Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы совершенствования системы довузовской подготовки абитуриентов в современных социокультурных условиях 11
1.1. Основные отличия и особенности обучения в вузе и разных довузовских образовательных учреждениях. Противоречия в довузовской системе образования 11
1.2. Подготовка абитуриента к обучению в вузе как специфическая образовательная деятельность, необходимый элемент в системе высшего технического образования 23
1.3. Методологические и дидактические принципы проектирования системы довузовской подготовки абитуриентов 48
1.4. Модель совершенствования системы довузовской подготовки абитуриентов к обучению в вузе и будущей инженерной деятельности 51
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Проектирование и реализация технологии обучения и развития абитуриентов, основанной на многофункциональном тестировании 66
2.1. Анализ современных технологий обучения с целью их использования в системе довузовской подготовки абитуриентов 66
2.2. Использование тестирования для подготовки абитуриентов к обучению в вузе и развития у них профессионально значимых качеств 75
2.2.1. Тестирование как метод контроля знаний, умений и навыков, его преимущества и недостатки 75
2.2.2. Тестирование как средство обучения и метод управления процессом познавательной деятельности. Разработка обучающих и развивающих тестов 84
2.3. Многофункциональное тестирование как технология обучения и развития абитуриентов97
2.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии обучения и развития абитуриентов 109
Выводы по второй главе 119 Заключение и основные выводы 121
Библиографический список 124
Приложения 137
- Основные отличия и особенности обучения в вузе и разных довузовских образовательных учреждениях. Противоречия в довузовской системе образования
- Подготовка абитуриента к обучению в вузе как специфическая образовательная деятельность, необходимый элемент в системе высшего технического образования
- Анализ современных технологий обучения с целью их использования в системе довузовской подготовки абитуриентов
Введение к работе
В настоящее время изменения в состоянии техники происходят чрезвычайно быстро, увеличиваются темпы развития науки, моментально стареет информация, появляются новые учебные дисциплины и технологические производства, ускоряется реализация научных открытий.
Поэтому основной задачей высших технических вузов является подготовка высококвалифицированных специалистов, не только владеющих глубокими техническими знаниями по выбранной специальности, но и умеющих самостоятельно обновлять их и применять на практике, способных ориентироваться в законах развития техники и общества. Творческий потенциал, наличие специфических качеств и жизненных установок становится важнейшей ценностью личности.
Начинать готовить молодежь к инженерной деятельности следует уже в довузовских образовательных учреждениях: в школах, лицеях, колледжах и особенно на подготовительных факультетах вузов. Неудовлетворение от выбранной профессии, несдача конкурсных экзаменов и отчисление из вуза приводят к материальным затратам и моральным издержкам, сопровождаются потерей у молодежи интереса к образованию и дальнейшему совершенствованию себя как личности, связаны с низкой социально-экономической отдачей всей системы высшего технического образования.
В то же время верно выбранная стратегия довузовской подготовки абитуриентов, четкая формулировка и реализация ее целей и задач может сформировать у них потребность и умения учиться, выявить и развить профессионально значимые склонности и способности, в конечном итоге значительно повысить качество вьшускников вуза.
Система довузовской подготовки абитуриентов (СДПА) возникла и существует как реакция вузов на низкую подготовку выпускников средних образовательных учреждений (особенно по профильным дисциплинам), не соответствующую требованиям вуза, она призвана обеспечить непрерывность и преемственность в образовании абитуриентов.
СДПА при технических вузах как самостоятельная многофункциональная образовательная структура стала необходимым элементом в системе профессионального инженерного образования. В современных социально-экономических условиях, когда требования к специалистам возросли, цели СДПА изменились, а задачи существенно расширились. Кроме диагностирующей и
обучающей, она должна выполнять еще профориентационную, адаптационную, развивающую и фильтрующую функции.
