Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ 15
1.1. Состояние проблемы управления качеством образования в педагогической теории и практике 15
1.2. Организационно-педагогические условия эффективного совершенствования системы управления качеством образования в вузе 38
1.3. Прогностический подход к формированию модели системы менеджмента качества образования в вузе 61
Выводы по 1 главе 83
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВА
НИЮ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ 86
2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 86
2.2. Реализация комплекса организационно-педагогических условий совершенствования системы управления качеством образования в высшем учебном заведении 105
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 128
Выводы по 2 главе 150
Заключение 153
Библиографический список 160
Приложения 174
- Состояние проблемы управления качеством образования в педагогической теории и практике
- Организационно-педагогические условия эффективного совершенствования системы управления качеством образования в вузе
- Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования определена требованиями современного этапа социально-экономического развития общества к качественной профессиональной подготовке специалистов с высшим образованием. Образование как социальная сфера весьма зависима от социума, от политических и экономических условий в стране, от состояния в образовательном пространстве. Сегодня перед высшим профессиональным образованием поставлена задача подготовиться к выполнению своей миссии по удовлетворению образовательных потребностей общества XXI века. Среди основных направлений реализации Концепции модернизации Российского образования до 2010 года выделены: необходимость повышения качества и доступности образования, увеличение академической мобильности, интеграции в мировое научно-образовательное пространство, создание оптимальных в экономическом плане образовательных систем, повышение вузовской корпоративности и усиления связей между разными уровнями образования.
Глобализация образования, перспективы вхождения России в мировой рынок квалифицированного труда и неизбежность интеграции системы высшего образования в мировую образовательную систему привели к тому, что в образовании стали появляться нововведения, некоторые из которых органично влились в образовательные системы и предопределили их совершенствование. Система образования на настоящем этапе формируется в динамичную, самоорганизующуюся, инновационную систему, чувствительную к требованиям потребителей. Однако, образовательный процесс в силу своей специфики, а именно, инерционности, определяемой значительными временными затратами на разработку нового учебного, научного, методического, дидактического потенциала и современную подготовку или переподготовку педагогических кадров, не соответствует пока требованиям опережающего характера образования.
Выбор темы исследования определен спецификой разработки, внедрения и условий дальнейшего совершенствования внутривузовских систем управления качеством образования и обусловлен следующими обстоятельствами:
Во-первых, изменения социально-экономических ориентиров общества вызвали противоречия между темпами инновационных преобразований в экономике России и практикой подготовки специалистов высшей квалификации. За ними закономерно последовало изменение образовательных парадигм и социально-экономических условий функционирования высших учебных заведений. Необходимость подготовки конкурентоспособного специалиста многие ученые связывают с инновационной стратегией, а не с усовершенствованием старых подходов. Стратегия инновационного образования предполагает особый управленческий подход.
Во-вторых, философия всеобщего менеджмента качества (Total Quality Management) становится все более распространенной и общепринятой. Если первоначально нормы обеспечения качества, заложенные в международных стандартах серии ISO 9000, касались в первую очередь промышленных предприятий, то в настоящее время они стали актуальны и для образования. Необходимость внедрения современных принципов управления связана с главной задачей образования - совершенствованием образовательного процесса с целью удовлетворения существующих и перспективных потребностей, с одной стороны, личности - студента в качественных образовательных услугах, а с другой - общества в подготовке высококвалифицированных специалистов-профессионалов.
В-третьих, вхождение России в мировое экономическое пространство неминуемо требует пересмотра еще сохранившихся установок в мировоззрении и образовании в области качества. Внедрение эффективных систем качества требует высокого профессионализма, знания работниками и руководством всех уровней методов и способов современного управления, принципов проектирования систем качества. Система управления качеством образования будет эффективной, если все участники образовательного процесса будут объединены общей целью по достижению запланированных задач. А для этого принципиально важно создать условия для развития инноваций, внедрить в вузе идеологию менеджмента качества, изменить корпоративную культуру, развивать и поддерживать инновационно-образовательную среду.
