Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Содержание процесса управления качеством профессионального образования в вузе. 13
1.1. Специфика управления качеством профессионального образования в вузе.
1.2. Функции администрации и профессорско-преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе. 33
1.3. Профессиональная компетентность педагога - основа эффективного управления качеством профессионального образования в вузе. 39
ГЛАВА 2. Педагогические условия управления качеством профессионального образования в вузе (на примере Анапского филиала Московского государственного социального университета). 60
2.1. Разработка методики мониторинга качества профессионального образования как необходимого условия управления качеством образования в вузе. 60
2.2. Критерии качества профессионального образования в вузе. 95
2.3. Пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе. 106
Заключение 136
Библиография 140
Приложения
- Специфика управления качеством профессионального образования в вузе.
- Функции администрации и профессорско-преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе.
- Разработка методики мониторинга качества профессионального образования как необходимого условия управления качеством образования в вузе.
Введение к работе
Актуальность исследования.
Роль образования в современном мире определяется целями экономического и общественного развития государства, так как формирование нового качества экономики и общества определяется влиянием человеческого фактора.
В настоящее время в России развитие образования происходит в рамках принятой в декабре 2001 года Концепции о его модернизации на период до 2010 года.
Основными понятиями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года являются доступность образования, его новое качество, отвечающее современным требованиям, эффективность деятельности образовательной отрасли и использования имеющихся в ее распоряжении ресурсов.
В основе Концепции лежит положение о том, что образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и, предъявляя их мировому сообществу, должна учитывать вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования: переход к постиндустриальному, информационному обществу и расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особое значение приобретает развитие факторов коммуникабельности и толерантности в процессе образования; возникновение проблем глобализации, что требует для их решения формирования современного мышления у молодежи; структурные изменения в сфере занятости определяют постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности, что возможно, если образование соответствует требованиям времени и др.
Отечественная система образования являлась и является по сей день важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.
Повышение качества профессионального образования может быть достигнуто в процессе адаптации его содержания в соответствии с потребностями рынка труда, запросами развития экономики и социальной сферы, науки, техники и технологии, причем повышение качества профессиональной подготовки должно идти с ее ориентацией на международные стандарты. В этих условиях важнейшей задачей становится необходимость найти баланс между фундаментальностью традиционного российского образования и заинтересованностью работодателя в работнике, который готов выполнять конкретные профессиональные функции.
В связи с этим большие задачи стоят перед учреждениями высшего профессионального образования, так как, согласно Концепции, предстоит существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, государственных служб и т.д. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федеральных и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития.
На первое место выходит проблема достижения нового качества профессионального образования, которая тесно связана не только с общегосударственными интересами и запросами, но, прежде всего, с предоставлением образовательных услуг высокого качества в каждом конкретном вузе страны.
Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурен-
тоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
И здесь возникает противоречие между потребностью государства и общества, а также каждой отдельно взятой личности в получении качественного профессионального образования и недостаточной разработанностью в теории и методике профессионального образования вопросов, связанных с повышением качества профессионального образования, прежде всего, за счет эффективной внутри вузовской управленческой политики, которую может и должен осуществлять любой вуз страны.
Данное противоречие обусловило проблему нашего исследования: какими должны быть педагогические условия в вузе, обеспечивающие эффективное управление качеством профессионального образования?
Объект исследования - качество профессионального образования в вузе.
Предмет исследования - управление качеством профессионального образования в гуманитарном вузе.
Цель исследования - определение совокупности необходимых педа гогических условий управления качеством профессионального образования в вузе и путей повышения его эффективности.
Гипотеза исследования: управление качеством профессионального образования в вузе будет обеспечивать подготовку компетентных и конкурентоспособных будущих специалистов, если:
— опираясь на общие положения теории управления качеством образования, выявить специфику управления качеством профессионального образования в гуманитарном вузе;
- обосновать функции администрации и профессорско-
преподавательского состава вуза, способствующие повышению эффектив
ности управления качеством профессионального образования;
— на основе теоретического анализа и практического опыта управле
ния качеством образования выявить наиболее значимые критерии качества
профессионального образования в вузе;
- разработать методику мониторинга качества профессионального об
разования в вузе, опирающуюся на принципы эффективного управления ка
чеством образования;
— наметить и экспериментально проверить пути повышения эффек
тивности управления качеством профессионального образования в вузе.