В свою очередь, новые задачи потребовали переработки целей, содержания, форм, методов и средств обучения слушателей, а также внесения изменений в саму педагогическую деятельность преподавателя и процесс усвоения знаний учащихся. Несмотря на то, что созданы теоретические предпосылки (Григорьева Т.В.,1989; Глушков В.Ф., 1997; Ярыгин А.А., 1999 ) и существует практический опыт довузовской подготовки учащихся к обучению в вузе (Камышева А.Г., 1989; Лукашенко Н.И., 1989; Андриенко Ю.А., 1994 Назаре-тов АЛ., 1997; Коломок О.И., 1998; Волкова Е.Е., 1998; Охтя Н.В., 1999; Квач Т.Г., 2000), сложившейся и общепринятой системы подготовки абитуриентов в современных социально-экономических условиях не существует.
На сегодняшний день в стране сложилась такая ситуация: ДПА как образовательная деятельность существует, однако правового статуса и своих образовательных учреждений не имеет, до сих пор не сформирована нормативная база этой подготовки, недостаточно разработано содержательное ядро, не сформирован целостный учебно-методический комплекс, сориентированный на специфические формы работы с абитуриентами. В настоящее время не существует обстоятельной концептуально-теоретической проработки в функциях этой образовательной структуры, ее возможной интеграции с существующей системой образования.
Увязка целей, содержания учебной информации, методов, средств, организационных форм с тестовой системой контроля в единую технологическую цепочку, т.е. разработка технологии развития абитуриентов, является важнейшей научно-педагогической проблемой, стоящей перед всей довузовской системой образования.
Поэтому выбранная тема исследования "Совершенствование системы довузовской подготовки абитуриентов в условиях модернизации высшего профессионального образования" является весьма актуальной. Актуальность темы стоит особенно остро в настоящее время, когда идет реформа средней и высшей школы, возникают новые образовательные учреждения, сформирован социальный заказ на инженера-профессионала, существенно изменились цели и приоритеты высшего профессионального образования.
Целью исследования является повышение качества подготовки абитуриентов к обучению в техническом вузе и будущей инженерной деятельности.
Объектом исследования в этом контексте оказывается система довузовской подготовки абитуриентов как образовательная структура, реализующая дополнительное, сверхбазовое образование.
Предмет исследования ограничивается организационной структурой СДПА, ее содержательно-процессуальной частью (технология обучения и развития) и системой диагностики уровня знаний, умений, навыков и качеств.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что высокий уровень качества подготовки абитуриентов будет гарантирован, если:
спроектировать на основе функционального подхода и реализовать систему подготовки абитуриентов, сориентировав ее не только на дополнительное обучение, но и на формирование у абитуриентов потребности учиться, а также на выявление и развитие у них профессионально значимых качеств;
при проектировании организационно-структурной и содержательно-процессуальной части СДПА использовать системный подход и моделирование, опираясь на принципы теоретических обобщений, преемственность и модульность, а также принципы индивидуализации и обучения на высоком уровне трудности;
на всех этапах обучения использовать тестирование не только для диагностики знаний, умений, навыков и качеств абитуриентов, но и как средство для обучения и развития.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы задачи диссертационной работы:
изучить состояние данной проблемы в теории и на практике, проанализировать опыт работы подготовительных факультетов при вузах, выявить их роль и место в системе высшего профессионального образования, сформулировать цели и задачи СДПА как самостоятельной образовательной структуры;
разработать модель совершенствования СДПА и с ее помощью наметить направления совершенствования системы подготовки, выявить ее основные структурные элементы, обосновать структуру и функции этой системы как целого;
спроектировать и реализовать применительно к СДПА технологию
обучения и развития абитуриентов, обеспечивающую высокий уровень их
готовности к освоению инженерных специальностей и проверить ее эффективность;
4) разработать и внедрить в учебный процесс систему тестирования, выполняющую не только диагностирующую, но и обучающую и развивающую функции.
