Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Языковая подготовка в системе высшего образования как историко-педагогический и культурно-образовательный феномен 24
1.1. Развитие университетского образования в странах Запада как историко- культурный контекст исследования феномена языкового образования 24
1.2. Историко-педагогические аспекты становления языкового образования в России 42
1.3. Современные тенденции модернизации языковой подготовки студентов в системе вузовского образования 59
Выводы к первой главе 80
Глава 2. Концептуальные направления совершенствования качества системы многоуровневой языковой подготовки студентов неязыковых вузов 86
2.1. Анализ проблем стандартизации языковой подготовки в неязыковых вузах России с позиций международного опыта оценки качества высшего образования 86
2.2. Современная концепция качества языковой подготовки в неязыковых вузах 106
2.3. Системно-структурная модель иноязычной компетенции студентов неязыковых вузов 131
Выводы к второй главе 156
Глава 3. Опытно-экспериментальная система обеспечения качества многоуровневой языковой подготовки студентов в неязыковых вузах 162
3.1. Программно-методическое обеспечение качества языковой подготовки 162
3.2. Технологическое обеспечение качества языковой подготовки 192
3.3. Организация мониторинга качества языковой подготовки 209
Выводы к третьей главе 229
Глава 4. Система обеспечения качества преподавания иностранных языков в неязыковых вузах 236
4.1. Проблемы и перспективы развития кадрового потенциала языковой подготовки в неязыковых вузах 236
4.2. Концептуальные основы разработки курса профессионального развития преподавателей иностранных языков неязыковых вузов (на примере английского языка) 260
4.3. Организационно-управленческое и содержательное обеспечение системы внутривузовского повышения квалификации преподавателей иностранных языков (на примере английского языка) 281
Выводы к четвертой главе .300
Заключение 305
Библиография
- Современные тенденции модернизации языковой подготовки студентов в системе вузовского образования
- Современная концепция качества языковой подготовки в неязыковых вузах
- Технологическое обеспечение качества языковой подготовки
- Концептуальные основы разработки курса профессионального развития преподавателей иностранных языков неязыковых вузов (на примере английского языка)
Современные тенденции модернизации языковой подготовки студентов в системе вузовского образования
История становления современной системы языкового образования неотделима от истории становления и развития высшей школы как таковой [350]. Для того чтобы получить более полное представление об изучаемой проблеме, рассмотрим ряд значимых особенностей истории становления европейского и американского университетского образования, а также их фундаментальные отличия от российского высшего образования.
Как известно, первые университеты появились в Европе в эпоху Средневековья в середине XI - XII веках, хотя прообразами современных университетов считают и «Академию» Платона и «Перипатетическую школу» Аристотеля, которые относятся ко времени античной классики [285]. В то же время известен факт, что вся система школ, развившаяся в Римской империи, погибла вместе со многими другими учреждениями в эпоху, так называемого, «Великого переселения народов». В этой связи исторический промежуток между падением Римской империи (V век нашей эры) и возникновением университетов в XI веке принято считать «латентным» периодом в истории европейского университета. В те времена практически все образовательные потребности удовлетворялись монастырским образованием будущих священнослужителей, хотя в среде духовенства образование, в античном смысле, популярностью не пользовалось. До середины XI века прямыми предшественниками современных «университариев» были ученые и поэты, состоявшие при дворе государей на ранних этапах каролингской Империи, в англо-саксонском королевстве Альфреда Великого и др. В период, предшествовавший XII веку, было усвоено и адаптировано к нуждам Средневековья наследие позднеантичной культуры, оформилась система «семи свободных искусств», включавших, так называемые, «тривий» (грамматику, риторику и диалектику) и «квадривий» в составе арифметики, астрономии, геометрии и музыки. В это же время постепенно складывался и высокий статус интеллектуальной деятельности, которая понималась как нечто священное, необходимое для спасения как отдельной души, так и всей «общины верных», при этом «священство» распространялось на грамотеев и тогда, когда их занятия носили уже вполне мирской характер. Именно в XII веке сформировалось самое важное условие возникновения университета: концентрация большого количества интеллектуалов в городах. Концентрация знаний в городах имела как минимум два важных следствия. Прежде всего, здесь создавалась социальная среда, способная обеспечить устойчиво благоприятные условия для развития культуры, тогда как культура монастырская была фрагментарна и уязвима. Во-вторых, концентрация образованных людей в городах вела к профессионализации, которая сопровождалась растущим разделением труда, специализацией областей знания, а также возникновением своего рода «самовоспроизводящейся» и «саморазвивающейся» среды.