Задачи исследования:
Выявить специфику управления качеством профессионального образования в вузе.
Обосновать функции администрации и профессорско-
преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе.
Разработать методику мониторинга качества профессионального образования в социально-гуманитарном вузе.
Определить критерии качества профессионального образования.
Наметить и экспериментально проверить пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.
Методологической основой исследования являются общетеоретические положения по единству теории и практики, связи обучения с реальной жизненной ситуацией; общие положения теории управления, а также фило-софско-психологические идеи о человеке как высшей ценности и субъекте общественного развития, о ведущей роли познания, общения и деятельности в развитии личности; учение о движущих силах развития личности, о
факторах и условиях развития человека труда, о сущности саморазвития личности.
В работе использовались фундаментальные исследования по профессиональной педагогике (С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков).
В своем исследовании мы опирались на работы авторов, которые занимались изучением:
- проблем мониторинга качества образовательного процесса
(В.И.Андреев, В.П.Беспалько, Л.Д.Демина, С.И.Григорьев, В.А.Кальней,
А.Н.Майоров, А.А.Макаров, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто,
С.Е.Шитов, С.Е.Шишов, Ю.К.Чернова и др.) В некоторых из этих исследо
ваний (В.И.Андреев, В.Н.Воронин, С.И.Григорьев, Л.Д.Демина,
А.Н.Ярыгин и др.) особо рассмотрены технологии мониторинга качества
высшего образования в целом и применительно к отдельным специально
стям;
- отдельных вопросов управления образовательным процессом и его
оценки (В.П.Беспалько, П.Н.Воловик, В.В.Давыдов, А.С.Казаринов,
Б.ГЛитвак, В.И.Михеев, А.И.Субетто, Ю.К.Чернова и др.);
- диагностики качества обучения (В.И.Андреев, А.Н.Майоров,
А.С.Масленников, Б.А.Савельев, В.А. Сластенин);
- проблем управления инновационными процессами (А.В. Гавр ил ин,
А.Г. Кармаев, М.М. Поташник, В.С.Лазарев и др.).
В области исследований национальных систем оценки качества образования для нас были важны исследования В.Г.Наводнова, К.Н.Цейковича и
Др..
Интересны в контексте поставленной проблемы исследования были диссертации Т.В.Санниковой, С.Г.Павловой.
В работе также использованы законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования, Концепция
модернизации российского образования до 2010 года, Национальная доктрина образования и др.
Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ и синтез эмпирических данных; теоретико-методологический анализ философской, управленческой, психологической, педагогической литературы; моделирование; эмпирические частные (анкетирование, изучение документов и результатов практической деятельности, педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок); констатирующий и формирующий эксперименты; опытная работа; изучение и обобщение педагогического опыта; качественный анализ результатов педагогического эксперимента.
Этапы исследования:
Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и включало 3 этапа:
Ізтап (1998-2000гг.): включал в себя формулирование проблемы и научного аппарата исследования. Использовались такие методы педагогического исследования, как выявление исходных условий, изучение теоретических источников и практического опыта, анализ и оценка работы отечественных вузов в контексте изучения качества образования; проведение констатирующего эксперимента.
этап (2000-2002); проводился формирующий эксперимент, в ходе которого в педагогический процесс вводились изменения в соответствии с задачами исследования; была разработана методика формирующего эксперимента, а также структура, содержание и методика профессионального образования. Была проведена опытно-экспериментальная работа и осуществлен анализ результатов эксперимента.