Методические основы и теоретическая база исследований
В своем исследовании мы опирались на теорию системного подхода (А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин), на концепцию моделирования и конструирования педагогического процесса (B.C. Безрукова, В.П. Бес-палько, Н. Ф.Талызина, Ю.К. Чернова), на теорию творческого развития личности и деятельностного подхода к обучению (В.И. Андреев, В.И. Щеголь, А.Н. Ярыгин), на теорию отбора содержания (В.В. Давыдов, Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов) и на тестологию (B.C. Аванесов, АО.Татур, В.А. Хлебников и Т.Г. Михалева).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы ис-
*
следования: 1) анализ программ, учебников, методических рекомендаций по математике и физике для школ, вузов и подготовительных факультетов; 2) изучение и анализ учебно-методической литературы и диссертационных исследований по теме; 3) изучение и обобщение опыта работы школ, лицеев, колледжей, подготовительных отделений и курсов; 4) моделирование и проектирование дидактических теорий; 5) анкетирование, тестирование, наблюдение за проведением педагогических экспериментов, анализ и обобщение результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования
Основные цели и положения исследования отрабатывались, проверялись и были внедрены в практику работы СДПА при Тольяттинском политехническом институте, Волжском университете им. В.Н. Татищева, на курсах при институте повышения квалификации, в объединении "школа-профтехучилище-техникум-вуз", в школах (51, 57, 19, 6, 67, 56) г. Тольятти, получивших статусы лицеев и гимназий, в сельском лицее в с. Хрящевка Самарской области, в средних профессиональных училищах (30, 36, 44, 45, 54, 65), технических лицеях, техникумах (политехнический, химико-технологический, индустриально-педагогический, автомеханический г. Тольятти, Жигулевский радиотехнический, Димитровградский машиностроительный).
В опытно-экспериментальном исследовании на разных этапах приняло участие более 5 тысяч абитуриентов и десятки преподавателей СДПА, учителей школ. Тема входит в Координационный план исследований проблем региональной системы непрерывного профессионального образования Поволжского отделения РАО (г. Казань).
Основные этапы исследования
Первый этап исследования (1989 — 1993 гг.) включал изучение состояния довузовского образования, выяснение роли и задач ПО и ПК при вузах, разработку методических пособий, оказание адресной помощи абитуриентам в ликвидации пробелов в их знаниях. На этом этапе вся научная работа была подчинена одной цели — совершенствованию методики физико-математической подготовки абитуриентов к поступлению в вуз.
На втором этапе (1993 —1996 гг.) анализировалась и систематизировалась учебно-методическая документация, обобщался опыт работы школ, ПО и ПК при вузах, выявлялись противоречия и особенности обучения в школе и в вузе и на этой основе разрабатывалась концепция довузовского образования студентов. Анализ показал, что подготовительная образовательная структура, состоящая из ПО и ПК, в действительности системой не является.
На третьем этапе (1996 —1999 гг.) было установлено, что реформа в школе, в частности появление новых образовательных учреждений (лицеев, колледжей), новые цели высшего образования, широкое использование тестирования, новые задачи, поставленные перед довузовским образованием, требуют реорганизации и самого учебного процесса, изменений в содержании обучения, поиска, разработки и создания эффективной системы подготовки абитуриентов, основными функциями которой становятся обучающая, профо-риентационная и адаптационная.
Четвертый этап исследования (1999 - 2000 гг.). Изменились социально-экономические условия, началась модернизация образования в России, появился социальный заказ - общество стало нуждаться в людях, не только обладающих высоким уровнем знаний, но и умеющих применять их, оперировать ими; имеющих сформированные мотивы, потребности и качества. В связи с этим остро встала проблема отбора: из школьников — абитуриентов, из абитуриентов - студентов, способных успешно осваивать инженерные специальности. Потребовалось усовершенствовать существующую систему подго-
товки абитуриентов. Совершенствование системы подготовки означает вы
полнение трех взаимосвязанных задач:
г-ч 1. Проектирование и реализация организационной структуры СДПА.