Таким образом, на рубеже XI и XII веков возникает чрезвычайно сложный историко-культурный феномен, отдельными аспектами которого являются: возникновение европейских интеллектуалов как особой социальной группы; становление массовой образовательной практики, в достаточной степени дистанцированной от Церкви; укрепление средневекового города. В этот период в школьном сообществе появились studium generale, т.е. «общие школы». «Общими» их называли потому, что они были доступными для всех желающих приобрести знания, независимо от их государственной принадлежности и национальности. Именно на основе этих «общих школ» впоследствии начали возникать университеты. Итальянские города в этом отношении оказались лидерами европейского сообщества. Уже в первой половине XI в. ученики стекались изучать основы права и красноречия в Равенну и Павию. Чуть позже известность приобрели школы Пьяченцы, Милана, Вероны и Болоньи. Наряду с соборными школами открывались и муниципальные школы, в которых в основном преподавали грамматику и «Ars dictaminis» - метод писать письма и составлять документы, столь необходимый для будущих секретарей и нотариусов.
В этот период времени потребность в систематическом и последовательном изучении «Священной истории» породила новый метод человеческого знания - рационализм, который позже получил название «школьной науки» - схоластики [13]. Рациональному, схоластическому осмыслению подверглись и собственно гуманитарные дисциплины: риторика, грамматика. Таким образом, в XII в. сформировались основные области знаний - теология, право, медицина и искусства. Причем, несмотря на гордое название «семи искусств», главную роль играла логика, иногда претендовавшая на звание философии. В программы обучения новых учебных центров включались книги Аристотеля и комментарии к нему - «Новая логика», «Книги о природе», несколько позже - «Политика». Это вызвало волну переводов с арабского и греческого на латынь, благодаря которым Запад заново открыл для себя наследие перипатетиков, а через труды арабских комментаторов Аристотеля вновь приобщился к идеям неоплатонизма. Тогда же формировались язык и логика науки, требовавшие четкой системы доказательств, точных ссылок на источники.
Важным является тот факт, что на рубеже XII-XIII веков уже вполне сложилась особая социально-культурная группа интеллектуалов, людей достигших совершенства в «искусствах» и «науках» [301], которые, как правило, посвящали себя преподаванию или занимали какой-нибудь административный пост. Естественным защитником интеллектуалов в городе была церковь, которая и выдавала «лицензии» на преподавание. Но городские власти не торопились признать верных сынов церкви в этих пришельцах, среди которых было немало мирян. Поэтому первые хартии, выданные магистрам и студентам государями (Болонье в 1158 Фридрихом Барбароссой, Парижу в 1200 Филиппом II Августом) лишь закрепляли их местную церковную юрисдикцию и предписывали чиновникам заботиться о спокойствии ученых. Однако университетские корпорации возникали в свойственном им качестве лишь тогда, когда магистры и студенты получили высокую степень независимости и от местных церковных властей.
Основывая свое объединение, спаянное взаимной клятвой «университет» (известно, что словом «universitas» на первых порах обозначали любую корпорацию) - магистры апеллировали в Рим к Главе католической Церкви. Там их движение нашло положительный отклик. Иннокентий III (сам преподававший в Болонье и Париже) тем самым усиливал влияние папства и мог лучше контролировать более упорядоченное преподавание. После ряда конфликтов с парижанами, королевскими чиновниками, парижским епископом и его канцлером «университет магистров и студентов города Парижа» получил к 1231 г. окончательное оформление, подкрепленное наличием папской хартии и собственных печатей. Новая корпорация регулировала правила преподавания и присуждения степеней (бакалавра, магистра, лиценциата, доктора), обладала своей юрисдикцией и получала право «сецессии» -прекращения занятий или переноса их в другой город в случае нарушения своих прав.