этап (2002-2003гг.): обобщение итогов экспериментальной работы, определение окончательных результатов, формирование выводов, внедрение результатов исследования в педагогический процесс, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
1. Выявлена специфика управления в вузе, являющегося частью обра
зовательного процесса, которая определяется, прежде всего, особенностями
присущими педагогическому процессу в целом и включает в себя изменчи
вость процессов, протекающих в системе внутривузовского управления, ин
новационный характер управления, его рефлексивность, информацион
ность, технологичность и прогностичность.
2. Обоснованы ведущие функции администрации и профессорско-
преподавательского состава по управлению качеством профессионального
образования в вузе:
организация контроля эффективности образовательного процесса в вузе на всех его этапах по различным параметрам;
педагогический анализ полученных результатов;
целеполагание и планирование мероприятий по поддержанию и повышению качества профессионального образования;
организация и внедрение инновационных педагогических технологий, способствующих повышению качества профессионального образования;
учебно-материальное обеспечение управления качеством профессионального образования в вузе;
постоянное обновление знаний в области управления качеством профессионального образования.
3. Разработана методика мониторинга управления качеством профес
сионального образования, которая предусматривает:
- оценку общих целей и задач обучения и выбор параметров этой
оценки;
анализ содержания учебных программ по различным дисциплинам, их соответствия государственным образовательным стандартам и другим нормативным документам;
оценку качества учебников, учебных пособий и различных средств обучения, включая технические;
проверку эффективности традиционных и инновационных методов обучения и воспитания с последующими рекомендациями о целесообразности широкого внедрения последних.;
проверку уровня компетентности профессорско-преподавательского состава вуза;
оценку уровня сформированности профессионально-значимых личностных качеств, а также умений и навыков студентов в процессе обучения в вузе;
оценку выпускника вуза с точки зрения его востребованности на рынке труда конкретного региона.
Определены критерии, определяющие качество профессионального образования в вузе, на основании которых можно судить об эффективности управления: критерий общеэкономический ( потенциальный спрос на гуманитарно-социальное образование, индекс цен для сферы высшего профессионального образования, тенденции в заработной плате преподавательского состава, способность оплаты выбранного вуза (либо возможность обучения в нем, если вуз государственный); критерий определения уровня профессионализма профессорско-преподавательского состава вуза (количество кандидатов докторов наук, объем и качество научных публикаций, качество научных исследований, профессиональная компетентность); критерий качества подготовленности выпускника (профессиональная пригодность и востребованность специалиста, уровень сформированности профессионально-личностных качеств, объем и структура знаний, уровень усвоения практиче-
ской деятельности (степень автоматизма навыков), сформированность умений в области самообразования и саморазвития).
5. На основе проведенного исследования и результатов опытно-экспериментальной работы намечены пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе, к которым мы относим:
повышение профессиональной компетентности преподавателей;
ориентацию администрации и профессорско-преподавательского состава вуза на предоставление качественных образовательных услуг;
разработку и использование инновационных педагогических технологий с учетом различных видов контроля, в том числе рейтингового;
приобщение членов профессорско-перподавательского состава к анализу результатов контроля и выработке мероприятий, направленных на повышение качества образовательного процесса;
привлечение различных внебюджетных средств для улучшения учебно-материального обеспечения управления качеством профессионального образования в вузе.
создание специальных отделов для оперативной оценки и анализа качества и тенденций развития образовательного процесса в целом;
разработку системы оценки качества образования в вузе,
оценку учебной деятельности преподавателя экспертной комиссией;
организацию учебного процесса в соответствии с задачами и целями, заявленными в профессиональной образовательной программе;
разработку системы оценки качества учебного процесса со стороны студентов как потребителей образовательных услуг;
разработку внутривузовской системы повышения качества деятельности профессорско-преподавательского состава;
привлечение к научно-педагогической деятельности в вузе через систему магистратуры, аспирантуры, соискательства лучших выпускников;
наличие тесных связей с выпускниками и предприятиями, на которых они работают;
выработка высокого уровня требования к знаниям абитуриентов на вступительных экзаменах.