2. Проектирование и внедрение в учебный процесс новой технологии обу
чения и развития абитуриентов, основанной на многофункциональном тес
тировании.
3. Разработка учебно-методического обеспечения этой системы.
Этим проблемам и был посвящен четвертый этап исследования.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые осуществлен научный подход к проектированию системы довузовской подготовки абитуриентов, в котором конструирование системы основьгоается не на структурных, а функциональных принципах; впервые для гарантированного повышения ка-чества подготовки абитуриентов используется технология обучения и развития, основанная на модульном принципе и многофункциональном тестировании. Тестирование используется как метод контроля и средство обучения, как метод управления процессом обучения и средство развития абитуриентов. Впервые созданы тесты-достижения по физике и математике, выполняющие одновременно диагностирующую, обучающую и развивающую функции, разработана простая, наглядная и эффективная система диагностики знаний и качеств абитуриентов, разработаны бланки контроля качества.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании моде
ль ли совершенствования СДПА, позволяющей сформировать структуру этой
системы и наметить основные направления совершенствования ее содержа
тельно-процессуальной части, а также в уточнении базовых понятий сферы
функционирования СДПА. Сюда же отнесем разработку методики формиро
вания содержания и структуры многофункциональных тестов и определение
дидактических условий, при которых тестирование превращается в техноло
гию обучения абитуриентов.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
— разработанные в процессе диссертационного исследования пособия, ме
тодические рекомендации и сборники задач по математике и физике могут
^ быть использованы на подготовительных курсах при технических вузах, шко-
лах, а также на младших курсах вуза;
созданные в процессе разработки темы диссертационного исследования тесты и тестовые системы используются при оценке остаточных знаний школьников, при повторении и закреплении теории, для коррекции обобщения и систематизации знаний у абитуриентов, при проведении входного, текущего и тематического контроля в СДПА, при проведении репетиционных и вступительных экзаменов;
составленные тестовые задания по физике и математике в контексте исследования используются в СДПА для выявления и развития творческих способностей у абитуриентов, формирования у них профессионально значимых навыков и умений;
разработанные автором бланки качества могут быть использованы при оценке качества обучения школьников и студентов, при аттестации преподавателей и образовательных учреждений, для выявления уровня подготовки школьников, абитуриентов и студентов по отдельным темам и дисциплинам с целью ликвидации пробелов в знаниях и коррекции методики преподавания.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались:
глубокой разработкой методологических, психологических и дидактических основ проектирования системы;
соответствием методов исследования его целям и задачам;
тесной связью теоретических исследований с практикой обучения слушателей подготовительных курсов и отделений вузов;
внесением необходимых корректив в гипотезу, содержание, организацию опытной и экспериментальной работы;
репрезентативностью выборки для проверки достоверности полученных экспериментальных результатов;
решением поставленных в исследовании задач.
Апробация работы
Основные идеи и результаты исследования докладывались на международной научно-методической конференции "Новые тенденции развития профессионального и дополнительного образования" (Тольятти, 1998), международных научных конференциях "Довузовское образование - проблемы и перспективы развития" (1-я - Москва, 1997; 2-я - Сочи, 1998; 4-я - Сочи, 2000); 9-й республиканской научно-методической конференции "Пути и методы
совершенствования учебного процесса" (Самара, 2000); всероссийских конференциях "Развитие системы тестирования в России" (1-я — Москва, 1999; 2-я — Москва, 2000); 3-й научно-методической конференции "Теория и практика формирования профессионально значимых качеств специалистов в процессе обучения" (Тольятти, 2000); 3-й Всероссийский семинар-конференция "Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательных услуг" (Тольятти, 2000).
Результаты исследований также докладывались на ежегодных методических конференциях в Тольяттинском политехническом институте, на заседаниях кафедры педагогики, психологии и методики преподавания при институте.