Современная концепция качества языковой подготовки в неязыковых вузах
Во втором случае английский изучается наряду с родным языком и используется для общения с представителями других национальностей этой же страны. Подобная ситуация характерна для так называемых многоязычных стран, в которых английский признается в качестве официального языка общения (Индия, ЮАР, Нигерия, Либерия, Гана, Ботсвана, Фиджи и др.) или одного из нескольких официальных языков общения (Индия, франко-говорящие провинции Канады, Пуэрто-Рико и др.). В этих странах английский язык употребляется не так широко, как в странах, относящихся к первой выделенной категории. Регистр его применения более официальный, деловой и ограничивается использованием в правительственных кругах, национальной торговле, средствах массовой информации. Представители, которые постоянно пользуются английским языком в этих странах, относятся к высокообразованным кругам политиков, экономистов, бизнесменов, ученых, т.е. высшим и средним слоям общества. Остальная часть населения также владеет английским языком, зачастую достаточно бегло, но уровень их грамотности в этом языке значительно ниже. Все четыре речевые навыка одинаково важны, хотя их соотношение в разных странах может быть разным.
В третьем случае английский язык не является официальным языком общения, однако он широко используется внутри страны в бытовых и профессиональных целях в научных, технических, политических и коммерческих сферах, а также для общения на международном уровне (страны Западной Европы, Япония, Тайвань и многие др.). Регистр его применения ограничен, достаточно формален, а тематика и лексическое наполнение сужены. Это же относится и к речевым навыкам. Основным из них является чтение, умение извлекать информацию из печатных источников. Навыки письма менее востребованы и развиты. Навыки устной речи и понимания на слух хорошо развиты в основном у той части населения, которая выезжает в зарубежные страны, где общение среди иностранцев осуществляется на английском языке, а также у тех, кто имеет постоянные контакты с носителями английского языка или англоговорящими иностранцами внутри страны. Но даже и у этой категории людей языковая практика невелика в сравнении с родным языком.
В странах, где английскому обучают как иностранному языку, он существует наравне с несколькими другими иностранными языками и выполняет крайне ограниченную коммуникативную функцию, как только обучаемый заканчивает реальный курс изучения этого языка. Применение языка ограничивается чтением литературы, при этом крайне важны навыки перевода. Практическое использование английского языка вне классной комнаты минимально. Навыки устной речи развиты слабо, тематика и лексическое наполнение носят утилитарную направленность и быстро утрачиваются, поскольку контакты с носителями языка ограничены и зачастую вообще отсутствуют. В таких странах очень ограниченное число людей регулярно пользуется английским языком, за исключением переводчиков и преподавателей этого языка. К этой группе относятся страны с резко ограниченными международными контактами, страны «железного занавеса», например Албания, Северная Корея и др.
Однако не все страны четко укладываются в рамки данной классификации, некоторые из них находятся на стадии перехода из одной категории в другую. Так, многие десятилетия Китай и бывший СССР также относилась к последней, четвертой категории. В те годы английский язык в СССР изучался, главным образом, как средство чтения и перевода технической, научной и художественной литературы. Лишь незначительная часть населения - представители дипломатического корпуса, торгпредства и интеллигенции, свободно владела разговорным английским языком, необходимым для осуществления международных контактов в области политики, торговли, науки и искусства. Поскольку многие десятилетия ограничивались личные контакты граждан СССР с гражданами других государств, роль переводчиков во всех государственных структурах всячески укреплялась. При этом углубленное изучение английского языка как средства коммуникации не поощрялось в рамках национальной образовательной политики.
Но за последние десять-пятнадцать лет ситуация радикально изменилась в силу происходящих социально-политических и экономических перемен. Значительно расширились международные и личностные контакты нашей страны и ее граждан, и как результат, произошли изменения и в самом социальном заказе на владение иностранными языками. В наши дни он призван стать эффективным средством профессионального, делового, академического и личного общения. Использование электронных средств связи, в свою очередь, требует развития навыков не только устной, но и письменной коммуникации на английском языке. Все это свидетельствует о том, что английский язык в России уверенно начинает приобретать статус языка расширенного общения.