Практическая значимость исследования заключается в том, что по итогам анализа профессиональной подготовки в Анапском филиале Московского государственного социального университета разработана методика мониторинга качества профессионального образования; по результатам опытно-экспериментальной работы разработаны методические рекомендации, в которых намечены пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.
На защиту выносится следующее:
Совокупность педагогических условий, позволяющих повысить эффективность управления качеством профессионального образования в вузе.
Критерии качества профессионального образования.
Пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения, списка использованной литературы, приложений. В диссертации имеются схемы, таблицы, графики.
Специфика управления качеством профессионального образования в вузе.
Управление в вузе отличается рядом принципиальных особенностей, которые определяются, прежде всего, следующими факторами: высоким интеллектуальным уровнем персонала; «плоской» управленческой структурой (причастностью большого числа работающих к принятию управленческих решений); объективно неполной информированностью вовлечённых в руководство работников о будущей и сложившейся ситуациях; высокой дефицитностью обеспечивающих ресурсов; нечётким описанием показателей объекта воздействия.
Прежде чем перейти к обсуждению особенностей системы внутри вузовского управления качеством образования, отметим, что они представляют собой характеристики управления, отражающие ключевые идеи его совершенствования.
Анализ отечественных и зарубежных работ по обновлению социального управления, показал, что для повышения общей эффективности управления управляющим системам придаются такие свойства, как: ценностный характер управления; адаптивность, релевантность управления; целевой характер управления; прогностический характер управления; интегрирующий, консолидирующий характер управления; побуждающий, мотивирующий, вовлекающий характер управления; демократический, парти сипати в ный характер управления; гуманный, личностно-ориентированный характер управления; гибкость, мобильность управления, его органичность; ресурсосберегающий характер управления; индивидуальность системы управления; рефлексивный характер управления, ориентация на саморазвитие системы управления.
Очевидно, что все эти свойства действительно важны, взаимно совместимы, способны усиливать друг друга и порождать более высокие ин-тегративные функциональные возможности. Тем не менее, очевидно и другое — они не исчерпывают всего многообразия характеристических средств различных систем управления, поскольку это невозможно _в принципе. С другой стороны, перечисленные свойства содержат и общие требования к управлению, и особенности отдельных подходов, и специфику отдельных управленческих подсистем. В силу этого для решения каждой конкретной управленческой проблемы приходится заново выделять существенные черты управления, что снижает методологическое значение такого подхода.
Опираясь на основные положения системных исследований, мы пришли к необходимости выделения тех особенностей управления качеством образования, которые являются принципиально важными для реализации нашей проблемы.
Анализ системы высшего образования с точки зрения выделенных моментов привёл нас к комплексу особенностей системы внутривузовского управления качеством образования будущих специалистов, включающему изменчивость протекающих в системе внутривузовского управления процессов, её инновационный характер, рефлексивность, информационность, технологичность и прогностичность.
Охарактеризуем их.
I. Изменчивость протекающих в системе внутривузовского управления процессов связана в немалой степени с наличием «человеческой переменной». Под «человеческой переменной» в управленческой литературе понимается многообразие индивидуальных человеческих характеров и отношений личности с внешней средой Включение человека как элемента системы порождает определённые трудности на всех этапах и определяет невозможность разработки, изучения и внедрения данной системы без учёта, а иногда и изменения других смежных с ней систем. Любая управленческая схема, как бы тщательно она ни была продумана, может быть реализована лишь в той мере, в какой она соответствует возможностям, знаниям и потребностям персонала. Именно эта особенность является определяющей для принципа дифференциации при сопротивлении, выделенного нами ранее. Одни и те же воздействия на образовательную систему вызывают различный по силе и направленности эффект в зависимости от величины сопротивления этим воздействиям со стороны коллектива. Уровень подготовленности кадров определяет широкий спектр последствий управленческих действий от кардинальной трансформации системы до незначительных изменений на уровне отдельных её подструктур.
Изменчивость протекающих в образовательной среде процессов обусловливает помимо прочего необходимость уровневого подхода к системе внутри вузовского управления. В теории уровневого подхода под уровнем понимают отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-то объектов или процессов.