На защиту выносятся:
модель и направления совершенствования системы довузовской подготовки абитуриентов, а также организационная структура этой системы, сконструированная на функциональных принципах;
алгоритм проектирования и сама технология подготовки абитуриентов, основанная на многофункциональном тестировании;
методика формирования тестов-достижения для определения уровня обу-ченности и разработанные бланки качества;
методика оценки качества подготовки абитуриентов к обучению в вузе.
Объем и структура диссертации
Диссертация изложена на 144 с. машинописного текста, состоит из введения, двух глав, библиографического списка и приложений, содержит 15 рисунков и 8 таблиц. Библиографический список включает 180 источников. К работе прилагается 2 акта о внедрении и письмо из центра тестирования об оценке нашей работы.
Основные отличия и особенности обучения в вузе и разных довузовских образовательных учреждениях. Противоречия в довузовской системе образования
Совершенствование системы довузовского образования следует начинать с выявления особенностей обучения во втузе по сравнению со школой.
Установление различий позволит определить, что, где и как следует преобразовать в системе довузовской подготовки абитуриентов, чтобы ликвидировать разрыв преемственности в непрерывном физико-математическом образовании, формах и методах обучения, в процессе приобретения и контроля знаний.
Сначала рассмотрим эти проблемы на примере физики и математики, которые являются фундаментом для большинства технически важных дисциплин: сопротивления материалов, теоретической механики, электротехники, материаловедения и др. Не случайно в современных школьных и вузовских программах изучению физико-математических дисциплин отводится значительное место. Начатое в школе развитие аналитического мышления должно быть продолжено в ходе изучения курса высшей математики и физики на первых курсах вуза, где школьное образование должно расширяться и углубляться не только по содержанию, но и по формам и методам работы. Однако на практике эта преемственность, как правило, почти не реализуется.
Наш многолетний опыт работы со студентами первых курсов института убеждает в том, что существует определенный разрыв между знаниями, полученными в школе, и требованиями, предъявляемыми к знаниям студентов при изучении первых разделов курса "Высшая математика". Несмотря на то, что программа курса содержит ряд разделов, в какой-то мере изученных в средней школе, число первокурсников, испытьшающих почти непреодолимые трудности при изучении математики, с каждым годом возрастает.
Можно выделить следующие основные недостатки математической подготовки выпускников средней школы.
Во-первых, школа не готовит учащихся к восприятию лекций. Это проявляется в неспособности студентов первых курсов одновременно усваивать и конспектировать лекционный материал, в неумении составлять конспект. Стремление во что бы то ни стало записать за лектором все сказанное приводит к невозможности сосредоточиться на главных мыслях, уловить логику изложения, основную аргументацию, смысл иллюстрирующих положений.
Во-вторых, в школе не развиваются интерес и способности учащихся к чтению литературы по теоретическим вопросам математики. Поэтому многие студенты ограничивают круг теоретических источников при подготовке к экзаменам и практическим занятиям лишь конспектами лекций и одним учебником.
В-третьих, большое беспокойство вызывает неумение студентов связывать теоретический материал с решением задач, ясно выраженное желание использовать готовые алгоритмы решения. Это объясняется стремлением учителей натренировать учащихся в решении задач определенных типов.
В-четвертых, неподготовленность к самостоятельному изучению литературы и связанная с этим неспособность к изложению материала ставят серьезные препятствия на пути совершенствования вузовского образования, одним из направлений которого является выполнение требования "уменьшить нагрузку студентов обязательными аудиторными занятиями, совершенствовать организацию самостоятельной работы".