Отметим, что в результате все возрастающего признания вышеперечисленных глобальных факторов, а также роста интереса к изучению английского языка как важному компоненту профессиональной подготовки специалиста в системе высшего университетского образования, в России проводятся многочисленные исследования современного состояния преподавания английского языка в неязыковых вузах страны. Одним из них является предпроектное исследование ситуации с преподаванием английского языка в вузах Сибирского, Центрального, Северо-Западного и Южного федеральных округов «Обучение английскому языку специальности» (2000г.) [175]. Общий контекст его разработки составляли государственные нормативные акты, принятые в 90-е годы и в первой половине 2000 года, а также институциональные изменения, произошедшие в системе высшего образования России в последние десятилетия.
Технологическое обеспечение качества языковой подготовки
Таким образом, система оценки степени владения иностранным языком и спецификации ситуаций использования языка и языковых компетенций позволяют специалистам более четко ставить цели обучения в зависимости от потребностей, индивидуальных особенностей и возможностей учащихся, а самим учащимся определять свою компетентность в различных языках, а также руководствоваться ими при изучении иностранных языков. В свою очередь, «Европейский языковой портфель» впервые подчеркнул личностную заинтересованность человека в овладении языками, расширении представлений о структуре языковых способностей, межкультурной коммуникации. В Европе изучение языков становится правом и обязанностью каждого гражданина, даже если оно реализуется на достаточно скромном уровне.
Современное положение дел с изучением иностранных языков в России обстоит несколько иначе. Хотя ситуация в целом по стране начала изменяться к лучшему, в удаленных регионах и сельской местности, она еще далека от желаемого уровня владения английским языком как языком расширенного общения. Во многих средних школах и вузах преподаватели не владеют коммуникативными методами обучения английскому языку, по-прежнему используют грамматико-переводной метод, характерный для обучения английскому языку как иностранному. Таким образом, разработанные международные стандарты, ориентированные на более высокий уровень владения английским языком, пока еще не могут быть в полной мере применены к национальной программе обучения иностранному (английскому) языку в России
Однако, даже если российские стандарты по английскому языку, с точки зрения их содержания и трудоемкости, будут приведены в соответствие с международными стандартами, есть ряд других причин, препятствующих использованию международных квалификационных тестов, соответствующих этим стандартам, в российских вузах в качестве итоговых и квалификационных испытаний [218]. Во-первых, авторские права на такие тесты принадлежат синдикатам-разработчикам и приобретения лицензии на их проведение в России как с юридической, так и с финансовой и организационной стороны является весьма проблематичной. Во-вторых, большинство стандартизированных языковых тестов проводится во всех странах приблизительно в одни и те же сроки, устанавливаемые самими синдикатами. Эти сроки, как правило, не совпадают со сроками проведения выпускных и проверочных испытаний в российских вузах.
Другим серьезным препятствием к широкому применению имеющихся международных тестов по иностранным языкам в России является то, что все они проводятся на коммерческой основе. Это довольно дорогостоящая процедура, которую может себе позволить далеко не каждый студент, научный сотрудник и преподаватель вуза.
Отметим, что хотя сейчас и предпринимаются попытки создания российской альтернативы международным тестам по иностранным языкам на уровне средней школы в виде Единого государственного экзамена, его материалы требуют значительной доработки. Что же касается создания подобных материалов для уровня высшей школы, то такие попытки пока еще даже и не предпринимались.
Таким образом, для России было бы очевидной ошибкой напрямую калькировать основные принципы и организационные структуры языкового образования в Европе, поскольку существует не только очевидная разница в целевой направленности (доминирующим направлением европейской языковой политики является поликультурность и многоязычие, в то время как в системе высшего профессионального образования в России акцент делается на овладении преимущественно одним иностранным языком на уровне, достаточном для профессионально-значимой коммуникации), но и в традициях изучения языков (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез [60], Е.Н. Соловова [268] и др.).