Мы выделяем два уровня системы внутривузовского управления качеством образования: уровень функционирования и уровень развития. При этом в понимании различий между функционированием и развитием мы разделяем точку зрения Р.Ф. Абдеева, утверждающего, что развитие «есть не просто изменение вообще, присущее всякому движению, а представляет собой изменения, связанные с процессами отражения (как всеобщего свойства материи), сопровождаемые упорядочением связей, накоплением информации, возникновением новых структур, их усложнением и детерминацией. Это процесс самоорганизации, в котором важнейшее значение имеет генезис механизма управления» [1, с. 36].
Отметим, что выделение уровней функционирования и развития системы внутривузовского управления качеством образования носит условный характер, поскольку в «чистом» виде данные уровни не существуют, они «проникают» друг в друга, но при этом в любом случае доминирует один из них. Кроме того, они находятся в диалектической взаимосвязи: функционирование является точкой отсчёта для развития, а развитие работает на построение качественно новых моделей функционирования. Отсюда вытекает некоторая схематичность представления изменчивости протекающих процессов в системе внутривузовского управления качеством образования. Следовательно, технологический учет данной особенности неизбежно возвращает нас к важности комплексного моделирования внутривузовских процессов.
2. Инновационный характер системы внутривузовского управления качеством подготовки будущих специалистов Проблемами инноваций в образовании занимаются К. Ангеловский, В.А. Бордовский, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, А.Я. Наин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластёнин, Н.Р. Юсуфбекова и др. В настоящее время введены в научный оборот понятия «инновация», «нововведение», «инновационный процесс» и ряд других с ними связанных; выявлены виды инноваций в образовании и предложены классификации новшеств по различным основаниям; охарактеризованы личностные и профессиональные качества, которыми должны обладать участники инновационного процесса; установлены некоторые закономерности протекания инноваций.
Функции администрации и профессорско-преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе.
В результате теоретического анализа педагогической и управленческой литературы и опыта образовательной деятельности ряда вузов, мы пришли к заключению, что к ведущим функциям администрации и профессорско-преподавательского состава вузов по управлению качеством образовательного процесса можно отнести:
- организацию контроля эффективности образовательного процесса в высшем учебном заведении на всех его этапах по различным параметрам;
- педагогический анализ полученных результатов;
- целеполагание и планирование мероприятий по поддержанию и повышению уровня обучения;
- организацию и внедрение инновационных педагогических технологий, способствующих повышению качества образовательного процесса;
учебно-материальное обеспечение управления качеством образовательного процесса. На основании вышеизложенного функциональная схема управления качеством образовательного процесса в высшем учебном заведении на уровне администрации и профессорско-преподавательского коллектива вуза может быть представлена в следующем виде системы, основными компонентами которой являются:
1. Контроль эффективности учебного процесса в высших учебных заведениях, как было показано во многих исследованиях, выполняет одновременно три функции: диагностическую, обучающую и воспитательную. Диагностическая функция предусматривает «выявление и оценку уровня знаний, умений и творческих способностей студентов в период их обучения». Диагностический контроль может осуществляться как традиционными методами, так и с применением инновационных технологий. При анализе традиционных методов контроля можно воспользоваться их градацией, предложенной Ю.К.Бабанским [9]. К ним автор относит:
- методы устного контроля (индивидуальный вопрос, фронтальный опрос, устные зачеты, устные экзамены, программированный опрос);
- методы письменного контроля (контрольные письменные работы, письменные зачеты (экзамены), программированные письменные работы);
- методы лабораторно-практического контроля (метод контрольно-лабораторных работ, машинный контроль).
Их комплексное использование в том или ином высшем учебном заведении определяется его администрацией и профессорско-преподавательским составом с учетом требований руководящих документов и особенностей того или иного вуза.
