) учителей средних учебных заведений России второй половины XIX - начала XX века, Шелепова В.В. изучила вопросы профессионального совершенствования специалистов физической культуры и спорта, Орехова И.Л. занималась выбором оптимального варианта системы профессионального совершенствования учителя (на базе существующих учреждений повышения квалификации), Буренина А.И. предложила методы творческой самореализаци педагога-музыканта как условие его профессионального совершенствования.
В связи с быстрыми изменениями в экономической и социальной ситуации в нашем обществе практика требует скорейшего и современного рассмотрения проблемы профессионального совершенствования учителя в новых социальных условиях.
Таким образом, существует явно выраженное противоречие между, с одной стороны, потребностью учителей в постоянном профессиональном совершенствовании и направленностью основополагающих документов на активизацию этого процесса и, с другой стороны, неразработанностью условий, обеспечивающих процесса профессионального совершенствования учителей в системе дополнительного профессионального образования на базе высшего учебного заведения с опорой на принципы андрагогики.
Обострение этого противоречия обусловливает актуальность проблемы исследования: каковы андрагогические условия профессионального совершенствования современных учителей в системе дополнительного профессионального образования?
Названное противоречие обусловили актуальность проблемы нашего
исследования, суть которой может быть определена как недостаточная
разработанность андрагогических условий профессионального
совершенствования педагогов, учитывающих его особую миссию в обеспечении развития современной образовательной практики и собственные тенденции.
Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать систему условий, обеспечивающих профессиональное совершенствование учителей в системе дополнительного профессионального образования на основе принципов андрагогики.
Объект исследования - профессиональное совершенствование учителя.
Предмет исследования - андрагогические условия профессионального совершенствования современных учителей в системе дополнительного профессионального образования на базе высшего учебного заведения.
Гипотеза исследования - профессиональное совершенствование учителя в системе дополнительного профессионального образования на базе высшего учебного заведения будет эффективно, если:
- в качестве ориентиров процесса профессионального совершенствования
будет рассматриваться модель актуальных в период социального
реформирования профессионально важных качеств учителя;
- содержание профессионального совершенствования учителя будет
базироваться на принципах андрагогики с учетом возможностей системы
дополнительного профессионального образования;
- процесс профессионального совершенствования учителя будет
основываться на методе самостоятельного творческого решения актуальной
педагогической проблемы.
Задачи исследования.
Задачи исследования совпадают с содержанием параграфов диссертационного исследования и раскрываются в их содержании.
1. Выявить особенности профессионального совершенствования учителя в
современных социально-экономических условиях.
2. Определить общее и специфическое в профессиональном
совершенствовании и повышении квалификации учителя в процессе его
профессиональной деятельности.
3. Определить педагогические условия профессионального
совершенствования учителей в системе дополнительного профессионального
образования, соответствующие принципам андрагогики.
4. Экспериментально проверить на эффективность и применимость
разработанную методику профессионального совершенствования учителей в
системе дополнительного профессионального образования на основе принципов
андрагогики.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный анализ педагогической и психологической литературы; изучение законодательных и нормативных актов и документов,
касающихся вопросов профессионального совершенствования; опыта инновационной деятельности учреждений дополнительного образования; диагностические методы: наблюдение за деятельностью учителей общеобразовательных школ и преподавателей педагогического факультета вуза;, анкетирование; групповые и индивидуальные беседы; интервьюирование; тестирование; рейтинг; моделирование; метод математической обработки результатов экспериментальных исследований, педагогический эксперимент. На защиту выносится следующие положения:
1. В связи с изменением социального заказа изменилась направленность
профессионального совершенствования, результатами которого выступают
показатели сформированности таких качественных характеристик личности
учителя, которые дают возможность реализовать профессиональные функции в
соответствии с социальными и индивидуальными требованиями: 1)
самостоятельность целеполагания и действий (неординарность личности,
индивидуальность, культура, современность, развитие); 2) понимание «другого»
(другой личности) и соуправление ситуацией (понимание другого,
взаимообразование личностей, организаторские способности, демократические
ценности); 3) коммуникабельность и открытость (коммуникабельность,
планирование, субъект-субъектный подход); 4) контроль и критический анализ
(самоконтроль, контроль ситуации, критический анализ, адекватная
самооценка).