При этом необходимо учитывать, что изначально российская традиция в значительной степени более «педагогоцентрична», нежели западные методики обучения, ориентированные на всестороннюю оптимизацию и регламентацию образовательного процесса. В российской системе обучения иностранным языкам педагогоцентричность всегда была несколько чрезмерной. На занятиях по иностранному языку традиционно уделялось много внимания идеологическому воспитанию, развитию мировоззренческих позиций учащихся. Однако осуществление такой направленности в обучении требовала значительных временных затрат, а как результат - иностранному языку как средству общения, необходимого для конкретных практических целей специалиста (бытовых и профессиональных) просто не успевали, а подчас и не могли обучить в рамках вузовского курса.
Концептуальные основы разработки курса профессионального развития преподавателей иностранных языков неязыковых вузов (на примере английского языка)
Очевидно, что наибольший интерес представляет этап изучения иностранного языка в вузе, в связи с чем, особое внимание уделяется изменениям, происходящим в течение именного этого периода обучения. В этом разделе отмечается то, что получается особенно хорошо и что вызывает затруднения; ошибки, которые встречаются у студента чаще всего, виды речевой и коммуникативной деятельности, с которыми они связаны; наибольшие успехи студента, связанные с изучением иностранного языка; его опыт в области иноязычного (билингвального) общения; опыт применения иностранного языка и связанных с ним компетенций в области профессионально-значимой деятельности студента и др.
Такая структурированная информация помогает студенту лучше понять свои личностные и индивидуальные особенности в овладении иностранными языками, планировать процесс их дальнейшего изучения, в будущем учесть уровень знания иностранных языков при поступлении на работу. В свою очередь, преподавателю эта информация помогает соответствующим образом скорректировать условия и содержание обучения иностранному языку в вузе с учетом выявленных индивидуальных особенностей и потребностей студента.
Свидетельства различных достижений студента, например регистрация результатов текущей успеваемости (тестов, контрольных работ, аттестаций и др.), представляющие собой совокупность всех выполненных им заданий, видов учебных поручений и самостоятельных работ за весь период изучения иностранного языка, результаты экзаменов, сертификаты, дипломы, написанные на иностранном языке материалы всевозможных типов, и т.д.
При этом особое внимание уделяется следующим аспектам: существуют ли достаточные доказательства того, что все задания выполнены студентом самостоятельно, либо же коллективно, либо заимствованы у товарищей или взяты у других людей; насколько разнообразны виды и формы речевой деятельности и, соответственно, каков процент продуктивных видов в отношении к репродуктивным формам контроля; есть ли в учебном портфеле студента «продукция», выполненная им полностью самостоятельно (рефераты, аннотации, обзоры литературы, тезисы докладов, научные статьи, тексты презентаций, написанные на иностранном языке, профессионально-значимые проекты и др.); есть ли свидетельства внеучебной активности студентов в области изучения или использования иностранного языка (свидетельства о прохождении дистанционных курсов, международные сертификаты; участие в работе драматических, литературных и других кружков и ассоциаций, иных студенческих и профессиональных объединений, осуществляющих свою деятельность с использованием иностранного языка; программы международных конференций, в которых студент принимал участие; копии писем на иностранном языке коллегам за рубежом и др.).
Языковой паспорт представляет уровень владения иностранным языком по видам речевой деятельности, составленный на различных этапах изучения иностранного языка (поступление в вуз, уровень подготовки бакалавра, магистра, аспиранта) на основе самооценки студента. В качестве инструмента самооценки для определения своего уровня владения иностранным языком в соответствии с международными стандартами студенту предлагается использовать одну из таблиц, отражающих общеевропейскую систему уровней, разработанную Советом Европы (прил. 9.).
Регулярно регистрируемые показатели самооценки, проводимой на различных этапах обучения (прил. 10.), позволяют студенту самому сравнить получаемые результаты, отслеживать динамику происходящих (или не происходящих) во времени качественных изменений, вносить соответствующую коррекцию в процесс овладения иностранным языком.
Третьим компонентом в процедуре объективной оценки языковой компетенции студента является углубленное интервью, проводимое преподавателем. Оно, как правило, базируется на обсуждении и совместном анализе текста языковой биографии студента, в ходе которого могут актуализироваться и иные, более детальные сведения, связанные с овладением иностранным языком.