К инновационным технологиям диагностического контроля качества образования можно, в первую очередь, отнести рейтинговый контроль, позволяющий учитывать всю активную деятельность обучаемых, связанную с приобретением знаний, умений и других показателей, характеризующих уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов Подробнее возможности использования рейтингового контроля качества образовательного процесса будут рассмотрены в следующем разделе.
Диагностический контроль организуется администрацией образовательного учреждения и проводится с возможным привлечением профессорско-преподавательского состава и самих студентов.
Обучающая функция направлена не на диагностику, а непосредственно на активизацию работы по усвоению учебного материала. Под ней подразумевается стимулирование учебной работы студентов преподавателем в процессе проведения устного индивидуального или фронтального опроса или иных сходных форм проведения контроля, предусматривающих коллективное обсуждение ответов студентов.
Воспитательная функция контроля качества образовательного процесса не менее значима, чем диагностическая, поскольку сам факт наличия системы контроля дисциплинирует, организует и направляет деятельность студентов. Достигается это как за счет прямых опасений со стороны обучающихся получить неудовлетворительные оценки, так, главным образом, благодаря самоконтролю студентов, самостоятельному определению уровня своих знаний и путей их повышения.
Все три функции контроля качества образовательного процесса тесно взаимосвязаны, причем каждый из видов диагностического контроля: опросы, зачеты, экзамены, рейтинговый контроль и др.
Собственно планирование мероприятий по повышению качества образовательного процесса может быть оперативным или стратегическим, включать в себя работу в каком-либо узком, определенном направлении и иметь комплексный характер.
2. На этапе целеполагания и планирования, как и на предыдущем, важное значение приобретает реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности управления. Однако в этом случае возрастает роль руководства вуза (факультета), поскольку оно способна реально оценить ресурсные возможности проведения тех или иных мероприятий по улучшению качества образования.
3. Организация и внедрение инновационных педагогических технологий, способствующих повышению уровня образования, является завершающим этапом процесса управления качеством обучения в вузах. Она включает в себя три основных компонента:
- административно-организационные действия, направленные на внедрение таких технологий;
- внутреннюю готовность преподавателей к эффективному использованию этих педагогических технологий, особенно если они носят нестандартный характер;
- подготовку материальной базы (в случае необходимости) для применения технологий, обеспечивающих повышение качества образовательного процесса.
4. Административно-организационные действия и подготовка материального обеспечения осуществления подобных мероприятий достаточно тесно связаны между собой и в целом относятся к непосредственным управленческим функциями руководства вузов и факультетов.
Значительно большую сложность представляет подготовка преподавателей к использованию новых педагогических технологий, направленных на улучшение качества образовательного процесса в высшей школе. Этой проблеме посвящено значительное число специальных исследований. В частности, В.А.Сластенин и Л.С.Подымова отмечают, что у многих педагогов имеют место так называемые «антиинновационные барьеры», обусловленные как индивидуальными особенностями преподавателей, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую они входят [272, 53].
Разработка методики мониторинга качества профессионального образования как необходимого условия управления качеством образования в вузе.
В последние годы в отечественной педагогической литературе стало активно использоваться понятие «мониторинг качества образовательного процесса». Сам термин «мониторинг» заимствован из английского языка и восходит к латинскому monitor - надзирающий, наблюдающий. Он нашел себе применение в различных отраслях человеческого знания в значении непрерывного наблюдения над каким-либо процессом и соответствующей диагностической оценки параметров этого процесса.
В отечественных педагогических исследованиях проблемам мониторинга качества образовательного процесса посвятили свои работы В.И.Андреев, В.П.Беспалько, Л.Д.Демина, С.И.Григорьев, А.Н.Майоров, А.А.Макаров, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, С.Е.Шитов, Ю.К.Чернова и др.
В некоторых из этих исследований (В.И.Андреев, В.Н.Воронин, С.И.Григорьев, Л.Д.Демина, А.Н.Ярыгин и др.) особо рассмотрены технологии мониторинга качества высшего образования в целом и применительно к отдельным специальностям.