Вступительные экзамены в вуз должны выявить уровень знаний, готовность к самостоятельному овладению новыми знаниями, умение применять теорию к решению практических задач, наконец, способность обучаться без ежедневного контроля со стороны. Однако вузы при отборе кандидатов в студенты вьшуждены пользоваться теми же методами и формами контроля, которые были в школе. Иначе говоря, на вступительных экзаменах абитуриентам предлагаются задания, состоящие из стандартных задач, для решения которых в большинстве случаев достаточно применить известные формулы и алгоритмы. На экзаменах, таким образом, не создается творческая обстановка. И нередко учащиеся, натренированные репетиторами, получают более высокий балл, чем те, кто умеет самостоятельно мыслить, но натренирован меньше. Это проявляется при обучении на первом курсе и сдаче первого экзамена, так как здесь наблюдается скорее нарушение принципа преемственности, чем его соблюдение. Одной из основных трудностей, с которыми встречается студент первого курса в вузе, является предложенная ему новая система работы, при которой на лекциях излагается большой объем материала, подлежащий самостоятельному осмыслению, а контроль и руководство этой работой значительно ослаблены по сравнению со школой. Внутреннее сопротивление новым требованиям, вызванное несоответствием прошлого опыта познавательной деятельности и новых ее форм, усугубляет трудности, связанные с освоением нового содержания физико-математических дисциплин. Анкетирование показало (табл. 1.1), что среди трудностей при подготовке к экзаменам по математике и физике 65% студентов назвали трудность усвоения и запоминания большого объема материала, причем половина из них заметили, что не могут выделить из всего материала главное. Последнее является, очевидно, следствием того, что при подготовке к школьным экзаменам учащиеся заранее готовят ответы по билетам, предложенным на экзамене, а экзаменационные билеты в вузе не повторяют в точности вопросы программы. Привыкнув запоминать ответы на вопросы без должного осознания их сущности, вчерашний выпускник школы оказывается в затруднении, когда от него требуется мысленно охватить какой-то раздел и выбрать из него то, что требуется в билете. У абитуриентов не складывается целостного представления об изучаемой дисциплине, а несистемный характер знаний приводит к неспособности применить эти знания, к их быстрой утрате и тем самым создает серьезные затруднения при дальнейшем изучении предмета.
Подготовка абитуриента к обучению в вузе как специфическая образовательная деятельность, необходимый элемент в системе высшего технического образования
Перед техническими вузами стоит задача подготовить высококвалифицированных специалистов, обладающих определенным объемом научных и технических знаний, с одной стороны, и умеющих самостоятельно успешно осваивать новые знания и применять их на практике - с другой. Особое внимание в последнее время стали уделять второму качеству специалиста. Это вызвано тем обстоятельством, что за время обучения в вузе невозможно сообщить студентам всю сумму знаний, имеющихся в данной области науки и техники. Подсчитано, что при традиционном обучении для усвоения студентами при 6-часовом учебном дне запланированных 40 дасциплин на уровне узнавания необходимо 4,5 года, на уровне воспроизведения 10 -12 лет и на уровне применения 100 - 120 лет [20]. Кроме того, знания, полученные в вузе, быстро устаревают. Непрерывное техническое переоснащение производства делает бесперспективными попытки в рамках втузовского обучения снабдить будущего инженера всеми узкоспециальными знаниями, необходимыми для его дальнейшей работы. Изменения в состоянии техники происходят чрезвычайно быстро, ускоряются темпы развития науки, лавинообразно нарастает поток научно-технической информации, моментально стареет информация, появляются новые научные дисциплины и технологические производства, ускоряется реализация научных открытий. По мнению социологов, сегодняшнее подрастающее поколение за время трудовой деятельности должно будет сменить несколько раз специальность [16].
Отвечая на вопрос, как совершенствовать систему подготовки инженеров, чтобы повысить эффективность их будущей деятельности, необходимо прежде всего сформулировать цели высшего образования и проанализировать основные требования, которые общество предъявляет к техническому образованию.
Во-первых, творческий аспект деятельности специалиста во всех областях значительно возрос. Это означает, что инженерная и даже организационная деятельность в настоящее время от специалиста требует не только понимания исследовательской деятельности, но и творческого в ней участия. Кроме того, сама по себе инженерная работа все в большей степени приобретает исследовательский характер.