2. Профессиональное совершенствование и повышения квалификации
выступают как генетически близкие явления. Критериями их отличия являются:
продолжительность во времени (постоянность и дискретность) и пространстве
(профессиональная деятельность и специальное учреждение - ИПК), мотивация
(внутренняя личностная и внешняя социальная), методы (решение
профессионально-личностных проблем и выполнение учебного плана) и
критерии эффективности (выступают качественные и количественные,
объективные и субъективные показатели функционирования ведущих
компонентов (качеств) личности и профессиональные знания и умения).
Профессиональное совершенствование, включая в себя повышение
квалификации как дискретный процесс, представляет собой постоянно идущий процесс профессионального и личностного роста учителя, функционально обеспечивая выполнение социально-личностного заказа.
Условия профессионального совершенствования учителей в системе дополнительного профессионального образования на базе высшего учебного заведения: 1) целевая заданность в виде модели социально-личностных значимых качеств; 2) самостоятельное творческое решение актуальной профессиональной проблемы как основа содержания исследуемого процесса; 3) научно-исследовательский способ решения этой проблемы; 3) наличие программы ее решения; 4) организация профессионального общения в форме стажировки учителя - соответствуют андрагогическим принципам актуализации профессионального и жизненного опыта взрослого обучающегося, обеспечения ему ведущей роли в процессе профессионального совершенствования, организации на всех этапах исследуемого процесса совместной, кооперативной деятельности обучающегося с коллегами, с учеными специализированных кафедр высшего учебного заведения.
Система дополнительного профессионального образования на базе высшего учебного заведения имеет ряд возможностей в профессиональном совершенствовании учителя: 1) наличие специализированных кафедр, их научного и методического потенциала позволяет учителю реализовать самостоятельную научно-исследовательскую деятельность в решении актуальной профессиональной проблемы в процессе профессионального общения с учеными вуза; 2) наличие широкого спектра содержания дополнительного образования, как прикладного, так и фундаментального значения; 3) наличие материально-технической базы (фонды библиотеки, читального зала, компьютерные классы со свободным доступом в Интернет и
пр.).
Теоретико-методологической базой исследования явились:
философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Э. Берн, Л.С. Выготский, Т.С. Злотникова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К. Роджерс, К.Д. Ушинский и др.);
положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и
др.);
теория непрерывного образования и концепция личностно ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин и др.);
исследования по теории и практике педагогического образования (Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Ю.П. Поваренков, И.П. Подласый, В.Б. Успенский и др.);
теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);
концепции вариативно-программного подхода (А.В. Волохов, Е.С. Заир-Бек, М.М. Поташник, М.И. Рожков и др.;
научные подходы к определению сущности методики и технологии (О.С. Анисимов, Л.В. Байбородова, В.П. Беспалько, Д.Г. Левитес, Л.И. Маленкова, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова и др.);
философия образования и методологии педагогики (А.М.Аверьянов, О.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, Г.Б. Корнетов, М.В. Крулехт, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, Т.К. Мамардашвшш, Н.С. Розов, В.Н. Садовский, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, Т.Н. Шамова, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);
теория образовани педагогических кадров (Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Н.В. Кузьмина, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.П. Тряпицына, А.И. Щербаков и др.);
теория постдипломного педагогического образования (Т.Б. Борисова, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, С.Г. ВершловскиИ, Ю.С. Гончаров, Э.А. Гришин, АВ. Даринский, И.А. Колесникова, В.Ю. КричевскиЙ, Н.В. Кузьмина, Ю.Н.
Кулюткин, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель и др.);
теория проектирования образовательных систем и педагогического проектирования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, B.C. Дудченко, Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарев, О.Г. Прикот, М.М. Поташник, Л.Л. Портянская, Е.В. Титова и др.).
Научная новизна исследования состоит в новом подходе к процессу дополнительного профессионального образования, заключающемся в: 1) определении новых целей повышения квалификации учителей; 2) установлении зависимости между некоторыми андрагогическими условиями и эффективностью профессионального совершенствования; 3) разработке методики профессионального совершенствования, нацеленной на совершенствование социально и профессионально значимых личностных качеств.