В-четвертых, качество является конкурирующей компонентой любого вуза. Проходит время «любого образования», на первый план выходят такие позиции, как стабильность, качество, хорошая репутация вуза. Следовательно, конкурентоспособным будет тот вуз, который гарантирует высокое качество образования. Разработка в учебном заведении систем качества становится тем более актуальной в связи с включение в число аккредитационных показателей наличия и эффективности работы внутривузовских систем обеспечения качества образования.
В-пятых, введение конкурса на получение государственного задания неминуемо приведет к возрастанию конкуренции между вузами России (как на рынке труда, так и на рынке абитуриентов). Чтобы претендовать на инвестиции и бюджет, вуз должен обладать серьезным инновационным потенциалом и быть современно управляемым.
Из анализа литературных источников следует, что проблемами, связанными с управлением качеством образования, ученые занимаются уже очень много лет. В настоящее время в управленческой деятельности намечаются новые ориентиры: обеспечение требуемого уровня качества подготовки выпускников через результаты; создание гибких систем управления; сочетание людских усилий и повышение их деловой активности; переход к инновационным моделям управления (В.С.Аванесов, Н.Г.Алексеева, В.Г.Афанасьев, Р.Беннет, В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, Т.М.Давыденко, В.И.Загвязинский, Т.Г.Калугина, И.Я.Лернер, Д.Ш.Матрос, А.И.Моисеев, П.И.Пидкасистый, М.М.Поташник, П.И.Третьяков).
Изменение образовательных парадигм вызвало к жизни инновации в области образования, что нашло отражение в работах В.А.Беликова, В.Л.Васильева, М.Е.Дуранова, И.О.Котляровой, А.Я.Найна, Н.Я.Сайгушева и др.
Вопросы, связанные с международными стандартами ISO серии 9000 рассмотрены в работах Ю.П.Адлера, Е.Б.Гаффоровой, В.А.Качалова, В.А.Лапидуса, В.В.Окрепилова, М.З.Свиткина, И.И.Чайки, А.Л.Шестакова и других авторов. Особое влияние на логику исследования оказали работы В.Н.Азарова, В.В.Левшиной, Н.Ш.Никитиной, Н.А.Селезневой, Г.Б.Скок, А.И.Субетто.
Однако на сегодняшний момент, как в педагогической теории, так и в практике высшего образования многие вопросы создания и последующего эффективного функционирования систем управления качеством образования остаются недостаточно разработанными, единый, непротиворечивый подход к управлению качеством образования с системных позиций практически отсутствует.
Таким образом, имеются противоречия между:
1) обозначившимся переходом к вступлению России в единое образовательное пространство, предполагающим серьезные изменения систем управления качеством образования в высшей школе, и существующими традиционными подходами в измерении и оценке результатов образовательного процесса вуза, уже не отвечающими современным требованиям международных стандартов;
2) объективной потребностью современного общества в конкурентоспособных выпускниках вузов, востребованных на рынке труда и отсутствием разработанных в науке педагогических условий, направленных на эффективное изменение и совершенствование систем управления качеством образования в вузе.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к выводу о существовании актуальной проблемы совершенствования современных систем управления качеством образования в высшем учебном заведении. Важность и актуальность последней, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность применительно к вузу послужили основанием для определения темы исследования: «Организационно-педагогические условия совершенствования системы управления качеством образования в вузе».
Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий, направленных на совершенствование системы управления качеством образования в вузе.
Объект исследования - управление качеством образования в вузе.
Предмет исследования - процесс совершенствования системы управления качеством образования в высшем учебном заведении.