Во-вторых, стремительность научно-технического прогресса требует, чтобы специалисты всех областей знания находились в состоянии постоянного самосовершенствования. Поэтому целью обучения специалистов в высших учебных заведениях становится не только сообщение им определенной суммы знаний, но и развитие у них умения и способностей постоянно обновлять и совершенствовать свои знания в соответствии с требованиями науки, производства и общества.
В-третьих, научно-техническая революция связана с возникновением и быстрым развитием новых областей техники, в которых нет готовых специалистов. Примеры подобного рода весьма многочисленны — ядерная энергетика, кибернетика, теория информации, электронно-вьгчислительная техника, физика твердого тела и т.д. Как показывает опыт, такого рода новые области знания и техники не только возникли на базе фундаментальных наук, но и наиболее успешно и быстро развивались специалистами, обладающими фундаментальным образованием.
Таким образом, из проведенного анализа следует, что сегодня требуются не просто инженеры, а личности, интеллектуально развитые, прогрессивно мыслящие, ориентирующиеся в сложных проблемах техники, понимающие и учитьввающие законы развития общества и природы. Традиционными методами обучения подготовить такого специалиста невозможно. Новые цели высшего технического образования, учет особенностей взаимодействия науки и производства предполагает качественные изменения учебного процесса не только в вузе, но и в системе довузовской подготовки, в частности в СДПА при технических вузах.
Выясним, что мы понимаем под довузовской системой образования и системой довузовской подготовки абитуриентов.
В соответствии с принципом вариативности обучения, нашедшим отражение в Законе РФ "Об образовании", в довузовскую систему образования в настоящее время входят образовательные учреждения различных видов и форм собственности [49]. Основными являются следующие:
— общеобразовательные школы, в том числе с различными уклонами (1-11-й классы);
— общеобразовательные школы с лицейскими классами (1-7-й, 8-11-й классы);
— гимназии (5-11-й классы);
— лицеи (8-11-й классы);
— профессиональные училища с программой аттестата зрелости и диплома начального и среднего профессионального образования (2-3 года);
— профессиональные училища с программой диплома среднего профессионального образования (1-2 года);
— вечерние общеобразовательные и специализированные школы.
Вьппеперечисленные образовательные учреждения административно подчинены, как правило, местным органам власти, в методическом отношении -Министерству образования РФ.
"Общеобразовательное учреждение является основным звеном системы непрерывного образования и представляет всем гражданам РФ возможность реализовать гарантированное государством право на получение бесплатного общего образования в пределах государственных образовательных стандартов" [6]. Однако выполнение стандарта обеспечивает выпускникам лишь минимум необходимых знаний, умений и навыков.
Анализ современных технологий обучения с целью их использования в системе довузовской подготовки абитуриентов
Понятие "педагогическая технология обучения" в настоящее время получила широкое распространение. На эту тему проведено большое количество научно-методических конференций, выпущен ряд сборников, монографий и статей [5, 6, 8, 12, 19, 22, 28, 37, 41, 56, 63, 76, 88, 157]. При этом авторы вкладывают в это понятие различный смысл - от представления о педагогической технологии как об учении с помощью технических средств до спроектированного и воплощенного на практике учебно-воспитательного процесса.
В 1979 году Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологиям США дано следующее определение: "Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний" [6, с. 19]. Это определение страдает неопределенностью и размытостью отличительных признаков, которые бы позволили развести такие понятия, как педагогическая технология и методика обучения. М.В. Кларин, анализируя эту проблему, говорит, что понятие педагогической технологии обозначает приемы работы учителя в сфере обучения и воспитания [63, с. 11] , это такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей [63, с.14].
В.П. Беспалько выделяет следующие важные элементы: 1) четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания; 2) структурирование, упорядочение, уплотнение содержания, информации, подлежащих усвоению; 3) комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля; 4) усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания; 5) гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения [20].