Теоретическая значимость исследования состоит в описании понятия «профессиональное совершенствование» и качественных характеристик личности, позволяющих осуществлять этот процесс; описании понятия «повышение квалификации» как элемента процесса профессионального совершенствования. Исследование вносит вклад в теорию и методику дополнительного профессионального образования учителей описанием новой цели дополнительного профессионального образования, новой формы организации процесса профессионального совершенствования, описанием андрагогических условий, влияющих на процесс профессионального совершенствования учителя в системе дополнительного профессионального образования
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в нем положения позволяют активизировать и повысить эффективность системы дополнительного профессионального образования, повысить удовлетворенность слушателей. Практические рекомендации и указания, разработанные автором, используются в деятельности Центра дополнительного профессионального образования, Центра непрерывного педагогического образования Калининградского государственного университета.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 1999 года по 2003 год:
Первый этап (1999 - 2001 гг.) - констатирующий. Состоял из сбора предварительной информации об объекте и предмете исследования, ее обобщении и теоретическом анализе, определении общих положений, подходов, изучении материалов философской, психологической, социологической и педагогической литературы, выявлении исходного уровня сформированности некоторых качеств личности учителя.
Второй этап (2001 - 2003 гг.) - формирующий. Включил я себя разработку комплекса методов определения уровня сформированности профессионально важных и социально значимых качеств личности учителя, проведение опытно-экспериментальной работы, уточнение гипотезы и задач, совершенствование методов исследования, апробацию программы формирования целевых качеств личности учителя, выявление условий, влиявших на эффективность формирования изучаемых качеств.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - корректирующий. Заключался в выявлении эффективности предложенной программы, систематизации и обобщении результатов опытно-экспериментальной работы, выработке практических рекомендаций, оформлении диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской наук; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; практической верификацией результатов посредством их использования в деятельности образовательных учреждений; опорой на мнение самих работников системы повышения квалификации и слушателей курсов этих учреждений.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в период с 2002 по 2004 гг. Его основные положения докладывались и обсуждались на международных и региональных научно-практических конференциях; семинарах и в ходе курсов повышения
квалификации учителей, в организации которых автор принимал активное участие.
По результатам исследования были сделаны 4 публикации.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены объект, предмет исследования, цели и задачи, гипотеза, раскрыты научная новизна, практическая значимость работы и положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации "Особенности профессионального совершенствования учителя на современном этапе социального развития" отвечает на вопросы о содержании категории «профессиональное совершенствование», его соотношении со смежными педагогическими понятиями, о содержании процесса профессионального совершенствования учителя на современном этапе социального развития. Здесь же представлен анализ научных исследований (в том числе собственных исследований автора) обобщающих опыт становления и развития системы профессионального совершенствования (в том числе и повышения квалификации) педагогических кадров, раскрывающих сущность современных подходов и методологических основ, описывающих современные технологии этого процесса и ситуацию в педагогической практике.
Первый параграф первой главы посвящен анализу основных категорий исследования и их взаимосвязи.
Во втором параграфе рассмотрены цели и задачи профессионального совершенствования учителей общеобразовательных школ в современных условиях.
Третий параграф содержит анализ практики и ситуации в сфере профессионального совершенствования учителей общеобразовательных школ.
Вторая глава диссертации "Реализация андрагогических условий, влияющих на эффективность профессионального совершенствования учителей в системе дополнительного профессионального образования" раскрывает особенности практической части исследования процесса профессионального совершенствования учителя, ориентированного на выбор адекватных возрасту и степени профессионализма педагогических условий. Здесь же представлены: теоретическое обоснование и опыт экспериментального моделирования индивидуального повышения квалификации, а так же результаты изучения его эффективности.
Первый параграф второй главы посвящены изучению целевых, диагностических, содержательных и программных условий, влияющих на эффективность повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.
Во втором параграфе описаны особенности и результаты формирующего эксперимента, проверенного на базе Калининградского государственного университета в течение 2002-2003 годов, которые сравниваются с результатами двух контрольных групп.
Особенности профессионального совершенствования учителя на современном этапе социального развития
Проводя исследование процесса профессионального совершенствования мы столкнулись с отсутствием толкования одного из ключевых категорий нашего исследования - «совершенствование» во многих работах, где оно достаточно часто используется. С одной стороны, это связано с широким употреблением понятия в бытовом языке, а, с другой, с активным его использованием в профессиональной лексике педагогов и психологов.