Гипотеза исследования: совершенствование системы управления качеством образования в вузе будет эффективным, если реализуются следующие организационно-педагогические условия:
• в учебном заведении разработана и внедрена модель системы менеджмента качества образования, основанная на принципах всеобщего менеджмента качества и требованиях международных стандартов ИСО серии 9000;
• создана инновационно-образовательная среда, направленная на организационное единство коллектива в реализации цели и задач управления качеством образования на всех уровнях;
• приведен в действие механизм мониторинга образовательной деятельности вуза, поддерживаемый информационно-справочной системой, базами данных и номенклатурой показателей качества;
• разработан пакет нормативно-методических материалов, адаптирующих требования международных стандартов ИСО серии 9000 в версии 2000 года применительно к деятельности вуза.
В соответствии с целью, проблемой и гипотезой исследования предусмотрено решение следующих задач:
1. Изучить состояние проблемы совершенствования системы управления качеством образования в высшем учебном заведении, систематизировать тенденции внедрения систем управления в аспекте развития концепции качества.
2. Уточнить содержание понятий «управление качеством образования в вузе» и «инновационно-образовательная среда вуза».
3. Выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия, направленные на совершенствование системы управления качеством образования в вузе.
4. Разработать и проверить на практике технологию создания системы менеджмента качества образования в высшем учебном заведении, а также методические рекомендации для руководителей всех уровней и преподавателей по совершенствованию рассматриваемого процесса.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
• теория систем (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин, А.И.Уемов, В.ГТ.Беспалько, Г.Н.Сериков, А.В.Усова и др.);
• теория управления (А.Файоль, М.Вебер, А.К.Гастев, Н.Винер, К.Э.Шенон, У.Эшби, А.И.Берг и др.);
• теория менеджмента и инновационной деятельности (Ф.Тейлор, П.Дракер, Г.Левитт, Д.Мак Грегор, Г.Форд, Ф.В.Шарипов и др.);
• общая теория квалиметрии (Дж.Гласс, Г.Л.Громыко, К.Джини, Н.К.Дружинин, М.Кендэл, Ф.Миллс, И.Пфанцагль, Дж.Стэнли и др.).
Наши исследования опираются так же на современные научные разработки в области:
• управления образованием (П.С.Гершунский, В.И.Зверева, Ю.А.Конар-жевский, М.И.Кондаков, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.)
• структурно-системного и ситуационного подходов (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, А.М.Моисеев, Г.Н.Сериков, Т.И.Шамова и др.)
• научного моделирования (В.Г.Афанасьев, А.Ф.Зотов, А.И.Субетто, Н.А.Селезнева, К.М.Ушаков, В.А.Штофф, А.И.Уемов и др.)
Важное значение для нашей работы имеют исследования в области общей профессиональной педагогики (В.П.Беспалько, С.И.Гессен, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина, Т.Н.Третьякова и др.); управления инновационными процессами образования (Б.Н.Боденко, И.А.Зимняя, Т.Г.Калугина, М.В.Кларин, И.О.Котлярова, А.И.Пригожин, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, Е.В.Яковлев, В.А.Ясвин и др.).
Работа проводилась с применением системного, воспроизводственного, комплексного, процессного, маркетингового и других научных подходов.
Информационной базой исследования стали международные и российские нормативные акты, отраслевые инструктивно-методические документы, фактический материал, полученный в результате эксперимента, проведенного на базе одного из вузов России, собранный и обобщенный соискателем в ходе практической и научной деятельности в течение 1998 -2005 гг.
Базой исследования послужила Снежинская государственная физико-техническая академия - технический вуз Российского агентства по атомной энергии, расположенный в закрытом административно территорииальном образовании г. Снежинск. В ходе социологических опросов проведено анкетирование и интервьюирование более одной тысячи студентов академии, 218 студентов Снежинского политехнического колледжа, 196 руководителей отделов и подразделений в которых работают выпускники академии и проходят практику студенты старших курсов, 187 сотрудников вуза. Практически все структурные подразделения академии принимали участие в опытно-экспериментальной работе по разработке и внедрению системы управления качеством образования. Проведено четыре внутренних аудита деятельности академии, внешний сертификационный аудит и инспекционный контроль со стороны органа по сертификации систем менеджмента качества «Техцентр-Регистр» Госстандарта России, подтвердившие высокое качество проделанной работы и достоверность полученных результатов. В качестве контрольных показателей выступили результаты управления образовательной деятельностью в отраслевых вузах Росэнергоатома и в вузах Южно-Уральского региона.