В.И. Андреев показал, что отличие педагогических технологий от методики обучения заключается в том, что педагогические технологии удается воспроизводить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебно-воспитательного процесса или решения тех педагогических задач, которые заложены в педагогической технологии. Методики чаще всего еще не гарантируют нам должного качества. Вместе с тем методика может быть доведена и до уровня педагогической технологии. Например, мы имеем некоторую методику оценки знаний, на ее основе разработана тестовая оценка уровня знаний учащихся. Если эту методику проверить на объективность, надежность, ва-лидность, то она с полным правом может быть названа педагогической технологией.
Таким образом, отличить методику от технологии обучения можно по степени выраженности, реализуемости следующих критериев: 1) целенаправленности (ясности, точности, дидактической проработанности целей); 2) концептуальности (опоры на глубоко разработанную педагогическую (дидактическую) теорию); 3) системности (цели, содержание, формы, методы, средства, условия обучения проектируются и применяются в целостной системе); 4) диагностичности (оценка исходного, промежуточного и итогового результата учебной деятельности учащихся должна иметь не формальный, количественный, но глубоко качественный — диагностический характер); 5) гарантированности качества обучения (коэффициент усвоения учебного материала должен быть не ниже 0,7); 6) новизны (опора на новые, новейшие достижения педагогики, психологии, дидактики, использование современных идей и видеосредств, компьютерной техники и т.д.).
В результате дискуссии педагоги пришли к следующему определению педагогической технологии [6]: "Педагогическая технология, в том числе и технология обучения, — это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании".
Из современных технологий обучения, которые можно частично использовать в довузовской системе образования, нас привлекла технология развивающего обучения, которую пропагандируют педагоги-новаторы В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, Г.Л. Ильин и др. Реализация этой технологии требует укрупнения тем и блоков, введения в обучение опорных сигналов, ускоренного темпа изучения теории и обязательной проверки усвоения материала по каждой теме. Однако в теории и практике развивающего обучения еще много нерешенных проблем, в частности, она разработана для школы, а ее внедрение в учебный процесс ДПА требует специальной подготовки преподавателей, разработки опорных сигналов и диагностических методик.
Большие потенциальные возможности имеет проблемный метод обучения, элементы которого также можно эффективно использовать при подготовке и отборе абитуриентов в вузы. Исследован этот метод в работах М.И. Махмутова, Р.И. Малафеева, А.М. Матюшкина [99, 100, 96, 97].
В последние годы в практике проблемного обучения определились два направления. Первое (М.И. Махмутов, А.Я. Лернер, Р.И. Малафеев) во главу угла ставит создание проблемных ситуаций и приобщение учащихся к их решению. Второе разрабатывало эвристики, эвристические предписания и эвристические программы обучения. Это направление с полным основанием можно назвать эвристическим обучением, его представителями являются Ю.К. Кулюткин, В.И. Андреев, а в последние годы — А. В. Хуторской. Эвристическое обучение имеет ряд отличительных признаков по сравнению с проблемным обучением, в частности, особое внимание в процессе обучения уделяется [6]:
1) эвристическим вопросам, которые стимулируют творческое мышление учащихся и в зависимости от переформулировки вопроса позволяют увидеть проблему как бы с новой точки зрения;
2) эвристическим предписаниям, которые представляют собой ориентировочную основу третьего типа (по классификации Н.Ф. Талызиной);
3) стимулированию таких процедур творческой деятельности, как творческое воображение, генерация идей, творческая рефлексия и др;
4) развитию способностей и прогнозированию явлений, принятию оригинальных решений, развитию критического мышления.
Эвристический метод обучения, как и проблемный, имеет ряд нерешенных проблем, среди которых: высокое педагогическое мастерство педагога, наличие банка проблемных ситуаций, творческих задач и эвристических вопросов и др. [6, с.43].