Словарь русского языка СИ. Ожегова (1977 и 1999 гг. издания) объясняет слово совершенствовать как «делать лучше, совершеннее».
Однако анализ ряда изданий позволил заметить некоторые различия в трактовке этого понятия. Так С.С. Савченко (226, 41) рассматривает совершенствование как «процесс коррекции имеющегося уровня чего либо», а В.Г. Игнатов (140, 13) рассматривает совершенствование как «аспект целостности». В.В. Богдан в свих исследованиях уделяет внимание совершенствованию, как воздействию педагога на ученика.
Понятие «профессиональное совершенствование» хотя и употребляется очень часто в работах педагогов, психологов, социологов и даже политологов так же требует определения, так как трактуется очень широко в зависимости от научной принадлежности автора и его знакомством с профессиографией и профессиологией.
Это, на наш взгляд, связано со смешением понятий профессия, специальность, квалификация.
В нашем исследовании мы употребляем понятие как «профессиональное совершенствование», так и «повышение квалификации» и считаем необходимым их развести для полного понимания проблемы исследования.
Из современной педагогической и психологической литературы можно выделить целый ряд понятий, так или иначе связанных с характеристикой способности человека выполнять определенную работу. К ним можно отнести: «профессия», «профессионализм», «специальность», «квалификация».
Достаточно часть, говорим об уровне квалификации, как об уровне профессионализма. Действительно, квалификация рассматривается как "степень и уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда" (Словарь иностранных слов. 15-е изд. -М.: Рус.яз., 1988. С. 608, с. 223) и «степень годности к какому-либо виду труда» (Большой энциклопедический словарь. 2-е изд.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 1456, с. 514).
Профессионализм так же трактуют как качество, свидетельствующее о высоком уровне владения умениями, необходимыми при выполнении какой-либо работы (Oxford Wordpower Dictionary. Edited dy Sally Wehmeier. - Oxford University Press, 1996. C. 491). Под квалификацией нередко понимают ту или иную профессию, специальность (Словарь иностранных слов. 15-е изд. - М.: Рус. яз., 1988. С. 223; Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. - М: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 514), умение или качество, необходимое для выполнения конкретной работы (Oxford Wordpower Dictionary. Edited dy Sally Wehmeier. Oxford University Press, 1996. С 503), условие, которое необходимо для выполнения определенных заданий (Webster s New World Dictionary, Third College Edition. Copyright. 1998 by Symon and Schuster, Inc. С 199). Из представленных цитат видно, что квалификацию иногда трактуют как синоним профессии или специальности, хотя чаще ее рассматривают как уровень, как условие подготовленности специалиста к соответствующему труду.
В профессиографии приняты следующие определения. Профессия (лат. professio - официально указанное занятие, от profiteor - объявляю своим делом), вид трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных знаний и практических навыков, которые приобретены в результате целенаправленной подготовки. Профессия отражает способность человека к выполнению конкретных функций в системе общественного разделения труда и является одной из основных качественных характеристик его как работника.
Специальность - вид трудовой деятельности, осуществляемой на основе соответствующей профилированной теоретической и практической подготовки. В сравнении с базовой профессиональная деятельность (профессией) имеет более узкий характер и в её рамках иногда менее устойчивый. Деление на специальности отражает качественное разнообразие конкретных трудовых процессов и глубину разделения труда с учётом применяемых способов и особенностей оборудования, объектов, орудий труда, конечной продукции и т.п. Отмечено, что в специальности более оперативно, чем в профессии, отражает тенденции, связанные с научно-техническим прогрессом, то есть специальность наиболее нестабильный элемент в системе профессионального разделения труда.
Наряду с понятием специальность в соответствии с выполняемой работой существует понятие специальность по образованию. К середине 90-х гг. в Российской Федерации официально утверждён перечень специальностей, включающий 30 групп специальностей по высшему и 28 групп по среднему профессиональному образованию. Группа специальностей представляет собой совокупность специальностей, относящихся к какой-либо широкой области знаний (наук), указанной в наименовании группы.
Исторический анализ целей и задач профессионального совершенствования в связи с историей становления системы повышения квалификации учителей.