Основные этапы и методы исследования:
Первый этап (1998-2001 гг.). Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и социологической литературы, диссертационных исследований по теме исследования с тем, чтобы сформулировать исходные позиции настоящей работы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников по изучаемой проблеме; констатирующий эксперимент; анкетирование, тестирование.
Второй этап (2001-2002 гг.) Уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента. Уточнялось содержание, определялись возможности совершенствования системы управления качеством образования в высшем учебном заведении; обосновывались теоретико-методологические подходы и организационно-педагогические условия решения проблемы в условиях перехода России в единое образовательное пространство; разрабатывалась и внедрялась в практику работы высшей школы технология, направленная на совершенствование системы управления качеством образования в вузе.
Основными методами на данном этапе были: формирующий эксперимент; диагностические (тестирование, анкетирование и др.); прогностические (экспертная оценка, контент-анализ вузовской документации, «SWOT-анализ» деятельности вуза), математические методы обработки экспериментальных данных.
Третий этап (2002-2005 гг.). Экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях образовательного процесса. В практику работы вуза внедрялись организационно-педагогические условия, направленные на совершенствование системы управления качеством образования в вузе, проверялись положения гипотезы исследования, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы высшей школы. Основными методами в этот период были: анализ и интерпретация результатов исследования; методы обработки экспериментальных данных (статистические, графические, математические).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
• выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, направленные на совершенствование системы управления качеством образования в высшем учебном заведении;
• разработана и экспериментально проверена на практике технология создания системы менеджмента качества образования в вузе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении содержания понятий «управление качеством образования в вузе» и «инновационно-образовательная среда вуза».
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
• обоснован критериально-оценочный аппарат для проведения мониторинга образовательной деятельности вуза;
• разработан пакет нормативно-методических материалов, адаптирующих требования международных стандартов ИСО серии 9000 в версии 2000 года применительно к деятельности вуза;
разработаны и апробированы в ходе эксперимента методические рекомендации для преподавателей и руководителей всех уровней высшего учебного заведения.
Разработанные автором методические рекомендации могут быть использованы в практической деятельности образовательных учреждений различного типа.
Обоснованность и достоверность теоретических выводов и экспериментальных результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, экспериментальной проверкой основных положений гипотезы, воспроизводимостью результатов; качественным и количественным анализом полученных данных, подтвержденных методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Управление качеством высшего образования мы трактуем как направленное действие со стороны субъекта управления вузом на процессы проектирования, обеспечения и развития (улучшения) качества образования в соответствии с заданными нормами и требованиями стандартов.
2. Инновационно-образовательная среда в вузе - это комплекс средств и условий, способствующих генерации новшеств, внедрению и распространению инноваций (организационных, педагогических, технологических, экономических), а также внутренней готовности коллектива учебного заведения к прогрессивным изменениям.
3. Эффективность совершенствования системы управления качеством образования в высшем учебном заведении определяется реализацией следующих организационно-педагогических условий:
• в учебном заведении разработана и внедрена модель системы менеджмента качества образования, основанная на принципах всеобщего менеджмента качества и требованиях международных стандартов ИСО серии 9000;
• создана инновационно-образовательная среда, направленная на организационное единство коллектива в реализации цели и задач управления качеством на всех уровнях;
• приведен в действие механизм мониторинга образовательной деятельности вуза, поддерживаемый информационно-справочной системой, базами данных и номенклатурой показателей качества;
• разработан пакет нормативно-методических материалов, адаптирующих требования международных стандартов ИСО серии 9000 в версии 2000 года применительно к деятельности вуза.