Под мониторингом качества образовательного процесса в наиболее общем виде понимают наблюдение за состоянием его развития в целях оптимального выбора задач и методов образования. Более развернутое определение этого понятия дает В.И.Андреев: «Педагогический мониторинг -это системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива».
Таким образом, мониторинг качества образовательного процесса предусматривает:
- оценку общих целей и задач обучения и выбор параметров этой оценки;
- анализ содержания учебных программ по различным дисциплинам, их соответствия государственным образовательным стандартам и другим нормативным документам;
- оценку качества учебников, учебных пособий и различных средств обучения, включая технические;
- проверку эффективности традиционных и инновационных методов обучения и воспитания с последующими рекомендациями о целесообразности широкого внедрения последних;
- создание специальных органов для оперативной оценки и анализа качества и тенденций развития образовательной системы в целом и разработку методик для подобной оценки.
Этот перечень можно дополнить другими направлениями мониторинга образовательного процесса, специфическими для различных регионов, видов учебных заведений, различных контингентов обучающихся и преподавателей и т.п.
Характеризуя мониторинг качества образовательного процесса, С.И.Григорьев и Л.Д.Демина выделяют в нем две составляющих: социоцен-трическую (к которой относятся перечисленные выше направления монито-рингов) и антропоцентрическую, связанную не только с собственно профессиональным образованием, но и с формированием у студентов общемировоззренческих позиций и повышением их культурного уровня в целом. При проведении мониторинга образовательного процесса в вузах предлагается оценивать следующие показатели: - уровень профессиональной подготовки студентов;
- уровень нравственно-этического развития личности студентов;
- смысложизненные ориентации и ценности студентов;
- доминирующие мотивационные структуры поведения студентов;
- уровень общего интеллектуального развития студентов;
- уровень национально-культурной ориентированности студентов,
воспитанности их в традициях русской культуры;
- уровень художественно-эстетического развития личности студента и Др.
Нам представляется, что оценка личностных особенностей обучающихся, сформированных в период обучения, в значительной степени характеризует качество образовательного процесса в вузе и может служить одним из объектов мониторинга. Однако выбор параметров такой оценки должен определяться с большой взвешенностью и отражать именно те качества личности, на формирование которых существенное влияние оказывает обучение в высшей школе. На наш взгляд это, в первую очередь:
- уровень профессиональной подготовки студентов и выпускников вузов;
- доминирующие мотивационные факторы, определяющие отношение студента к учебе, а выпускника вуза - к своей профессиональной деятельности;
- уровень общеинтеллектуального развития студентов, куда входит также их культурный уровень.
При организации мониторинга качества образовательного процесса следует определить основные его принципы, которые должны лечь в его основу. Под принципом в общефилософском значении можно понимать «то, чем объединяется в мысли и в действительности известная совокупность фактов». В этом случае принципы должны соединять в себе основные требования к организации мониторинга, определять направление, содержание и характер диагностических процедур.
Например, В.И.Андреев выделяет следующие принципы педагогического мониторинга: принцип концепту ал ьности; принцип системности; принцип бинарности; заданный принцип; принцип управления; принцип информативности; принцип развития (динамичности); принцип прогно-стичности.
Важнейшими и наиболее общими из них (с философско-антропологической и организационной точек зрения), по нашему мнению, являются принцип бинарности и заданный принцип. Первый базируется на известном философском принципе дополнительности и отражает основную закономерность эффективности педагогических систем, в которых «несли-янно и нераздельно» (бинарно) сочетаются преподавание и самообучение, воспитание и самовоспитание, внешнее управление учениками и самодисциплина.
Заданный принцип предусматривает постановку таких задач перед обучающимися, ответы на которые позволяют наиболее полно диагностировать уровень их профессиональных знаний, общего интеллектуального развития и творческих способностей. Выбор подобных задач и способы оценки результатов их решения крайне важны для получения объективных данных о состоянии образовательного процесса и возможностях его развития.
Остальные принципы педагогического мониторинга, выделенные В.И.Андреевым, с нашей точки зрения, играют лишь вспомогательную роль и могут быть включены в два ведущих.