Исходя из содержания первого параграфа нашего исследования можно сделать вывод о том, что процесс профессионального совершенствования и повышения квалификации как его части должны идти совместно, параллельно и с едиными целями. Однако на практике этого не происходит.
Для определения причин расхождения целеполагания одного процесса в нашем исследовании определенную значимость имеет генетический подход, в рамках которого необходимо рассмотреть систему повышения квалификации учителей, как место, где проходит часть исследуемого нами процесса - процесса профессионального совершенствования.
Рассмотрение истории становления системы повышения квалификации позволяет выделить положительный и отрицательный опыт, накопленный ей и отбросить последний, как недостаточно эффективный, а изучение основных тенденций в развитии позволяет определить причины изменений системы и ее место в профессиональном совершенствовании. Все это позволяет составить прогноз относительно возможных путей ее дальнейшего совершенствования и взаимосвязи с профессиональным совершенствованием.
Самой ранней формой деятельности, направленной на профессиональный рост педагогов, явились педагогические советы, которые были введены в гимназиях уставом 1882 года. Первоначально их деятельность ограничивалась в основном решением организационно-хозяйственных проблем. Постепенно темами их работы стали также методы преподавания и воспитания, пути улучшения состояния образования.
Со временем, аналогичную роль, но на более высоком уровне, стали играть уездные, губернские, всероссийские съезды и конференции учителей, регулярно организуемые с 1860 г. На них учителя обменивались в основном своим опытом работы.
Можно сделать вывод о том, что первые формы повышения квалификации были направлены на решение конкретных проблем, стоящих перед учителями и сводились к их взаимообучению. При этом профессиональное совершенствование учителя рассматривалось как естественный и необходимый процесс идущий в процессе профессиональной деятельности, самообучении и, дополнительно, в ходе общения с коллегами.
В конце XIX века на съездах обсуждались и вопросы организации системы образования и реорганизации школ, что влекло обсуждение целей образования в целом. В частности на Втором делегатском съезде Всероссийского союза учителей и деятелей средней школы, проходившем 4-7 июля 1906 года, говорилось, что «интеллектуальное воспитание должно быть поставлено так, чтобы все время поддерживать в учащихся сильный и всесторонний интерес к знанию, самодеятельности, умению смотреть своими глазами, слушать своими ушами и думать свои мысли» (200, 7). В связи с многочисленными достижениями науки и техники была поставлена задача ознакомления с ними учителей школ. С целью преодоления научной отсталости учителей, сразу по окончании данного съезда в Санкт-Петербургском университете открылись первые в России научные курсы для преподавателей средних учебных заведений. В последствии разнообразные курсы для учителей школ получили широкое распространение во многих Российских уездах и губерниях. Основными факторами, из которых исходили при организации подобных курсов, являлись: неудовлетворительный уровень подготовки многих учителей, потребность учителей в выяснении очередных вопросов школьной практики, большая потребность учителей в общении с коллегами, желание быть в курсе современных течений в науке.
То есть, необходимость в усовершенствовании учителей возникала, в основном, вследствие появления новых научных взглядов и открытий, а само повышение профессионализма заключалось в расширении знаний по учебному предмету. То есть процесс профессионального совершенствования учителя шел при «знаниевой» поддержке со стороны фундаментальной науки.
Единая всероссийская система повышения квалификации учителей школ создается в 1921 году. Все формы повышения квалификации проходили с этого времени под контролем и при участии партийных органов. Тем самым, первой задачей, которая решалась в ходе переподготовки учителей, являлось формирование идеологической лояльности слушателей. Проявлялось это, в частности, в насыщенности программ курсов общественно-политическими дисциплинами.
Одновременно начинает внедряться естественнонаучный взгляд на педагогическую деятельность, проявляющийся в попытках сформулировать точные законы этой деятельности и построить научно обоснованные методики преподавания.
Можно сделать вывод, что в данный период в задачах курсов повышения квалификации акцент с организации обмена опытом смещается в сторону идеологической и технологической подготовки слушателей. При этом в сферу интересов системы повышения квалификации вошла и личностная составляющая деятельности учителя, то есть под контроль был поставлен не только процесс повышения квалификации, но и процесс профессионально-личностного совершенствования.
Целевые, диагностические, содержательные и программные условия, влияющие на эффективность профессионального совершенствования учителей общеобразовательных школ.