4. Технология по созданию системы менеджмента качества образования в вузе ориентирована на организационное единство коллектива, внедрение процессного подхода к организации образовательного процесса, четкое выполнение требований потребителей, развитие взаимовыгодных отношений с поставщиками, актуализацию лидерского потенциала руководителей всех уровней и повышение их персональной ответственности за принятые решении, путем приведения в действие механизма мониторинга образовательной деятельности вуза.
Апробация результатов исследования. Основные положения и предварительные результаты диссертационного исследования докладывались автором и получили одобрение на международных конференциях: «Научная сессия МИФИ. II и III Научно-технические конференции «Научно-инновационное сотрудничество» (Москва, 2003, 2004гг.); «Снежинск и наука - 2003. Современные проблемы атомной науки и техники» (Снежинск, 2003); «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2003); «Современные технологии обучения «СТО - 2004» (Санкт-Петербург, 2004); «Управление качеством в современном вузе» (Санкт Петербург, 2004); «Опыт построения эффективной системы управления качеством вуза» (Москва, 2004); «Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2005); на региональных межвузовских научно-практических конференциях и научно-методических семинарах: «Ядерно-промышленный комплекс Урала: проблемы и перспективы» (Озерск, 2003); «Обеспечение менеджмента качества в высших учебных заведениях» (Новосибирск, 2004); межотраслевой научно-методической конференции «Проблемы непрерывной многоуровневой подготовки специалистов на предприятиях и организациях Минатома РФ» (Северск, 2003); на семинаре в рамках Всемирного дня качества и Европейской недели качества «Непрерывное совершенствование деятельности организации» (Москва, 2005).
Материалы диссертационного исследования были апробированы автором в отраслевых вузах Российского агентства по атомной энергии, в вузах Южно-Уральского региона и в Снежинской государственной физико-технической академии, которая была признана лауреатом конкурса «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», проведенного Министерством образования Российской Федерации в 2003 году.
По теме исследования опубликовано 12 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Библиография включает 179 источников. В работе приведено 16 таблиц, 34 рисунка.
Состояние проблемы управления качеством образования в педагогической теории и практике
Одной из задач нашего исследования является определение состояния проблемы управления качеством образования в педагогической науке и практике. Раскрытие сущности проблемы требует определения понятийного аппарата исследования и выявления основных этапов эволюции концепции качества в науке и практике. Раскрывая понятийный аппарат с позиций общей и профессиональной педагогики, а также современного менеджмента мы рассматриваем понятия: качество образования, качество высшего образования, управление качеством образования, менеджмент качества образования.
Анализ теоретических источников показал, что проблеме «качества» уже более двух тысяч лет; вопросами качества занимались Аристотель, Гегель и многие другие философы. Не будем приводить примеры далекого прошлого, обратимся к веку двадцатому. Работа русского философа И.Ильина «Спасение в качестве» была впервые опубликована в 1928 году в журнале «Русский колокол». В своей статье И.Ильин утверждает, что только поворот общественного сознания и всей практической деятельности к проблеме качества способны вывести Россию из кризисного состояния и обеспечить ее процветание. «Всмотритесь в пути и судьбы России, вдумайтесь в ее крушение и унижение.... И вы увидите, что все основные затруднения были от объема и количества ... в нашей прошлой истории нам не хватало ни времени, ни сил на качество; на спокойную и сосредоточенную культуру; на взращивание и творческое оформление нашей природной даровитости; на воспитание и укрепление национального характера ... Качество необходимо России: верные, волевые, знающие и даровитые люди; крепкая и гибкая организация; напряженный и добросовестный труд; выработанный первосортный продукт; высокий уровень жизни» [46, с.114].
Следуя за рассуждениями ученого, мы можем утверждать, что проблема качества в России занимала одно из важнейших мест. Сама проблема была связана как с производственной сферой, так и сферой оказания услуг, в том числе и с образованием.
Категория «качество» на протяжении многих лет постоянно находится в зоне пристального внимания ученых. В современных толковых, философских энциклопедических словарях приводятся различные определения искомому понятию. «Качество - 1. Совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определённость. 2. То или иное свойство, признак, определяющий достоинство чего-либо» [99, с. 270].
«Качество - это философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом» [167, с. 194].
Философское определение понятия «качество» попытаемся конкретизировать для сферы образования, путем изучения таких понятий как «качество образования» и «качество высшего образования». В процессе предварительных исследований нам не удалось обнаружить в литературе четкого определения этих понятий в системе наук о человеке. Мы проанализировали подходы к их определению Н.Г.Алексеевой, Б.С.Гершунского, В.П.Беспалько, С.И.Гессена, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, М.М.Поташника, В.С.Лазарева, И.А.Зимней, В.И Байденко, А.И.Моисеева, А.И.Вроейнстийна, Д. ван Зантворта, С.А.Репина и др., и пришли к выводу, что среди теоретиков и практиков по проблеме качества образования нет единства. Чаще всего «качество образования» трактуется как интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениями о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить.
М.М.Поташник под качеством образования понимает «соотношение операционно-заданных цели и результата» [171, с. 184] и предлагает выделять два подхода к оценке качества образования: 1) по образовательным услугам (ассортимент услуг, т.е. образовательных программ, качество услуг, доступность услуг, качество обслуживания); 2) по характеристике конечного продукта (т.е. по результату) [111, с. 14].
Его взгляды разделяют Д.Ш.Матрос, В.П.Беспалько, Т.М.Давыдов, И.Я.Лернер, А.И.Моисеев. Ряд исследователей рассматривают качество образования в узком смысле как категорию, характеризующую результаты образовательного процесса: уровень сформированности знаний, умений и навыков; уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности; активность и творческое отношение к действительности, проявляющееся в деятельности. Качество в широком смысле предполагает подход к образованию как к социально-педагогическому процессу и рассматривается как совокупность характеристик этого процесса: а) качество условий организации процесса; б) качество реализации процесса; в) качество результатов образовательного процесса. По мнению Н.Г.Алексеевой, С.И.Гессена качество образования достигается соответствием образования запросам и возможностям конкретной личности. Считаем такой подход слишком узким и полагаем вслед за Б.С. Гершунским, что понятие «качество образования» более емкое и многоаспектное, его нельзя рассматривать только на основе собственно образовательных параметров, поскольку образование - это широкая социально-экономическая и социально-культурная категория. Как отмечает Б.С.Гершунский: «Качество образования определяет экономический, интеллектуальный и нравственный потенциал любой страны. Поэтому совершенно очевидно, что оценивать качество образования должно не только с помощью промежуточных собственно педагогических и образовательных параметров, критериев, но и с помощью критериев, находящихся вне сферы образования. В этом смысле качество образования коррелирует с такими глобальными категориями, как уровень жизни, экономический потенциал страны, динамизм общества, способность его адаптироваться к изменяющимся условиям в мире и т.п.» [32, с. 99].
Обращаясь к проблеме качества высшего образования, мы констатируем, что большинство ученых также рассматривают «качество высшего образования» в двух аспектах: 1) как качество результата образовательного процесса, т.е. соответствие уровня знаний студентов и выпускников требованиям системы государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; при этом важнейшей результирующей характеристикой выступает образованность выпускников; 2) как характеристику системы обеспечения этого качества: (содержание образования, уровень подготовки абитуриентов, преподавательских кадров, информационно-методического обеспечения, материально-технического обеспечения, используемых образовательных технологий, научной деятельности).