Из описанной в первой главе ситуации видно, что, во-первых, в настоящее время существующая система повышения квалификации учителей не может в силу стоящих передней целей и задач и особенностей организации образования реализовать постоянный процесс самосовершенствования учителя. Во-вторых, реализация таких специфических функций, как динамическое развитие с учетом тенденций и перспектив развития педагогической науки и практики, непрерывное изменение содержания образования с учетом текущих изменений учебно-методической базы школы, доступ к актуальной информации (отечественной и зарубежной) по вопросам образования, построение и реализацию личностного и профессионального плана педагога, может идти только в ходе самостоятельной научно-исследовательской деятельности в контакте со специалистами.
Именно предложенные нами андрагогические условия позволяют учителю активизировать и эффективно вести процесс профессионального совершенствования. Описание условий влияющих на эффективность профессионального совершенствования учителей общеобразовательных школ, нам, кажется, более правильно вести по следующему плану: обзор выделенных ранее условий, описание процесса выделения наиболее влияющих не эффективности условий нами, систематизация и структурирование выделенных условий, описание условий, проверка их влияния на эффективность профессионального совершенствования.
Какие же условия должны существовать, чтобы эффективно повышать их квалификацию.
Идя по первому направлению - изучение публикации, посвященных процессу изменения личностных качеств учителей (в ходе повышения квалификации, личностного роста и пр.) мы изучили более 200 первоисточников и выделили все отмеченные исследователями условий.
По второму направлению - опрос группы экспертов - работников системы образования мы изучили мнение 30 человек. Структура выборки экспертов представлена в Приложении.
При этом мы столкнулись со следующей проблемой. Эксперты (до 75%) не смогли прийти к единому выводу о том, кого считать современным учителем. После ознакомления с нашей концепцией профессионального совершенствования с ней согласились 90% экспертов и высказали свое мнение. Полный список таких условий (их боле 70) представлен в Приложении.
В качестве критериев отбора условий мы выбрали следующие: реализуемость в современных условиях; неантагонизм с существующей системой повышения квалификации, а лишь дополнение ее; возможность определение критериев эффективности системы, где будут реализовываться выделенные условия.
В результате анализа полного списка, группировки предложенных условий в соответствии с отстаиваемой гипотезой, нами были предложены следующие условия, не освещенные в публикациях и не отработанные в ходе практики современной школы: Базовым целевым условием является нацеленность процесса профессионального совершенствования на формирование оптимального уровня определенных качественных характеристик личности.
Содержательным андрагогическим условием профессионального совершенствования является акцент на самостоятельном творческом решении актуальной педагогической проблемы, что предполагает самостоятельную научно-исследовательскую работу нацеленную на решение конкретной профессиональной задачи.
Диагностическим условием является наличие модели личности учителя, описывающей уровни сформированности необходимых качеств и методики измерения уровня их развития.
Программное условие: определяет содержание процесса и планирование структуры и методов его реализации в соответствии с ведущей целью.
Именно при соблюдении этих условий, профессиональное совершенствование работника общеобразовательных школ будет идти эффективнее, чем в настоящее время.
Проанализируем эти условия.
Первым условием, влияющем на эффективность профессионально-личностного совершенствования является нацеленность процесса на формирование оптимального уровня определенных качественных характеристик личности.
Напомним, что под профессиональным совершенствованием мы понимаем развитие качественных характеристик личности, способствующих: более эффективно выполнять профессиональные функции, в соответствии с изменяющимися требованиями к специалисту и
- более эффективно выполнять социальные функции, в соответствии с изменяющимися требованиями к личности гражданина.
Изложенных в первой главе требованиях к современному учителю достаточно часто социальные функции и профессиональные функции, в соответствии с изменяющимися требованиями к специалисту совпадают. Действительно, учитель достаточно часто должен быть личностью, которая может организовать эффективную деятельность учащихся по получению социально значимого опыта.
Мы не рассматриваем в данном исследовании психические качества личности по двум причинам. Во-первых, развитию этих качеств (распределение внимания, память, наблюдательность и пр.) уже уделено значительное внимание в исследованиях, а, во-вторых, психические качества личности достаточно устойчивы и не могут быть значительно изменены за сроки, сравнимые со сроками проведения эксперимента.