Организационно-педагогические условия эффективного совершенствования системы управления качеством образования в вузе
Исследованием эффективности управления в учебных заведениях отечественные ученые занимаются достаточно давно. Методология системного подхода, к которой обратились Ю.А.Конаржевский, Ю.К.Бабанский, Е.Н.Прахова, позволила рассмотреть процессы оптимизации внутришкольного управления. Работы Н.Ф.Талызиной, Т.А.Ильиной, В.П.Беспалько, Т.И.Шамовой, М.И.Поташника развили общую теорию оптимального управления. Однако, исследуя повышение результативности и эффективности в педагогических системах, авторы рассматривали эффективность без учета динамичных воздействий внешней среды, ее влияния и взаимодействия с педагогическими и организационно-педагогическими условиями, что предопределило неполноту исследований.
С позиций теории управления эффективность управления системами качества образования оценивается степенью соответствия результата деятельности поставленной цели. Эффективность управления в теории эффективности оценивается степенью соответствия результата поставленной цели и затраченным на это усилиям. В теории управления социальными системами повышение эффективности управления связано с результатом социально более приемлемым, чем прежде, что требует проектирования «образа прогнозируемого результата» или цели управления в соответствии с требованиями государства и потребностями социума. Совершенствование системы управления качеством образования, таким образом, заключается в более высоком уровне организации и управления образовательными системами, ориентированными на достижение более высоких рубежей в качестве образования.
Следовательно, любой процесс совершенствования - это эволюционный процесс, учитывающий те или иные общественные потребности, призванный улучшить состояние объекта или явления путем вводимых изменений.
Под эффективным совершенствованием системы управления качеством образования в вузе мы понимаем деятельность по управлению качеством образования, наилучшим образом способствующую достижению цели образования, которая конкретизирует потребности государства к системе высшего профессионального образования и соотносится с потребностями социума при существующих ограничениях, в конечном итоге отражает степень соответствия фактического результата образовательного процесса соответствующим требованиям.
Эффективность совершенствования системы управления качеством образования, на наш взгляд, зависит от создания в высшем учебном заведении соответствующих организационно-педагогических условий.
В философском плане категория «условие» является одной из ведущих и определяется как: - «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса» [169, с.469};
- «существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [167, с.707].
Поскольку в нашем исследовании рассматриваются педагогические условия, необходимо уточнить насколько специфично это понятие по отношению к философскому определению.
В психолого-педагогическом словаре условия образовательной деятельности трактуются как «совокупность обстоятельств, в которых она осуществляется, и обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие ее успешности» [123, с.451]. В педагогических исследованиях существуют различные толкования педагогических условий (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, М.Е.Дуранов, АЛ.Найн и др.). Изучив имеющиеся точки зрения, мы приходим к заключению, что в педагогической теории и практике существует два подхода в толковании условий. В одном случае они рассматриваются как категория, обозначающая обусловленность одних предметов другими. Факторный же подход определяет условия как категорию, связывающую переход возможности в действительность.
Обобщая существующие определения, В.А.Беликов заключает, что в конечном итоге практически все определения условий (в том числе и педагогических) понимают их как совокупность обстоятельств, объектов, мер, необходимых для эффективного осуществления исследуемого процесса. К педагогическим относятся те условия, которые сознательно создаются в образовательном процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов [13, с.235].
Мы в своей работе под педагогическими условиями понимаем совокупность мер, способствующих совершенствованию процессов управления и внедрению в образовательный процесс инноваций. Поскольку в нашем исследовании речь идет, прежде всего, о системе управления, об эффективности управления образовательным процессом, об изменении и совершенствовании организационной стороны процесса управления, то мы остановимся на выделении комплекса необходимых и достаточных организационно-педагогических условий, направленных на совершенствование системы управления качеством образования в вузе.
class2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВА
НИЮ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ class2
Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях профессиональной подготовки студентов технического вуза. При организации опытно-экспериментальной работы мы учитывали общенаучные принципы, отражающие требования к ее проведению. В данном параграфе мы рассмотрим цели, задачи, структуру, условия и методы организации опытно-экспериментальной работы.
Практическую часть исследовательской работы мы осуществляли с опорой на методики Ю.К.Бабанского, Л.В.Занкова, Т.А.Ильиной, П.И.Пидкасистого и др. Ю.К.Бабанский рассматривает педагогический эксперимент как своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы [7, с.91].
Практически аналогично определяет педагогический эксперимент и П.И.Пидкасистый: «...в обобщенном смысле как опытную проверку гипотезы» [107, с.48].
В педагогическом словаре эксперимент определяется как «научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов» [62,с.168].
Таким образом, под педагогическим экспериментом можно понимать опытную работу, обеспечивающую проверку гипотезы исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях профессиональной подготовки студентов в Снежинской государственной физико-технической академии с 1998 по 2005 год. Основное назначение вуза: готовить высококвалифицированные кадры для Российского Федерального ядерного центра - Всероссийского научно-исследовательского института технической физики имени академика Е.И. Забабахина. Традиционно сложилось так, что в вузе нет факультетов, а за выпуск специалистов отвечают семь выпускающих кафедр. Четыре выпускающие кафедры являются одновременно специальным кафедрами ядерного центра. Структурным подразделением академии является Снежинский политехнический колледж. Сущность эксперимента состояла в реализации выделенных организационно-педагогических условий, направленных на совершенствование системы управления качеством образования в вузе.
Цель экспериментальной работы - проверить достоверность выдвинутой гипотезы, определить влияние каждого из выделенных организационно-педагогических условий и их комплекса в целом на эффективность совершенствования системы управления качеством образования в вузе.
Названная цель обусловила характер основных задач экспериментальной работы:
1. Определить принципы организации и проведения опытно-экспериментальной работы.
2. Экспериментально проверить влияние выделенных организационно-педагогических условий на эффективность совершенствования системы управления качеством образования в высшем учебном заведении.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами использовалась система методов и подходов, в том числе: социологические методы; статистические и математические методы обработки полученной информации; интегральные методы описания и функционального моделирования бизнес-процессов.
Применение процессного подхода позволило рассматривать все процессы, связанные с образовательной деятельностью как цепь последовательных, взаимосвязанных действий (функций).
Ситуационный подход применялся при разработке методов планирования и реализации альтернативных вариантов управленческого решения, адаптированных в условиях высокой неопределенности внешних и внутренних факторов к конкретным ситуациям.
Применение комплексного подхода позволило рассматривать проблемы одновременно с позиций педагогики, психологии, экономики и социологии.
С применением системного подхода определялось место данной проблемы в системе проблем профессиональной подготовки специалиста, затем она рассматривалась как подсистема более высокого уровня, имеющая вход, выход, связь с внешней средой и обратную связь.
Применение воспроизводственного подхода заключалось в проведении идеи, что завтрашнее состояние параметров и критериев системы менеджмента качества образования должно быть на более высоком качественном уровне.
Интеграционный подход выражался в установлении взаимосвязей и углублении взаимодействия, сотрудничества между субъектами и объектами управления по горизонтали и вертикали.
Базовыми принципами опытно-экспериментальной работы при внедрении модели системы менеджмента качества образования, явились принципы всеобщего менеджмента качества и стандартов ИСО серии 9000, адаптированные нами к вузовской деятельности.
В экспериментальной работе принимали участие 187 сотрудников, 28 руководителей кафедр, отделов и служб академии, 1245 студентов и выпускников академии, 218 студентов Снежинского политехнического колледжа, 196 руководителей служб, где работают выпускники академии.
Экспериментальная работа проходила в несколько этапов. Определяющим являлся констатирующий этап, задающий направление и содержание всех последующих этапов работы. Цель констатирующего эксперимента - определение исходного состояния системы управления качеством образования в вузе.
